 |
רפורמה עכשיו! | 2718 |  |
||||||||||
 |
|
 |
|||||||||||
 |
 |
פרסומים אחרונים במדור "חינוך והשכלה"
|
| הצג את כל התגובות | הסתר את כל התגובות |
|
|
 |
||
|
||||
|
חבל שאין סיכוי ששום דבר כזה יקרה.. | |
|
 |
|
|
|
||
|
||||
|
מבקר יקר אם לא יהיו לנו אידאלים, שאיפות ומשאלות אחר הבלתי אשפרי, אם לא נאמים כי ביכולתנו לשנות דבר-מה, הרי מהו הטעם לקומנו? מכיוון שבעבודתי כמורה ניסיתי להתמודד עם הסוגיות האלה, אני יודע שזה אפשרי.הפנייה שלי היא גם למורים, אך גם לאחראים על הוראת היסטוריה במשרד החינוך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלות האלטרנטיביות כמובן מוצלחות יותר אך טעונות חומר נפץ מהסוג שמשרד החינוך לא אוהב. מספיק להזכר בסערה שחוללו דבריו של א. ברק שאמר שקרוב לודאי לו היה בצד השני ובגיל הנכון היה מצטרף לחמאס (או שמא היה זה לניצי הפתח?) ונניח שיקום מישהו נועז יותר, מבחינת הגישה, לימוד הסטוריה באמצאות יצירת אמפתיה ודמיון מודרך דורש הרבה יותר מהמורה- ושוב אנו חוזרים לנושא הגדול יותר של רפורמה בחינוך והקצאת משאבים שיאפשרו לגייס מורים ברמה גבוהה יותר (ויקבלו את התנצלותי מראש כל המורים הרבים שאני מכפיש כאן בהכללותי) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלות שאני שואל כאלטרנטיבה לשאלות של הבגרות נועדו להפעיל את החשיבה של התלמיד במימדים יותר עמוקים מאלה הקיימים היום. עליו להשוות/ לבחור/ להיכנס לנעלים של.../ לשלקול/ לעצב/ לחשוב מה היה קורא אילו... חומר נפץ? אניחושב שכיום המצב הוא מסוכן מכיוון שמפספסים את העיקר והלימוד הופך לדבר ללא רוח ונשמה. לעניות דעתי ועל פי נסיוני, מורים מסוגלים לבצע את המהלך הזה. צריך להראות להם שזה אפשרי. יש דוגמאות כאן בארץ וגם בעולם. ניתן ללמד היסטוריה בצורה אחרת !!!!!! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני דווקא חושש מנקמנות של מורים כלפי תלמידים שמביעים דעות שאינם אהודות עליהם (קוראי אייל ותיקים אולי זוכרים את אותה ילדה אומללה שקיבלה משימה לשלוח תגובה באייל, אך - שוד ושבר - היא הביעה בתגובתה עמדות ימניות שלא נראו למורה שלה, ונענשה על כך), או לחלופין, ניסיון של הילדים לקלוע לעמדות שיהיו מקובלות על המורים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה באייל כמשימה מביה"ס? אפשר קישור? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 107493 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דיון 667 תגובה 254225 תגובה 254344 ותודה למנוע החיפוש:) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני כמה שבועות התארחתי אצל מכרים בטקסס. בילינו שעה משעשעת בשיחה על הטיפול של מערכת החינוך במדינות הדרום באירועים הסובבים את מלחמת האזרחים. מצד אחד זו הרי מלחמת בני-אור משחררי העבדים בבני-חושך מגדלי הכותנה; ומצד שני מדינות הדרום עמדו בחירוף נפש ונגד כוחות עדיפים על זכותם החוקתית לעצמאות. האנדרטאות שסביב בית המחוקקים של טקסס, באוסטין, לא משאירות הרבה מקום לספק היכן מצוי ליבם של הדרומיים. בכל אופן, בסוף אותה שעה הם התעניינו בנימוס בשאלה המקבילה, איך מטפלת מערכת החינוך בישראל בנושאים הסטוריים טעונים. למשל, איך מציגים את התוצאות של מלחמת ששת הימים? נאלצתי להודות שבישראל, ככל הידוע לי, ב- 1948 נגמרה ההסטוריה והתחילה הפוליטיקה. וכל זה אפילו קשור לנושא המאמר: הרבה יותר קל לכמת שינון עובדות מאשר ניתוח אידיאולוגי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מבין אם על זה אתה מלין, אבל אתה יודע שמלמדים עכשיו עד 73'? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יפה. 33 שנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פחות מזה זה כבר לא היסטוריה, זה פוליטיקה.:) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איפה מלמדים עד 73? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
להבהיר, ב"מלמדים" אני מתכוון למה שתיארת בתגובה 416906, שראיתי אחר כך. לגבי איפה, אני מנחש שבכל בית ספר (אותי במשגב), כי זה מופיע בבגרות. אני לא זוכר ספר לימוד שזה הופיע בו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שכתבת מזכיר לי הצהרות חגיגיות של לימור ליבנת (מהשרה הנוכחית עדיין לא שמעתי את זה) ש: "הוספנו שעות ללימוד נושא..". אלו כמובן דברים ריקים. בבית הספר שאני לימדתי, אין לאן להוסיף שעות; גם כך התלמידים לומדים שם יותר מדי-אולי על פי העינים הגדולות של הוריהם. הבת שלי מתחילה ללמוד ב-8:30 ומסיימת ב-15:00 ביום קצר, וב16:45 ביום ארוך. גם לשעורים האחרונים ביום "הקצר" אין הרבה ערך שלא לדבר על לסיים ב16:45. האם מישהו אמר במקום מה להוסיף את השעורים "החשובים" הללו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, לפחות 8.30 היא שעה יותר אנושית מ-8.00. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה צודק; זו שעת התחלה מצויינת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שאלה מצויינת להתחיל לשקול יציאה מהמיטה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או מ-7:30, שזו השעה שבה התחילו הלימודים בתיכון שלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי מעמידה את מנהלו לדין! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שופטת , גוזרת ומבצעת את גזר הדין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את מוזמנת, ואני לא אעמוד בדרכך. ואני אפילו אוסיף סעיפי אישום נוספים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדאי שתזדרזי כדי שתהיה להם השפעה על פסק הדין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אותי סיקרן (ואולי תוכל להעיר ולהאיר מרשמיך) הרצון לעצמאות. יחד עם האדרת הקונפדרציה והפטריוטיות הדרומית אין איזה עניין לעצמאות _היום_? הרי, אני חושב, אם מדינות ואזרחי הדרום באמת היו מעוניינים לפרוש ב2006, אני מניח שזה היה יכול לקרות, כמו שמדברים על קוויבק. איך הם מיישבים את הסתירה? כמו שאנחנו ישבנו בבבל ובכינו לאורך כל תקופת בית שני? או שאני טועה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
48 היא האמא של הפוליטיקה. מי עוסק בסוגיות של 48 בציבור הישראלי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. דומה מאוד למה שיש לעשות כיום בבחינה. 2. דילמה כוזבת. מה אם התלמיד בכלל חושב שההגנה היא הארגון הטוב ביותר, ושהקבוצות האחרות הן פשיסטיות. 3. ספקולציות עתידניות בצורה לא זהירה. 5. האם זה מבחן בעיצוב גרפי או בהיסטוריה? אני, למשל, הייתי נכשל לחלוטין בשאלה כזו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטענה העקרונית שלי במאמר היא שבדרך כלל השאלות ששואלים לבגרות הן נועדו לבחון את הזכרון של התלמיד, מבלי לבדוק היבטים אחרים, עליהם הצהירו במסגרת המטרות של המקצוע. ניסיתי באמצעות הדוגמה להמחיש את העניין. לא כל שאלות הבגרות מנוסחות על פי: ציין/ הסבר/ תאר...אבל רובן הן כאלה. יש יוצאי דופן ועל כך יש לברך. לגבי השאלות שהבאתי כדוגמה: 1.כדי להשוות אני צריך ליצור מערכת קטגוריות וזה דורש ממני חשיבה מסדר גבוה יותר, מאשר לזכור פרט זה או אחר. 2. זכותו של התלמיד לחשוב ששתי הקבוצות הללו הן פאשיסטיות. לצרכי הלימוד אנו מבקשים להבין את עמדתן מפנים, להיכנס לנעלים של הדמויות. ההיסטוריון המקצועי עושה זאת כחלק מעבודתו. כאן מבקשים מהתלמיד להתאמץ לעשות כן. עליו לתרגם את הידע שלו בנושא לעמדות כביכול "אותנטיות"...כדי להבין טוב יותר את המניעים ואת המעשים של הארגונים הללו. אם התלמיד ייבטא בצורה מושכלת ומנומקת התנגדות ל"משחק האמפתי" הזה, נראה כי יש מקום לשקול בחיוב את תשובתו. 3. בשנים האחרונות הולך ומתפתח ענף ממוסד בהיסטוריוגאפיה הנקרה "היסטוריה נוגדת מציאות". טוב יעשו המורים להיסטוריה אם יקשרו בין התלמידים לבין סוג כזה של חשיבה. כדי לנסות ולענות על השאלה שנשאלה יש להשתמש בידע ובמיומניות חשיבה אחרות, ולא סתם לזכור. במילים אחרות: השאלה מוגנת באתיקה של הדיסציפלינה. 5. לגבי עיצוב הכרוז...אינך הולך להיכשל בגרפיקה או בציור. השאלה הזאת מאפשרת לתלמידים לתרגם מילים יבשות לשפה ויזואלית. שוב יש כאן פיתוח מיומנות חשובה. מתוך נסיוני ראיתי תלמידים מאושרים שלמדו את החומר ויוצרו יצירות נפלאות (כרזות, בולים, סטיקרים, עיתונים וכו'). הדוגמאות שמורות אצלי ואני מציג אותן לסטודנטים שלי בקורס למתודולוגיה של ההוראת היסטוריה. כפי שטענתי, אנשי הערכה ומדידה במשרד החינוך יחד עם אנשי הוראת ההיסטוריה מסוגלים לפתח מחוונים אשר יקבעו כיצד למדוד את התשובות של התלמידים. במקרה של הכרוז, למשל,...כמה פרטי מידע באו לידי ביטוי בכרוז. תודה על סבלנותך. אני מקווה שעיניתי על הספקות שלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''אני מקווה שעיניתי על הספקות שלך''. עינית אותו בספקות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תמיד טובה מידה של ספקנות ושל סקפטיות כלפי עצמנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדברי האינטלקטואל האמתי.:) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שיקרה במערכת החינוך הקיימת, בנוגע לשאלות ההשוואה, הוא שטבלת ההשוואה עצמה תיכנס למסת החומר שעל התלמידים ללמוד. הפתרון שאתה מציע אינו מטפל בשתי הבעיות המרכזיות, לדעתי, של תוכנית הלימודים המסורתית: 1. חוסר מדעיות 2. עודף מבחנים היסטוריה, כמו כל מקצוע אחר שנלמד היום בבית הספר, אינה נלמדת כדיסיפלינה מדעית, אלא כגוף ידע סגור. עבור התלמיד, מנגנוני השגת הידע בדיספלינה זו (כמו גם בדיסיפלינות אחרות) אינם חורגים מעבר להנחלה סמכותית של ידע - עבורו אין מחלוקות, אין מתודות מחקר, אין תגליות חדשות. שורש כל הרע הוא מערכת הבחינות. מערכת החינוך שלנו לוקה באמוק של מדידות ומבחנים מאחידים. המורה והכיתה לומדים לשם הצלחה במבחן, וכל ניסיון של מי מהם להרחיב את השכלתו מגונה מיד. הדבר בולט במיוחד במקצוע המתמטיקה - שם אין כיום אפילו תוכנית לימודים, אלא תוכנית בחינה בלבד. התלמיד היה מפתח חשיבה ביקורתית (או יכולת חשיבה בכלל) והכרות אינטימית יותר הן עם החומר שאמור להילמד והן עם המתודות שבהן הוא מתגלה, אילוא רק היה נדרש לבצע עבודות מחקריות באמת במהלך לימודיו, ועל פי מאמציו וחדשנותו היה נשפט. אין הכוונה, כמובן, לעבודות הנדרשות כיום - של העתקת חומר מהאינציקלופדיה, אלא לנבירה במקורות ראשוניים, השוואה ועימות של פרשנויות ונרטיבים אלטרנטיביים, השגת חומר חדש וכן הלאה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שכל תלמיד מסוגל ל''מאמצים וחדשנות'' - לא בתחום אחד, ובטח שלא בכל מגוון התחומים הנלמדים בבי''ס. אם כבר, אם יש משהו שהפריע לי באוניברסיטה הרי שהוא היה שמרצים מסויימים ציפו מאיתנו להביע עמדות כבר מהשיעור הראשון בסמסטר הראשון - על חומר שלא ממש הכרנו דיו. ביה''ס צריך להנחיל כמה מיומנויות (למידה, עיבוד חומר, ניסוח טקסט, חשיבה מופשטת, ביקורתית, מתמטית ומדעית) ובסיס ידע (במגוון התחומים הנלמדים כיום). אני לא מצפה מהם ללמוד להיות חוקרים קטנים - את זה כבר אפשר ללמוד במסגרת הלימודים האוניברסיטאיים, שם זה יהיה רלוונטי. מה שחשוב הוא שהבסיס, היסודות הדרושים ללמידה באוניברסיטה או בעצמך, ינתן ע''י בית הספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עיבוד חומר, ניסוח טקסט, חשיבה מופשטת, ביקורתית, מתמטית ומדעית אינם נלמדים אלא באמצעות התנסות בפעולות הדורשות הפעלת כשרים אלו. כתיבה במחברת לקול הקראת המורה, וחזרה על דברים במבחן אינן פעולות בהן התלמיד מפעיל כשרים אלו. לדעתי, כשרים אלה הם היסודות ללמידה באוניברסיטה או בעצמך (כמו גם היסודות לאזרחות טובה) ולא מאגר נתונים כזה או אחר שמצפים מבית הספר לספק. גם לי הפריעו מרצים, שכבר בשיעור הראשון לסמסטר הראשון ציפו מהסטודנטים להביע עמדה. אבל כן אהבתי את אותם מרצים, שכבר אחרי השיעור הראשון ביקשו מאיתנו להתמודד עם טקסט ''חשוף'', שאינו מכוסה על ידי עיבוד של אנשים אחרים. שכן מרבית המחקר המדעי אינו מסתכם בהבעת דעה ככזו, אלא בחשיפת מקורות ופרשנות שלהם - ואלו הקודמים וההכרחיים להבעת הדעה - ולא ''ידיעת עובדות'' פשוטה (שכן זו אינה קיימת בנפרד מתהליך גילוי הידע ורכישתו). כאשר התלמיד חוקר בעצמו ומתאמץ בדרך לגילוי הידע (מאמץ שאינו מסתכם בפעולת העתקה) הוא הופך את הידע לשלו, הוא מפנים אותו. אני מאמין שמרבית התלמידים אינם מסוגלים לעבודה כזו - פשוט בעיקר משום שמעולם לא התנסו בה בתוך בית הספר. עם זאת, רובם התנסו בה באופן לא מובקר ולא מודע מחוץ לבית הספר, בנושאים שאינם קשורים ישירות לחומר הלימוד. כאשר בבית הספר ובשלבים הראשונים של האוניברסיטה החומר מוצג להם כתורה סגורה שיש לקבל מכוח סמכות, הדבר בצדק מתקבל בחוסר אמון והתנגדות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''ובסיס ידע''. מיומנויות אינן נלמדות ע''י הכתבה, זה נכון, אבל הן גם אינן נלמדות מתוך ואקום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון מאוד - ובדיוק לשם כך יש צורך במורה מכוון, שינחה את התלמיד בעבודה העצמאית שלו ויסיע לו (אבל לא על מנת שיעשה את העבודה בשבילו רק על מנת להגיש לו אותה לאחר מכן לעוסה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לספוג את גוף הידע. אלו לא שתי אופציות מתחרות אלא משלימות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. הכותב לא טען שהיא שונה בתכלית, אלא שהתוספת של ההשוואה נותנת נופך נוסף של הבנה. 2. אם אתה מתעקש, אפשר לשאול האם היה מעדיף להצטרף להגנה, לאצ"ל או ללח"י ולמה. ואם התלמיד חושב ששלושתן היו פשיסטיות ושמדינת ישראל לא הייתה צריכה לקום? 3. למה ספקולציה זה רע? ולמה זה לא זהיר? האם חייבים ללמד בדיוק רק מה שקרה? 5. כאן אני מסכימה. כשרון בשרטוט זו לא תכונה נדרשת מתלמיד תיכון. אפשר, למשל, להציב מספר אפשרויות בחירה: או לצייר כרזה, או לכתוב נאום שמטרתו לצרף מתגייסים חדשים וכו'. לי דווקא יש בעיה עם שאלה 4 - ברגע שהתלמיד "נדרש" להבין מהם הערכים שהנחו את האצ"ל והלח"י, זה לא שונה מהשינון שהוא נדרש אליו עכשיו: במקום לזכור רק מה היו הפעולות, התאריכים וכו', הוא יזכור בע"פ את רשימת הערכים שכל קבוצה חרתה על דגלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי 5. טענתי כי לא בוחנים את התלמיד בציור. נותנים לו הזדמנות לבטא את הידע שלו באופן אחר. הדבר הזה צריך להיות מלווה במטעני ידע אחרים כגון: צפייה ביקורתית של מוצרים ויזואלים בימינו, בירור התכנים והמסרים... השאלה מבקשת להפוך מידע מילולי לויזואלי...אני מסכים איתך שהדבר לא מתאים לכל אחד. באותה מידה שבחינה שבוחנת זכרון אינה מתאימה לכל אחד. העניין הוא לפתוח ערוצים ואפשרויות, למורים ולתלמידים...לעשות שימוש מושכל ופורה, הלכה למעשה, של כל התיאוריות החדישות של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית: אינטליגנציה רגשית, מרובות, פרקטיות וכו'. מדובר על שילוב של תיאוריות מן הסוג הזה לתוך המקצוע היסטווריה..והדבר תואם את מטרות הוראת המקצוע. זה לא חדש ומהפכני בכלל. לגבי 4. אם נדבר עם התלמידים בשפת "ערכים" ובזכות "שיקולים שעומדים מאחורי..." הרי ניתן יהיה להעלות את רמת החשיבה ולחפש מה מסתתר במעשים ובמילים הכתובות, . נראה לי כך נתרום לא רק לידע ההיסטורי אלא גם ליצירת אזרחים יותר מפוקחים ואסרטיביים היודעים להקשיב, גם "לפשט" וגם להפיק בעצמם את "הדרש". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. "צפייה ביקורתית של מוצרים ויזואלים *בימינו*". לזה באמת התכוונת? לא מדובר בידע על מוצרים ויזואליים בני התקופה הנלמדת? ב. אני מקווה שכוונתך בשאלה על הכרזות היא לשאלת בחירה, לא חובה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מנסה לעורר דיון עקרוני ולא על פרט זה או אחר. החלוקה למקצועות היא חלוקה היסטורית - אינטרסנטית. נושא המטרות הוא המרכזי. חלוקת הידע עונה על סדר יום מסוים ובהזדמנויות שונות ניתן לשחק איתה. אני רואה על החינוך כמכלול ולכן חינוך לצפייה ביקורתית בימינו (בשיעורי אזרחות, חינוך, חברה) או בעבר (בשיעורי היסטוריה, ספרות, תנ''ך...) כולם נועדה לאותה מטרה שהיא טיפוח אזרח בעל יכולת לשקול את התמונות שהוא רואה, לשקול לחיוב ולשלילה, לנכון וללא נכון, לדעת מתי עובדים עליו וכו'. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. גם בדיון עקרוני אין סיבה להביא פרטים שגויים. אם כוונתך לבקש, אכן, כרזות וכיו''ב ברוח ימינו, נראה לי שיש כאן פספוס מהותי. ב. ודאי שחלוקת הידע היא היסטורית ועונה על סדר יום מסוים. אבל אי אפשר לשנות את שאלות הבחינה על פי חלוקה שונה מזו המקובלת בלי לבצע את השינוי קודם לכן. ג. טיפוחו של אזרח משכיל (במובנים שציינת) הוא מטרה חשובה בהחלט, אבל עדייו נראה לי שלכל אחת מהדיסציפלינות הנזכרות - ודאי וודאי לספרות ולתנ''ך - יש גם מטרות אחרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם היום יש שאלות רבות בבגרות בסגנון של "ציין את הערכים המנחים שעל פיהם פעלה התנועה הקיבוצית" וכו' כשלכל ערך צריך לזכור את השם שנתנו לו ופירוט של משהו כמו שורה אחת של מה הוא אומר. זכור לי במיוחד שינון אינטנסיבי של 12 "עקרונות הנאציזם". (אין לי הסבר מניח את הדעת למה אני זוכר שהיו 12 ובקובץ שצרפתי רשומים רק 7, אבל אני אדבוק בעמדתי לעת עתה.) הסיבה שזה זכור לי במיוחד היא לא כי חיפשתי דרך יצירתית להפעיל את גודווין, אלא פשוט כי רשימת העקרונות שלהם היתה הארוכה מכולן... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פאשיזם וגרמחוץ | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבת: "אני מסכים איתך שהדבר לא מתאים לכל אחד. באותה מידה שבחינה שבוחנת זכרון אינה מתאימה לכל אחד." ההבדל הוא, ששינון או זכרון חומר היא תכונה נדרשת להמשך הלימודים (וכנ"ל מיומנויות בחינה), אך הפיכת מידע מילולי לויזואלי - ממש ממש לא, פרט אולי לאנשים שעושים תואר בעיצוב או אמנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמישהו שלא מסוגל לזכור רשימה בת פריט אחד, אני מבטיח לך שאפשר להצליח בלימודים בלי לשנן. האמת היא, שזה תלוי במרצים. היו לי מרצים שנתנו בחינות של שינון, והיו מרצים שנתנו בחינות שלא צריך לשנן דבר, אלא רק *להבין* את החומר. בתואר הראשון למדה איתי בחורה לא מבריקה במיוחד, בלשון המעטה, אבל עם זכרון פנומנלי. גליון הציונים שלנו הוא תמונת מראה - איפה שאני הצלחתי היא נכשלה, איפה שאני נכשלתי היא הצליחה. חוץ מקורס ה-SPSS, שם, מסתבר, אפשר להפעיל את שתי השיטות באותה מידה של הצלחה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש שיטה נוספת להצליח ב-SPSS (או לפחות לעבור את המבחן). אבל לא אפרט, כי כבר נתנו לי את התואר ולא הייתי מעוניינת שפתאום ייקחו לי אותו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז לא סתרת אותי. לא כתבתי שאי אפשר להצליח בלימודים בלי לשנן, אלא ששינון היא תכונה נדרשת להמשך הלימודים. אז אם רק חלק מהמרצים דרשו אותה במבחן, זה לא סותר את מה שטענתי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסתדרתי בסוף, לא? (כשכתבתי "נכשלתי" זו הייתה הפרזה, כמובן. קיבלתי בסוף את התואר, הרי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהחלט. השאלה היא לא אם אפשר להסתדר, אלא אם יהיה טוב יותר שתתרגל שינון בלימודיך הקדם-אקדמיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אני חושב שזו דווקא שאלה מצויינת, ולו משום שהיא ממלאת את הצורך שלדעתי הרבה מורים במקצועות ההומניים בביה"ס שוכחים - שכל מבחן הוא, בין השאר, גם מבחן בחיבור. אחת המיומנויות המוזנחות ביותר בבתי הספר בימינו היא היכולת לכתוב טקסט נהיר, מורכב, שמשיג מטרה כלשהי מעבר להעברה הבסיסית של נקודות ידע דיסקרטיות. היכולת לקחת פיסות מידע ולעבד אותן יחד עם פיסות מידע אחרות כדי לייצר משהו שחורג מסתם עוד פיסות מידע. זה ממש מצער לראות סטודנטים שלא מסוגלים לענות על שאלה פשוטה של השוואה אלא ברשימה של נקודות לא קשורות (א' הוא ככה וככה וככה. ב' הוא ככה וככה וככה. כשייעצתי לסטודנט כזה לנסות יותר לקשר בין הפסקאות כדי שתהיה השוואה, הוא פשוט הוסיף "לעומת זאת" בתחילת הפסקה השניה. אללי!). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בחור שסיים עכשיו דוקטורט במדעי החברה סיפר לי שלרגל התיקונים שנדרש לבצע לאחר ההגשה הראשונה הנחה אותו המנחה ''לפזר'' במרחבי הטקסט מלים כמו ''לדעתי'', ''אנסה להראות'', בכוונתי'' וכיו''ב. מה שעוד יותר מפתיע, הוא שזה עבד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רק כדי להיות בטוח: מה שמפריע לך הוא תשובה שכתובה כך: "האצ"ל הם א' וב' וג' וד'. לעומת זאת, הלח"י הם ת' וש' ור' וק"'. אבל אם האינפורמציה הייתה נותרת זהה ורק הייתה נוצרת "טבלה" זה היה בסדר? כלומר, תשובה כזו: "האצ"ל הם א' לעומת הלח"י שהם ת' (וקל לראות שא' ות' הם דבר והיפוכו). בנוסף, האצ"ל הם ב' ואילו הלח"י הם ש'..." תתקבל בברכה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם הטבלה היא תוצר מחשבתו של התלמיד (כלומר, לא לימדו אותו לשבץ את הנתונים בטבלה, אלא הוא לבדו לקח את החומרים שנתנו לו ועיבד אותם לצורת הצגה השוואתית) - כן, זה יספק אותי. אתה תופתע כמה אנשים אינם מסוגלים לדבר פשוט כזה - לעלות רמת הפשטה אחת כדי להשוות בין שני מקרים דומים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחת הבעיות של החומר לבגרות בהיסטוריה היא שהוא פשוט משעמם. מוצגים שם בעיקר עובדות מספרים ושנים. כל דבר מסופר בתמצות ובחסכנות בלי להיכנס לאיך חיו האנשים בתקופה מי היו האנשים מאחורי המהלכים מאיפה הכל הגיע. אין שם גם הרבה מקום לחשיבה עצמאית כל התשובות כתובות בסיכומים לפי השאלות שיופיעו בבגרות, אין שום התייחסות לחילוקי דעות בדבר ניתוחים של אירועים היסטוריים. וכששינון עיוור הוא הדרך היחידה לעבור את הבחינה היא לא משיגה שום מטרה ממשית חוץ מלגרום לתלמידים לתעב את המקצוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים איתך. באופן שבו מלמדים היסטוריה היום המקצוע הזה הופך להיות משהו שמאבד את מהותו המקורית...האם המקצוע הופך ל"סיפורולוגיה"...."תימצותולוגיה"....??? כפי שאני מציין במאמר הבעיה איננה אצל המורים העושים את עבודתם נאמנה, אלא אצל קברניט המטוס אשר ממשיך בטיסה בלי להזכיר לנוסעים מהו היעד ומהו הקשר בין היעד לבין נמל התעופה אליו ינחתו אי- פעם בעתיד. אין קשר בין המטרות של המקצוע לבין המבחנים וזה מה שצריך לתק. הרפורמה היא פדגוגית !!! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לי נראה שבכל זאת חלק מהבעיה נעוץ במורים. בניגוד לכל שנות לימוד ההיסטוריה האחרות שלי, המורה שהיה לי בכיתה ט' היה מרתק, השאלות ששאל היו מעניינות ומעוררות מחשבה לא פחות מאלה שהיצעת, ומה שלמדתי אצלו הם הדברים היחידים שזכורים לי משיעורי היסטוריה בתיכון. באופן כללי, נראה לי שגם בהיטוריה וגם בתנ''ך (ואולי בספרות) היה ראוי ללמד חלקים גדולים מהחומר באמצעות משחקי תפקידים, דרמה יוצרת, ''משפטים'' לדמויות ידועות וכיו''ב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש גם מורים כאלה. משחקי תפקידים + מיפוי מושגי + שילוב סרטים ותמונות + קריקטורות + מכתבים + אינטרנט + עבודות חקר + חידות + שעשועונים + מפות וצירי הזמן+ שילוב ספרות ומוזיקה + אמנות + מטלות ביצוע ....זה מה שאני מציע, בלי לוותר על הרצאה פרונטלית כשיש צורך בכך. כל שיטה צריכה להיבדק על פי המטרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכל מוסכם עליי, אני רק לא רואה מדוע שאלות הבחינה שוללות את האפשרויות האלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מבקש ממך לבדוק בעצמך מהן השאלות שנשאלות במבחני בגרות בהיסטוריה כדי שתבין ברוב המקרים מה שמבקשים מהתלמיד הוא לזכור מידע אשר ישכח אחרי המבחן. אין פיתוח מיומנויות חשיבה אין קשרים לאקטוליה אין חיבור בין מקצועות שונים אין שאלות של "הבא את דעתך", :כיצד אתה מעריך" "מה היית עושה במקומו..." הראיה היא שאחרי שלימדו את 100 המושגים לפי שיטת השינון והזכרון...חזרו ושאלו ילדים ורובם לא זכרו כלום. ולכן הטענה שלי היא שמקבעים את המקצוע והופכים אותו למשהו שאיננו "היסטוריה", זו יצירה ייחודית, פרי המערכת החינוכית - לא רק ישראלית - שאין לה כל קשר להיסטוריה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאן אתה טוען טענה אחרת לגמרי: ששאלות הבחינה *מעידות* על אופן ההוראה, לא *קובעות* אותו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לצערי הרב הבחינה קובעת את אופן ההוראה. זה עצוב. כנס נא בבקשה לאתר של הממפרית ללימודי אזרחות - ועם כל הכבוד לה - תראה כיצד עורכים השתלמויות מורים על פי התוצאות של מבחני הבגרות והיא קוראת לזה בפה מלא: "תוצאות מכוונות הוראה". בעיניי זה עיוות. יש כאן סגידה ל"בחינות בגרות" וקיום נפרד כאוביקט שמכתיב את חיינו. מארקס היה רואה בכך דוגמה מצוינת לניכור של האדם בחברה התעשייתית המודרנית. גם בודריאה היה מתבונן על כל המעשה "החינוכי" והיה מתמוגג מרוב שמחה. כאן מתחיל האסון החינוכיח שלנו. ואני אומר שוב....זה לא עניין של כסף....מדובר בשאלות של חינוך ופדגגויה נטו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהי/מיהי ה"ממפרית"? בלי לדעת מה אמרה הנ"ל, תוצאות הבחינות הן אכן מכוונות הוראה. אין כל סיבה שתלמידים שילמדו בשיטות שאתה מציע לא יידעו לענות גם על שאלות מהסוג הקיים, ויידעו זאת טוב יותר מאלה הלומדים בשיטות הקיימות. זאת בלי קשר לשאלה אלה שאלות הן ראויות יותר. מישהו דיבר על כסף? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שמדובר במפמ"רית - מרכזת פדגוגית (מרכזית?). ומה העניין הזה עם החלפת אותיות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פעם כשלא ידעתי משהו, הייתי מתבייש לשאול. היום אני פשוט מגגל אותו. אבל האזכור היחיד בגוגל ל "בודריאה" מוביל לתגובה הזו שלך באייל... אז אני אאלץ לשאול בכל זאת....מי זה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הוא מתכוון לבודריאר (או לבורדייה, או לצירוף של שניהם) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנה עוד פן בעייתי בצורה שבה מלמדים היסטוריה היום - כולם לומדים בדיוק את אותו הדבר. אם כל אחד היה לומד משהו אחר, היו יותר (אולי עדיין מעט מאוד, אבל יותר) שיחות בנושא בין התלמידים מחוץ לשיעור. אנקדוטה פה, לא-יכול-להיות שם. הרי רוב הידע ההיסטורי של רוב האנשים הוא פירורים שהם ליקטו משיחות, מהטלוויזיה, מסרטים ומספרים (בדיוניים, לא ספרי היסטוריה). (כמובן שזו לא בעיה נפרדת לגמרי משאר הבעיות, ולא תהיה תועלת אם במקביל למתן היד החופשית לתלמידים בבחירת הנושאים, תהיה הצמדות לאיסוף ידע משעמם-אך-קל-לבדיקה כמו תאריכים, שמות ורשימות סעיפים מכל מיני מסמכים.) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם השאלות שהצעת מונעות מהתלמיד את היכולת לשנן את התשובות שאתה רוצה לשמוע ממנו? והתשובה לדעתי היא לא, אלו שינויים סמנטיים ביותר ומהר מאוד תקבל סיכומים מתומצתים למטרות שינון שיכילו בדיוק את התשובות הנכונות. אז איך כן עושים את זה? אולי משהו בסגנון של לנסות ליצור פורמט של שאלות שאיתו אתה יכול ליצור סיבוכיות מאוד גבוהה של מספר האפשרויות לשאלות למרות שכמות החומר לא השתנתה. לדוגמא, בכל שאלה יפורט אירוע1 היסטורי שהתלמיד לא מכיר(לפחות לא מתוכנית הלימודים הרשמית), לדוגמא משהו מההיסטוריה היפאנית (שעל פי תוכנית הלימודים הישראלית החלה להתקיים בשנת 1941) או האינקית(שמעולם לא התקימה). והוא יצטרך למצוא שני אירועים דומים מהחומר שהוא כן למד, שמקבילים באופן כלשהו (אני בטוח שאפשר לנסח את הדרישה הזו יותר טוב) לאירוע שנתון בשאלה, *ואז* לפרט על ההבדלים בין האירוע שבשאלה לאירועים שהוא מכיר, על פי קריטריונים כאלה ואחרים(או אפילו להשאיר את הקריטריונים לשיקולו). כך התלמיד אומנם נדרש ללמוד כמות סופית של חומר, אבל כמות האירועים שקיימים מחוץ לחומר ומהם ניתן לגזור את השאלות היא אינסופית (בקירוב). וייתכן שזה ייצור מצב בו זה יהיה בלתי אפשרי לשנן את התשובות הנכונות, פשוט כי יש יותר מידי קומבינציות מהן, והתלמיד ייאלץ בעל כורחו לעשות איזשהו עיבוד *כלשהו* של המידע לפני שהוא פולט אותו על הדף. זה נראה לי כיוון סביר, כמובן שדורש עוד הרבה פיתוח. אבל לצפות שזה שתבקש מהתלמידים להשוות או לזהות במקום לציין, ייגרום לו לחשוב במקום לצטט...זו נאיביות. _______ 1 אירוע יכול להיות בסדר גודל משתנה, לדוגמא מלחמת העולם השניה יכולה להיות אירוע, אבל גם ועידת ואנזה לבדה יכול להיות אירוע, זה ישתנה משאלה לשאלה באופן אקראי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשרות אחרת:"אנסין" כמו בספרות - להציג בפני התלמידים תעודה היסטורית (אמיתית) שלא נלמדה בחומר הלימוד, נניח מכתב של חבר אחד היישובים בארץ בתקופת אחת העליות, ולשאול שאלות הדורשות קישור של התעודה לחומר הלימוד (על סמך המכתב, לאיזה סוג של התיישבות שייך הכותב? לאיזו עלייה הוא שייך? האם תיאורו תואם להתרשמות של [מסמך שנלמד בכיתה] מחיי התושבים באותה תקופה? וכן הלאה, כמובן עם נימוקים שהם החלק החשוב). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם ההצעה שלך וגם זו של בוגר התיכון מוצלחות מדי. לא בטוח שהרבה מורים להיסטוריה יוכלו לבדוק בחינות כאלה, אפילו לא בטוח שיוכלו לעבור אותן בעצמם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רעיון ממש טוב! עמדת יפה על הבעייתיות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במקביל, אני מציע רפורמה במבחני המתמטיקה. במקום לטחון בפעם המאה חומר שמופיע בספר וכולם מכירים, צריך לתת לתלמידים אתגר. להציג משהו חדש (נגיד, משוואה דיפרנציאלית או בעיה בגאומטריה פרוייקטיבית), כדי שלא יספיק לשנן את המשפטים, ההוכחות והשיטות מהספר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה דווקא יכול להיות רעיון לא רע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהמ... זה מתכון בטוח לירידה תלולה באחוזי הזכאים לבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהמ... אני חושד שעוזי ניסה לרמוז שגם ההצעה שאותה כינית ''רעיון ממש טוב'' היא מתכון שכזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, כאן אנחנו נכנסים לדיון על ההבדל ברמות הקושי. אישית, השקעתי דם, יזע ודמעות בלימודי החמש יחידות מתמטיקה שלי. בחשיבה, בהבנה, בישיבה של שעות על תרגילים לא פתירים. עבור רוב התלמידים שאני מכירה, גם בארבע יחידות ואצל חלקם גם בשלוש, המצב דומה. בהיסטוריה, לעומת זאת, הקושי העיקרי שלי היה לזכור בעל פה מאות סעיפים של תשובות לשאלות. לא נדרשה ממני שום חשיבה שמעבר. מתמטיקה היא המקצוע שמונע מהמון אנשים תעודת בגרות (השני בשיעור הנכשלים, אחרי אזרחות). כמה אנשים אתה מכיר שכל מה שחסר להם להשלים היא הבגרות בהיסטוריה? או במילים אחרות, יש מקום לעשות את הבחינה בהיסטוריה קצת יותר מורכבת ועמוקה. במתמטיקה, לעניות דעתי, היא כבר כזו במידה מספקת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני הלכתי לחמש יחידות במתמטיקה משום שזה פשוט סיפק לי בחינה אחת שלא נדרשתי להתאמץ בשבילה. היסטוריה וכימיה היו המקצועות שדרשו ממני הכי הרבה מאמץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא ממש רלוונטי לדיון. הדיון הוא לגבי *רמת החשיבה* שנדרשת מהתלמידים בבחינות השונות, ולא כמות המאמץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינות בהיסטוריה היו יותר מורכבות ומעמיקות. הן רודדו כדי להעלות את הציונים ולהקטין כשלונות. מדוע מתמטיקה היא המקצוע השני בשעור הניכשלים אחרי אזרחות? בגלל שהאזרחות דומה למתמטיקה? לא. האזרחות דומה יותר להיסטוריה. אחוז הנכשלים בהיסטוריה ישיג את אחוז הניכשלים באזרחות אם תעשה את הבחינה עמוקה ומורכבת. מתמטיקה שלוש יחידות איננה לא מעמיקה ולא מורכבת. היא הרבה יותר קלה ממה שהיתה בזמן שהייתי תלמיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. למה הכל חייב להיות שחור ולבן? או בחינה מעמיקה עם אחוז נכשלים מפחיד, או בחינה שטוחה ורדודה עם אחוז נכשלים מזערי? קח לדוגמא את הבחינה בתנ"ך: גם בחינה עם unseen, כלומר כזו שדורשת הבנה שמעבר לשינון, וגם בהחלט לא אבן הנגף הראשית בדרך לתעודת הבגרות. 2. הערה לא לחלוטין קשורה: שלוש יח' מתמטיקה כוללות חומר ברמת מורכבות מגוחכת. ההבדל הוא, שעם שלוש יח' מתמטיקה אפשר להתקבל רק לחצי ממקצועות הלימודים הגבוהים, מה שאי אפשר לומר על שתי היחידות הבסיסיות בהיסטוריה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין כאן שום דבר בשחור לבן. מה שאני טוען הוא שצריך לבצע רפורמה בבחינות הבגרות אבל לא בכיוון שאת הצגת. לדעתי צריכים להיות ארבעה מיקצועות בגרות- בסוף י''ב. צריך לנתק את רוב הלימודים מהבגרויות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו כנראה שאלה תמימה, ובכל זאת: אם רוב הלימודים לא קשורים לבגרות, למה שרוב התלמידים ירצו ללמוד אותם בכלל? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שלך היא שאלה טובה. זו בדיוק הסיבה להתנגדות המורים לרפורמה בבחינות הבגרות; זו בדיוק הסיבה שכבר בכתה ט' מתחילים לפמפם את המוח עם דיבורים על בחינות הבגרות. אם יבנו אחרת את בחינות הבגרות ויעבירו את כולן לכתה י"ב, המורים יצטרכו להיות הרבה יותר איכותיים ומעניינים. נדמה לי שהשינויים (שלא פירטתי) אם יקרו, יהיו הדרגתיים ובמקביל לשיפור ברמת המורים ובשכרם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היה לי מורה נהדר ומרתק לפיזיקה. הכיתה שלו הייתה מלאה. אני מוכן להתערב (לאור התרשמותי משאר התלמידים בזמן הלימודים, שייתכן והיא שגויה) שאם לא הייתה בגרות בפיזיקה ולא הייתה להצלחה במקצוע חשיבות בעתיד, שני שליש מהכיתה לא היו באים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה צודק בתנאים הקיימים. במצב הקיים היום אין סיכוי ללמד משהו בי"א-י"ב שאינו קשור לבגרות. אני חושב שצריך לשנות את המצב בהדרגה; להוריד באופן דרסתי את מספר בחינות הבגרות ולשפר באופן דרסטי אך הדרגתי את איכות המורים. גם לי יש ניסיון רק כמורה ללמד בי"ב נושא שהכנתי- לא לבגרות. נסיון לא מוצלח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, הבנתי מה אתה טוען, רק לא הבנתי למה. או יותר נכון, למה מה שאני הצעתי לא ילך לפי דעתך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בבי"ס בריטיים יש תיכון של שבע שנים, מתוכו חמש של תיכון "נמוך" (כמו חטיבת-ביניים) ושנתיים "גבוה". בתיכון הנמוך לומדים כמעט את כל המקצועות, ונבחנים עליהם ביחד בסוף (רמה "רגילה", O-Level). בשנתיים הגבוהות התלמידים בוחרים/מופנים לשניים עד ארבעה מקצועות שהם טובים בהם, ולומדים רק אותם ברמה מורחבת, ונבחנים עליהם בסוף, ברמה "מתקדמת" (A-Level). רמה של O-Level מקבילה בערך לשתי יחידות בבגרות ישראלית, ומה של A-Level ל4-5 יחידות. אם אתה בן של פועל מיורקשייר אתה פורש אחרי חמש שנים ותעודת הO-Level שלך מקבילה לבוגר חטיבת-ביניים. אם אתה ממשיך ויש לך A-Level, תעודת ה-O-Level שלך ממילא לא מאוד מעניינת את הציבור/אוניברסיטה. דומה למה שאתה רוצה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בזמני, שני המקצועות העיקריים שהפרידו בין בוגרי התיכון לבין תעודת הבגרות הנכספת היו מתמטיקה ואנגלית. בשיחה שניהלה המחנכת של הבן שלי עם הורי תלמידיה בפתיחת שנת הלימודים הנוכחית, היא הכריזה כי בחינת הבגרות הקלה ביותר עבור עבור רוב התלמידים, זאת אשר כמעט אינה נתפסת כבעייתית, היא הבחינה באנגלית. מה נשתנה במשך שנות דור? היקף הבחינה? מעט. צורת הלימוד? כמעט ולא. הדבר העיקרי שהשתנה הוא מידת החשיפה. ואידך זיל גמור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממה שהבנתי, אפשר היום לעשות גם בחינת בגרות בספרדית - בדיבור לפחות - גם בלי שיעורים פורמליים. הבנות יצליחו יפה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוזי? ממה אתה דואג לכאורה? כמה נמוך עוד אפשר לרדת? היום זכאים 44.9% וגם מתוך האחוז הנמוך הזה חלק ניכר מהתעודות אינו שווה את הנייר (לכרות עצי יער הגשם נזק אקולוגי וכו'). חשיבות מנופחת, מופרזת, להשגת נייר שצמעיד שביום כך וכך ידעת בציון כך וכך חומר. ריאתי תלמידים מצטיינים עם בגרות נמוכה וגם שוטים גמורים עם תעודה מבריקה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא דואג. וכשאני דואג, זה לא לכאורה. אבל הנה שעור חינם בסטטיסטיקה, באדיבות "מעריב" (מן העמוד הראשון): הכותרת מכריזה כי "לא תמיד משתלם לשפר בגרויות"; כותרת המשנה מפרטת - "רק 60% ממשלימי הבגרות מתקבלים לאוניברסיטה, לעומת 78% ממסיימי הבגרות במועד המקורי". (והנה עוד סטטיסטיקה כזו: יש תלמידים מצטיינים עם בגרות נמוכה ויש שוטים גמורים עם תעודה מבריקה. מכאן שאין קשר בין ידע לבין תעודה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני יכול להאמין שישנם כמה תלמידים מבריקים שבקונסטלציה מסויימת (אישית, משפחתית, בריאותית וכו') הוציאו בגרות נמוכה, ואנשים בינוניים למדי שהוציאו בגרות טובה גם אני ראיתי. אבל לאמירה, הנאמרת לא רק בתגובתך אלא היא די מקובלת - "שוטים גמורים עם תעודה מבריקה" - קצת קשה לי להאמין, מה גם שלא פגשתי כאלה. אתה ב-א-מ-ת פגשת אנשים שהם *שוטים גמורים*, ששיטות השינון שלהם, בלי כל הבנה, בלי כושר ניתוח - היו יעילות עד כדי כך שהצליחו, למרות שהם בעלי יכולת ירודה - להוציא תעודה *מבריקה*? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תעודה מבריקה אולי לא, אבל תעודה סבירה -כן. לא רק בזכות השינון אלא גם בזכות ההעתקות. גם באוניברסיטה המצב דומה. התבקשתי פעם להנחות תלמיד בעבודת גמר במקום בחינה. הוא ואימו הסבירו לי שיש לו בעיה בכתיבה ולכן קשה לו במבחנים עיוניים -העבודה היתה אמורה להיות בהיסטוריה. לאחר מספר פגישות הבנתי שהם מצפים שלמעשה אכתוב לו את העבודה. אמרתי להם יפה שלום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולדעתך יש מורים להיסטוריה שלא אומרים יפה שלום? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורים להיסטוריה הם אנשים; יש אנשים שלא אומרים יפה שלום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מבלי להביע התנגדות לשיפורים שהצעת לשיטת הלימוד, אני מבקש לדעת למה אתה מציע לשנות את בחינת הבגרות בהיסטוריה? בשביל מה בדיוק צריך אותה? הציון (לא הנושא) כבר היום חסר ערך כמעט לגמרי, ואם תיושמנה הצעותיך לשינוי הבחינה, הציון יגיד אפילו פחות על התלמיד - למי אכפת מה חשב ב-2008 פלמוני ממשרד החינוך על הכרזה שתיכנן נושא תעודת הבגרות לגיוס צעירים לשורות הלח"י? ("נא להגיש קורות חיים ברחוב המכבים שלוש [ממול לבית הנציב הבריטי]. ניסיון קודם בשימוש בנשק - יתרון.") אני בקושי מסוגל לדמיין מישהו מוצא עניין בציון שקיבל תלמיד-לשעבר בידע על ההבדלים בין הלח"י והאצ"ל (אם חשוב לי שידע את ההבדל, אבדוק אותו בעצמי). עכשיו אתה מציע להכניס לציון המיותר הזה גם שיקולים פחות ברורים מהכרות עם העובדות היבשות? במה זה שונה מלתת בונוס של חמש נקודות לציון בהיסטוריה למי שהוציא ציון טוב במבחן בספרות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לי נראה שהבעיה היותר חמורה במאמר היה שהוא בודק את שיטת ההוראה דווקא על פי שאלות הבחינה. תלמידים צוברים הרבה יותר שעות לימוד משעות בחינה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הגישה בתיכונים היא להכין את התלמיד לבחינות הבגרות, אז זה די הגיוני לתת יחס רב לבחינה (זאת אומרת, כל עוד לא מסכימים [ולדעתי צריך להסכים] שהבחינה מיותרת). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל הבחינה איננה קובעת את אופן ההוראה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאן ועכשיו, מערכת החינוך כפופה ל- ומנוהלת על ידי אנשים שרוצים להראות תוצאות בטווח זמן קצר, ושצריכים לרוץ בכדי להשאר במקום - שביתות מורים, תקשורת סנסציונית (כיתות בלי מיזוג אוויר זה לא כיתות בלי אוויר, למען השד), וציבור שהתרגל למצב הקיים. אפשר לשנות את שיטת ההוראה בלי לשנות את הבגרות, אבל הסיכוי שזה יעבוד הוא קטן יותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עם מורים שמסוגלים לאופן הוראה שונה (שזה עיקר הבעיה - זה הרי מחייב מורים שהם עצמם מסוגלים לחשיבה) אפשר לשנות את שיטת ההוראה בלי לשנות את הבחינות. בלי מורים כאלה, גם השינוי בבחינות לא יעזור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רובם המכריע של תוצרי מערכת החינוך לא מסוגלים לחשיבה. המורים הם תוצרים של מערכת החינוך(ולאו דווקא מהמשובחים שבין תוצריה). המורים אמורים ללמד את הילדים לחשוב... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשלב ראשון הייתי מסתפקת במורים שאין להם התנגדות עזה במיוחד לתלמידים חושבים... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אומר שמשרד החינוך תפקידו לקבוע מדיניות חינוכית, על פי ערכים ומטרות. לפי כל יש לקבוע מה לומדים, כיצד לומדים ואיך בוחנים. כאשר מתחילים ללמד (ולחנך) על פי תוצאות ושאלות הבגרות, יוצרים גולם נטול נשמה ורוח, אשר הולך ומתרחש מהמהות. הפילוסוף הצרפתי בודרייה קורא לזה ''הדמיה'' של המציאות....החינוך במקרה הזה הופך להיות מעין הדמיה של הדבר האמיתי. אני מציע להתחיל לטפל במקצוע היסטוריה ולעבוד עלפי המטרות שבקבעו לפני כצה שנים אשר בעיניי עדין תקפות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שורות 1-2 - מקובל עליי. שורה 3: כפי שכבר טענתי, ניתן ללמד בשיטות שהיצעת ולהשיג תוצאות טובות בבחינות הבגרות כפי שהן. הבחינות אינן קובעות את *אופן* ההוראה אלא רק את תוכניה. בודרייה: אני מניחה שהציטוט ממנו אומר מה *צאיך* להיות, לה מה יש. פסקה אחרונה: את המלה "כצה" לא הצלחתי לפענח. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. בודרייה מעלה ביקורת כלפי העיוות הקיים בחברה האנושית והפיכה "ישיים" ל"ישיים" אחרים שהם מנותקים מהראשונים. אני לוקח את דבריו וטוען שמה שקרוי חינוך הוא שונה מחינוך. 2. כתבתי (וסליחה על טעויות ההקלדה) שהמסמך קיים כבר כמה שנים |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר הסבר ל-1? לא הבנתי כלל ועיקר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קח לך עוד ז'רגון: סימולקרה. משמע: שעתוק של שעתוק של שעתוק וכו', שכבר איבד כל קשר למקור לו. כלומר, שמשהו עובר כל כך הרבה גלגולים תרבותיים עד שהוא מאבד לחלוטין את המשמעות המקורית שלו ונשאר סמל שאינו מסמל כלום. קלישאה שהפכה כל כך שחוקה שאתה אפילו לא יודע מה היא אומרת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, את המושג-לקרה הזה כבר היכרתי, אחוזת שיהתוק... וזה עדיין לא מסביר לי מה רצה גדי לומר.:) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה רצה להגיד שמערכת החינוך לא מחנכת יותר. אולי גם אמר ואולי אני מוסיף - חלק מרכזי בזה היה לצורת המדידה של החינוך, עם ממוצע הציונים הארצי שכל ראש ממשלה, שר חינוך ומנהל משרד החינוך רוצה לדחוף כלפי מעלה. נא לדמיין כאן קישור להודעות המתאימות באייל על מדדי תפוקה, והדרכים של הנמדדים לעקוף אותם, ולפגוע בתפוקה בדרך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צאיך לעשות משהו בקשר לשגיאות ההקלצה האלה. (נא לא לצעוק לי וישנה, ישנים כאן) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עטא צורז. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, חיכיתי מתי יגיע ציטוט של איזה ''פילוסוף'' פוסט מודרניסטי יומרני (שדעתי עליו לא שונה בהרבה מזו של אלן סוקל). בקיצור, כפי שחשדתי, אפשר לקטלג את הד''ר הנכבד במגירה של ה''פוסט מודרניסטים'', ולהתעלם מתגובות חדשות לדיון (או יותר נכון, ''הפרחת נראטיבים'') שעתיד להתפתח כאן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''...יוצרים גולם נטול נשמה ורוח, אשר הולך ומתרחש מהמהות.'' - חלק מהקרדיט מגיע להורים שלי, אל תשכח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. לא הצעתי שיפורים בשיטת הלמיוד במנותק מהמטרות ללימוד המקצוע. הדבר פשוט: אני מבקש לבחון את המטרות ולקבוע את הדרכים ואת דרכי ההערכה לפיהן. ב. באופן עקרוני גם אני מתנגד למבחן הבגרות ומעדיף שיצמצמו את המבחנים החיצונים למינימום כדי לאפשר קיומם של מבחנים בית ספריים - פנימיים. גם במבחנים כאלה יש סכנה של חזרה על שאלות זכרון בלבד. לכן מה שנדרש הוא רנסנס של מסמך המטרות. כל מורה, כל רכז מקצוע, כל מפקח, כל מדריך היסטוריה יש לבקש ממנו לעבוד וללמד לפיו. אולי בדרך הזאת ישימו לב הבריות שיש שאלות מידע וזכרון במבחן שהן שוליות ואינן עוסקות בעיקר. אולי כך ישימו לב הבריות שיש מקום לנסח לשאלות בצורה אחרת כדי לגעת בסדרי חשיבה גבוהים יותר: אנליזה, סינטזה, הערכה, יצירה, שיפוט וכו'. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם אתה מתנגד לכל בחינות הבגרות? לחלקן? רק לבחינה בהסיטוריה? ומה האפשרות השנייה, העדר מוחלט של בחינות סיום בבית הספר התיכון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מתנגד למצב הקיים, בו כופים על הורים להכריח את ילדיהם ללמוד דברים, בין אם הם מסכימים עם החומר או לא, ובין אם הם מסכימים לכפיית הלימודים על הילדים או לא. אני מתנגד למצב שבו נותנים פטור מהחוק הזה רק להורים שמתארגנים לכדי קבוצה גדולה מספיק, כמו חרדים או ערבים. אם הילד שלך לא סובל שיעורי ספרות, ואתה מעוניין לאפשר לו לבחור שלא להגיע אליהם, זה, נדמה לי, נגד החוק. אני לא "מתנגד", אלא נגעל, מהמצב הקיים - רוב ההורים שולחים את הילדים, נגד רצונם, לשיעורים שהם (ההורים) עצמם חושבים שהם בזבוז זמן, במקרה הטוב, רק בגלל שככה כולם עושים, או בגלל שככה נוח (סידור גמיש יותר לילד בזמן שההורים בעבודה מסובך יותר לארגן.) תעודת הבגרות מיותרת לטעמי. תעודת מוסמך כרופא או כמהנדס מעידות על אדם שיש לו סט מינימלי של כישורים הדרוש לאיוש תפקיד, אני רואה טעם בהנפקתן ובהתעניינות בהן. על מה מעידה תעודת הבגרות? שהמחזיק בה יודע קרוא וכתוב? שהמחזיק בה טרח להופיע לבחינות הבגרות? שלפני שלוש/שלושים שנים המחזיק בתעודה זכר מספיק פרטים על הורדוס, או על אישיות היסטורית אחרת שידע עליה נבדק באותה השנה? שהוא כנראה יודע לחשב עודף נכון, או למדוד שטח? זו תעודה שלא מעידה על שום דבר מהותי, ולכן היא חסרת ערך. עכשיו, אני לא חושב שיש טעם להנפיק תעודות למי שלמדו שלבני אדם יש לב אחד ושבמוח יש שתי אונות, אבל זה לא אומר שאני לא חושב שהידע הבסיסי הזה הוא מיותר. אבל להנפיק תעודה בשביל זה? אז אני לא מתנגד לשיעורי היסטוריה, וגם לא חושב שהם מיותרים. אני מתנגד לכפייתם במסגרת חוק חינוך חובה, אבל זה משהו אחר לגמרי - אני מתנגד לכפייתם של שיעורים בכלל, גם החשובים ביותר. ואני לא חושב שתעודות הן מיותרות מיסודן, רק תעודות שמעידות על פרטים טריוויאליים, כמו תעודת הבגרות. את דעתי לגבי בחינות אתה יכול כנראה להשלים בעצמך, אך לא אטריח אותך - אם אתה לא מוכרח לקחת אותן, הן לכל היותר מיותרות. זה לא חייב להיות המצב בסיום התיכון - ההורים עשויים להתעניין. (אבל הבגרות של ימינו כן מיותרת כבחינה בסיום התיכון, שכן רוב ההורים לא מתעניינים במה שלמד הילד בכדי לקבל את הציון שמסתתר מאחורי המילה "מתמטיקה" או "היסטוריה", וממילא, לא היה עדיף להם לבדוק את ידיעותיו בעצמם?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מערבב בין שני נושאים שונים: תעודת הבגרות (שהמבחנים בשבילה מתקיימים בכיתות י' עד י"ב) וחוק חינוך חובה, שמתקיים עד כיתה י' בלבד. משמעותה המעשית היחידה של תעודת הבגרות היום (מלבד ההשפעה על הקב"א) היא האפשרות להתקבל ללימודים על תיכוניים (האם ראית מודעת "דרושים" הדורשת תעודת בגרות?), בדיוק כפי שתעודת סיום שנה (בממוצע מינמלי כלשהו) היא תנאי לעלות לכיתה הבאה. ככזו, אני חושב שהדרישה שמי שנושא אותה יידע אי אלו מקצועות חובה (היסטוריה בינהם), אינה בלתי-סבירה. לגבי "הכפייה שבמסגרת חוק חינוך חובה" - יכול הורה, שאינו מחשיב את תעודת הבגרות, לשלוח את בנו לבית ספר פתוח/דמוקרטי וכו' או אפילו לחנכו לבד, בבית למותר לציין שאיני תומך בשיטות אלו, אבל מי שמעדיף - האפשרות בהחלט קיימת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מדבר על שני נושאים קרובים. השתדלתי שלא לערבב, ונראה לי שעמדתי במשימה. אני לא מסכים שהדרישה להשכלה במקצועות "חובה" היא תנאי סביר. בפקולטה למתמטיקה ובפקולטה לארכיאולוגיה לומדים ועושים דברים שונים לגמרי, ואין שום הגיון לדרוש ממועמדים לשתיהן בסיס זהה. היסטוריה, מעניינת ככל שתהיה, איננה רלוונטית ללימודי המתמטיקה. כמה אנשים בארץ מעוניינים ללמוד באוניברסיטאות? כמה אנשים בארץ ניגשים לבחינות הבגרות? אני יודע שזה לא בלתי אפשרי, אבל זה לא בדיוק קל, נכון? השאלה איננה בטון סרקסטי. סליחה, אבל אין לי כוח לקרוא בעיון את הקישור המצורף. קוריוז - דליתי משם במהירות את: "חובת ההורים יש חובה עם סנקציה באיום על חרותם (חודשים מאסר) או קניינם (קנס) להביא את הילד פסית לשער מוסד מוכר או מוכר שאינו רישמי, אלא אם יוכח ההורה שניסה להביא את הילד למוסד אבל הילד אינו מעונין להיות במוסד." אני לא משפטן, אבל זה נשמע לי שהכוונה היא שההורה (בברירת המחדל, לפני שקיבל אישורים אחרים) מחוייב לנסות, בכוח, לגרור את הילד לבית הספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נסה בהזדמנות ללמוד לתואר ראשון בחו"ל, ולהגביל את לימודיך רק למתמטיקה, או רק לארכאולוגיה. נראה אם תצליח. אם כבר, אז בארץ ההתמקצעות לתוך תחום מוגבל אחד מגיעה *מוקדם* מדי, לא מאוחר מדי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזה חו"ל? אירופה? ארה"ב? גם וגם? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא טענתי שבארץ המצב פחות/יותר טוב מבמקום אחר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמת ויציב. "הציור" שמדובר על גרירה פיסית לכאורה של הילד ממש אינו רחוק מהמציאות, ראה האמור בסעיף 2 לחוק לימוד חובה, שיש בו היפוך נטל הראיה. הפרקליטות ומשטרת ישראל, אינן מתעסקות עם סעיף החוק ההזוי הזה שהינו מיושן מאד {ספטמבר 1949} ונוגד את האמור בחוק יסוד:כבוד האדם וחירותו, ועל אף שהוא נהנה משימור הדינים יש להתאים את הפרשנות שלו לישראל 2006. כדי לסבר את האוזן: מקבל שוחד בנסיבות מחמירות, קרי עבירה שיש עימה קלון, מקבל עונש של 8 חודשי מאסר, כך שפרופורציונלית, על השופט אשר לא קיבל את הגירסת ההורה ,להטיל לכאורה פחות מחצי שעה מאסר, באם ההורה לא יעמוד בהיפוך נטל הראיה אשר הינו פשוט להפליא: כל שעל ההורה להוכיח שהילד לא רצה להגיע ולהיות בבית הספר. משרד החינוך בדרך פתטית ונלעגת חושש היום מאד להפעיל את המשטרה ו/או הפרקליטות בעניין זה, לאור כשלונות מוחצים במערכת המשפט לדוגמא, בפסק הדין עתיד, שבו משרד החינוך הפסיד בנוק-אאוט קשה לטובת בית הספר עתיד המוזהה עם כנסיית הסיינטולוגיה, ולכן, המשרד מסתתר ומטיל את האחריות על הגשת כתב האישום על הרשות המקומית, בבית הדין לעניינים מקומים, במקום בו שופטים אזרח על חריגה בבניית פרגולה. באשר לתעודת הבגרות: א. כל אזרח עם אי-קיו 82 ומעלה, יכול להוציא את תעודת הבגרות ללא לימוד בבית ספר ציבורי או פרטי,זואת גם אם הוא נמנה על אותם 56% אשר לא הגיעו לסף תעודת הבגרות במוסד. ראה ערך תעודת בגרות בלינק ממנו ציטטת. ב. תעודת הבגרת מהווה רק "כרטיס מעבר" שמראים אותו לש.ג בכניסה לאקדמיה, היא אינה פוליסת ביטוח: אתה יכול לגיע לאקדמיה עם התעודה והש.ג ממש, אבל ממש, לא ירצה לתת לך לעבור, כי יש סינון מתוחכם יותר מהתעודה: הציון הפסיכומטרי, הראיון, וסינון שלא מדברים עליו, כמו קשרים העולים על כישורים. או שם מפורסם ששווה למוסד יוקרה ופרסום. (סוף עידן התמימות) ג. ואחרי כל האמור לעיל, הרי שיוסי שריד פירסם 13.10.2006 בהארץ את המיקום של טובי המוסדות האקדמים של מדינת ישראל בטבלה העולמית: לקו הסיום הגיעו רק האונברסיטה העברית, אונברסיטת ת"א והטכניון, כולן מדדות הרבה אחרי ה 100 הטובות, ומוסיף שריד שאיש לא חולק על שכלו החריף: אם עד כה התביישנו ברמת החינוך שהיא בתחתית הסולם העולמי לגבי יסודי ותיכון, כעת מתברר שגם האקדמיה שלנו נמצאת בתחתית הסולם העולמי, מי עבר אותנו? הודו סין וכיוצא בהללו, הלינק למאמר ולאמור לעיל באתר א-ב בחינוך ביתי ממנו צוטט חוק לימוד חובה. לאור זאת, לבעל המאמר "המרגיש שללא בחינת בגרות בהיסטוריה אין לימוד". צר לי על הציניות, אבל זה באמת מה שאתה מרגיש?! הוכח שהלימוד לבחינה משאיר בזכרון טווח ארוך בערך 5-10% מהחומר, זו נשמת אפה של הדמוקרטיה, אתה רוצה לעניין אותי בתולדות לח"י, תהייה חכם, מבריק, יצירתי ותתחרה על ליבי לעומת נושאים אחרים חשובים ומעניינים לא פחות. יחי/תחי? דורפל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדברים שם על ענין של ''פטור'' - אתה יכול להשיג פטור אם אתה שולח את הילד לחינוך עצמאי, חינוך אלטרנטיבי או אפילו חינוך ביתי. זה כרוך כמובן בסרבול בירוקרטי (חלקו מוצדק ביותר - יש לא מעט שרלטנים בתחום), אבל למי שזה חשוב לו - זה בהחלט אפשרי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השרלטן שלי הוא מלך המשיח שלך. ראוי שאתערב בחינוך ילדיך בהתאם? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, אבל ראוי להגן על ילדים מפני הורים טפשים במיוחד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתי זה מתחיל להיות "במיוחד"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשההורים מתחילים לפגוע בזכויותיו של הילד, כמו הזכות לחינוך, למשל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה תשלח את הילדים שלך לישיבה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה, ביקשתי שחרדים ישלחו את ילדיהם לבי"ס ממלכתי? יש הבדל בין הזכות של הורה להחליט מה ילדו ילמד, לבין הזכות הלא-קיימת של הורה להחליט שילדו לא ילמד כלום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא בטוח שהקו המפריד בין "ללמוד x" ובין "לא ללמוד כלום" תמיד כל כך מובהק. האם לא משנה מה אני אציב במקום x, מספיק לך שלא אציב שם "לא כלום"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, דווקא כן משנה מה תציב במקום X. אני אשאיר למדינה לקבוע מה יספק בתור X. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בערך כמו שגדי אמר, אתה (כמוני) מונע מהילדים שלך השכלה יהודית אורתודוכסית, שהיא היחידה ששווה משהו. אתה הורה טיפש במיוחד, וראוי להגן על ילדיך מפניך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הורים רבים אינם מסוגלים לבדוק את ידיעותיהם של ילדיהם לפחות בחלק מתחומי הלימוד שלהם. נסה ותיווכח, שאין לך מושג מה זה אומר, כל הדברים האלה שילדים לומדים בימינו בשיעורי תנ''ך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את ה-23 אני עדיין מגרד מלמטה, אז סביר להניח שמה שלומדים בימינו בשיעורי תנ"ך זה גם מה שאני למדתי. אם בגיל 40 אני לא אבין/אדע את החומר הנלמד במערכת החינוך הכללית לבני 18, יהיו כמה הסברים אפשריים: 1. סוריה כבשה אותנו. אני הייתי עד לפני שבועיים בצינוק, ולכן אינני יודע ערבית עדיין. 2. מערכת החינוך הכללית השתפרה פלאים, עברה מהפך דרמטי, והתחילה לתפקד. (זו חזרה על הסעיף הקודם עם החלפה פשוטה של "כובשים מהצפון" ב"פולשים מהחלל החיצון".) 3. הם לומדים שטויות. הערות: א. נתעלם מהאפשרות שהם לומדים לנגן על גיטרה או לדבר מנדרין. ב. במידה שזה לא היה ברור, אני לא חושב שזה בלתי אפשרי שילדים בני 18, אולי אפילו לא רק יחידי סגולה, אלא רובם, יספיקו כבר להגיע לחומר מתקדם, שגם בין מבוגרים הוא מובן רק למתמחים בתחום ולמשוגעים לדבר. אני לא חושב שזה בלתי-אפשרי (גם לא שזה אפשרי - מאיפה לי לדעת?), רק שזה לא סביר לקרות בימיי. ג. כן, אני שחצן מסריח, אבל זה לא בא לידי ביטוי כאן. בסעיך 3 אני חושב על בן 40 ממוצע בהשוואה לילדים, לא עליי בהשוואה לילדים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ב. אתה מודע להבדל בין "מסוגל" לבין "מבצע", כן? נכון, מרבית ההורים מסוגלים ללמוד את החומר שהילדים שלהם לומדים ברמה טובה יותר מהילדים עצמם (אם כי, לילדים יש מנגנוני למידה פחות חלודים משל הוריהם), אבל מרבית ההורים אינם יכולים להקדיש את הזמן הדרוש ללימוד החומר במידה שתספיק לוודא שהילד יודע אותו כראוי - למשל, מתמטיקה ברמה של תיכון עשויה לדרוש ממי שלא נגע במספרים כבר 20 שנה לא מעט מאמץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ג. אתה מכיר את המונח "שטויות"? אם אני לא יודע מתמטיקה של תיכון, כנראה שאני לא חושב שכל אחד צריך לדעת. הילד שלי מוזמן ללמוד מתמטיקה של תיכון אם הוא חושב לבחור במסלול בו זה נדרש. אם זה מה שהוא רוצה - שיהיה בהצלחה. אם הוא לא רוצה, או לא מצליח - אפשר כאמור לחיות מצוין גם בלי זה, רק תסתכל למשל על אבא שלו. כך או כך, איך עוזר לי הציון שלו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבא שלי לא יודע תכנות, אבל הוא די בטוח שמצבי היה יותר טוב אם אני הייתי מתכנת. יש הרבה דברים שאני לא יודע למרות שאני חושב שכל אחד צריך לדעת אותם. זה שעשו איתי עבודה גרועה לא אומר שצריך להנציח את זה. (ואיך בכלל הגענו לשאלה אם אני כן או לא חושב שכל אחד צריך לדעת משהו? דיברנו על השאלה אם הורים לא יכולים לבדוק בעצמם את ידיעותיהם של ילדיהם בתחומים מסויימים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטיעון "אתה לא יכול לבדוק את הידיעות של הילדים בכל תחום" לא הופיעה מהאוויר. אני מתייחס אל בהקשרה. אם מה שאני לא יכול לבדוק איננו חשוב, ואת השאר אני יכול לבדוק, אז זה מאוד רלוונטי לדיון. אתה (משונסח בליברליות) העלת למשל את העובדה שאני לא יכול לבחון את בקיאות ילדיי בסנסקריט. עניתי: אני לא מעוניין שהם ילמדו סנקסריט (לא במובן של "יש לי התנגדות לכך"). אם הם מתעסקים כתחביב, לא בגלל שאני חושב שזה חיוני להם, אז מה זה משנה מה הבקיאות שלהם? ציונים שלהם מעניינים אותי בתחומים כמו עזרה ראשונה, נהיגה וכדומה, תחומים שבהם ציון נמוך יוביל אותי לכפות עליהם תרגול נוסף. אבל בספרות? אני לא הולך להגיד לילד שאין טלוויזיה עד שהוא יודע להסביר טוב יותר למה התכוון ביאליק. בטח לא בגיל 18. אז מה נותן לנו הציון? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(שכחתי לבקש שאת התכנות תכניס לאותה המגירה עם הגיטרה והמנדרין.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מעוניין שהילד שלי ידע תכנות (כי אני חושב שבלי זה, סיכוייו להצליח בעולם העתיד נמוכים מאוד). אממה - אני לא מבין בתכנות. מה אני אמור לעשות? ללמוד תכנות בעצמי? אין לי זמן לזה. לחלופין - אין לי רשיון נהיגה. אני מפחד פחד מוות מנהיגה. אבל אני חושב שזה שאני דפוק לא אומר שאני לא חושב שחשוב שהילד שלי ידע לנהוג. איך אני אבחן את כישורי הנהיגה שלו בעצמי? ובאופן כללי - אני חושב שחשוב שהילד שלי יקבל תעודת בגרות. הציון עוזר לי לדעת אם הוא בכיוון הנכון או לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 12448 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דובי מדבר על נבצרות זמנית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו דוגמא היפותטית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מעוניין שהוא ידע לנהוג. אתה לא חושב שזה חיוני, רק שזה מאוד יועיל לו. אז אתה שולח אותו לבית הספר, ואחרי 12 שנים, אתה מקבל תשובה - הילד, היום בן 18 ונחשב משפטית לבוגר, יודע נהיגה "70". מה שבעים אתה שואל? מה כמה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו הבעיה שלך? http://www.tau.ac.il/tau-rules/clali.html#c9 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו באמת, "טוב"? "טוב מאוד"? זה לא מספק שום אינפורמציה. לתת לילד את האוטו בסופי שבוע? לא לתת לו? לתת לו, אבל להיות מודאג, כי הוא נוהג רק "כמעט טוב מאוד"? מה בדיוק זה אומר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב מאוד זה יופי של נהג. מספיק זה מישהו שכנראה כדאי להשגיח עליו כשהוא נוהג. לא מספיק זה לא יודע לנהוג. כמעט טוב מאוד זה נהג שאפשר לסמוך עליו, אבל כדאי לא לשלוח אותו לנהוג לבד בתנאי דרך קשים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה אם אני מאוד אוהב את הילד שלי, ומאוד שונא סיכונים? במקרה הזה להתייחס ל"טוב" כמו שאחרים מתייחסים ל"מספיק", ול"טוב מאוד" כמו ל"טוב"? הרמממ, השאלה הזאת לא מביעה את דעתי בצורה מספיק ברורה, אז אגיד בפשטות - ההודעה האחרונה שלך הייתה לדעתי קשקוש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכל עובר עליך וקקה בידיך. מה אתה רוצה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רציתי להגיד שהכוונה מאחורי השאלה לא הייתה ''מה שהצעת לא היה מושלם, הנה כמה בעיות שוליות'', אלא ''זה חסר כל ערך.'' לא התכוונתי להעליב אותך, ובטח שלא ציפיתי שמישהו יקרא את ההודעה ויחשוב ''אה, איך דורפל השנון הזה הכניס לדובי. 'קשקוש'. אני מדפיס ותולה על המקרר.'' ניסיתי למנוע אי-הבנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחרי כן הסברתי את עצמי קצת יותר טוב עם תגובה 416964 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תשמע, לקח לי קצת זמן ללמוד את זה, אבל גיליתי שלפעמים טקט הוא ההבדל בין זה שמישהו יענה לך ובין זה שהוא לא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה למבחן? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוסיף - מי שהנהיגה שלו טעונה שיפור, לא מקבל רישיון. שימשיך ללמוד עד שהידע שלו יהיה מספק. איפה המקבילה במקרה של "ידע" בספרות, אזרחות או היסטוריה? מה הטעם בציונים מאפס עד מאה? אם הוא לא יודע "ברמה של מאה", וזה חשוב, דואגים שידע. לשחרר אותו עם תעודה שכתוב עליה 96 או 84 לא טורם דבר לאיש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מי שהנהיגה שלו טעונה שיפור לא מקבל רישיון"? "ידע מספק" במקרה של ספרות, אזרחות היא היסטוריה, הוא ציון שמעל ל"נכשל". קיימת סקאלה יותר עדינה ("96 או 84") אבל לא חייבים להתייחס אליה - אפשר גם להסתכל על הסיווג הבינארי הגס יותר אם זה כל מה שמעניין אותך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה השאלה? אם הידע היה בעל חשיבות, בחינתו הייתה נעשית בכדי לדעת אם אפשר לסיים את ההדרכה, או שיש עוד מה ללמד את הנבחן. אם מי שמקבל 96 ומי שמקבל 84 שניהם משתחררים, ואין הבדל בין התפקוד שלהם בהמשך חייהם, מה בדיוק אומר ההבדל הזה בציון, ומה הייתה המטרה במדידתו? מה זה משנה להורה אם הילד שלו קיבל 96 או 84 בספרות? מה הוא עושה עם המידע הזה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בניגוד למה שאתה חושב, לא כל הידע בעולם יכול להכנס תחת הכותרת "הכשרה". לא כל דבר שמן הראוי שידע כל אדם נופל תחת ההגדרה של משהו ש"צריך" לדעת כדי שתוכל "לעשות משהו". השקפת העולם הצרה שלך אולי מסוגלת לראות את המין האנושי כרצף של טכנוקרטים, אבל רובנו דווקא אוהבים לחשוב על עצמנו כבני אדם, על כך הכרוך בכך. ואם זה עדיין לא עוזר לך, אז נסה לראות זאת כך: הציון בספרות, או במתמטיקה, הוא חסר משמעות בפני עצמו. הוא פשוט מרכיב אחד מתוך מכלול של ציונים שרק אחרי שמשקללים אותם יודעים את התשובה לשאלה הדיכוטומית (שזה מה שאתה רוצה, נכון?) זכאי או לא זכאי לתעודת בגרות. ואם הוא לא זכאי, הרי שזה אומר להורים שהוא עדיין לא יודע את כל מה שהוא צריך לדעת ברמה מספיק טובה, ועליו ללמוד שוב. בדיוק כמו שסטודנט לרפואה יכול לקבל 67 או 73 במבחן אחד, וזה יגיד כלום בפני עצמו, אלא רק אחרי שכל הציונים ישתקללו לתוך המשוואה שתכריע - רופא, או לא רופא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצחיק שאתה מבקר אותי על ניסיון דמיוני למיין אנשים על "סקאלה" בינארית, כשאני דווקא מבקר אותך על מיונם על סקאלה בדידה, בעלת לא הרבה יותר משני שלבים (עובר/נכשל), בלי מטרה. השקפת העולם שלי אולי באמת צרה, אבל תסתכל על זה ככה - יש לי מעט דברים שיסיחו את דעתי מעצמי וקישקושיי, וקל לי להבחין כשביקורת שמופנה אליי עוברת רחוק מחלקת האלהים הקטנטנה שלי. 1 ההורים לא שולחים את הילד לשנה נוספת בתיכון אחרי שהוא מקבל ציון שלא מוצא חן בעיניהם, נכון? הם לא משנים את היחס כלפיו, נכון? הם לא דואגים להשלמת השכלתו בצורה אחרת בתחום, נכון? אז למה משמש הציון? זה צליל שאיש לא שומע, במקרה הטוב. 1 כחלק מאמצינו לשפר את השירות, הנה ההבהרה מסופקת כבר בהודעה עצמה - אני אמרתי שהציון מגוחך, ושאין לו שימוש. לא הצעתי לעשות את התיקון הקטן של החלפת הסקאלה בין 0 ו-100 בזוג הציונים עובר-נכשל. גם ככה תעודת הבגרות תהיה חסרת ערך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה אמרת שהכשרה היא בסדר, שאם בסוף התהליך אני מקבל דיפלומה שאומרת שאני יודע לעשות ככה וככה, אז זה טוב ושימושי. אני הסברתי לך שגם תעודת הבגרות עושה אותו דבר, רק לא במובן המוגבל והטכנוקרטי שלך, אלא עם קצת יותר יחס למושג הערטילאי הזה - נפש האדם. לא יודע איזה הורים אתה מכיר, אבל הורים שאני מכיר לוקחים מורים פרטיים, שולחים את הילדים שלהם לבתי ספר אקסטרניים ומוציאים הון עתק כדי לדאוג שהזאטוט יהיה זכאי לתעודת בגרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכשרה היא בסדר. אכילת טונה איננה הכשרה, אבל היא גם בסדר. ציונים שלא משמשים לדבר, לעומת זאת... הורים מגלים שהילדים שלהם לא זכאים לבגרות כשאלו כבר בני 18. משם הם ממשיכים לצבא או לאזרחות, לא לחזרה על כיתה י"ב. מה אומר הציון להורה בשלב הזה? מה ההבדל, עבור ההורים והילדים, בין ממוצע 70, 80, 90 ו-99? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יכול לדעת מה יהיה הציון של הילד שלך בחלק מהמקצועות כבר בסוף י"א. ואינדיקציה נוספת מתקבלת במהלך שנת הלימודים, כאשר הילד נבחן במבחנים שאינם מבחן הבגרות. וגם אחרי שסיימת את חוק לימודיך, עדיין לא סגורה בפניך האפשרות לשפר ציונים. ההבדל הוא בין פילוסופיה, תקשורת, משפטים ומדעי המחשב, פחות או יותר. למה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאמור, הורים לא יכולים, ונראה שגם רובם אינם מעוניינים במיוחד, לדאוג שילדיהם בני העשרים+ יסגרו את החורים בהשכלתם כשזה מגיע לביאליק או גיאומטריה. הם רוצים לדעת שהילדים שלהם הם אלף-אלף בהכל, גם בספרות ובמתמטיקה, אבל ההשכלה עצמה לא מעניינת את רובם במיוחד, מנסיוני. אני חוזר ושואל - אתה מכיר הורה (מחוץ לאייל הקורא) שניסה להשלים, שלא למטרות שיפור ציוני בגרות, את השכלתו של ילדו? אחד שניסה לדחוף לשיחה בליל הסדר את ההוכחה של משפט פיתגורס? אתה חוזר לעניין הקבלה לאוניברסיטה. חשבתי שאתה מסכים שתעודת הבגרות איננה אופטימלית ככלי לסינון לאוניברסיטה, ושאתה מנסה להראות לי שיש לה גם שימוש אחר. דרך אגב, מאוד לא מחמיאה דעתי על מי שרצה ללמוד דבר אחד, אבל התפשר על משהו אחר (רק[!]) בגלל שלא הייתה לו סבלנות לתיקון הציונים שנדרש ממנו לשם קבלה למוסדות המתאימים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רעיון לא רע (הוכחה בעזרת שברי מצות). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, הוא מתכוון לשיח משולש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מכיר הרבה הורים באופן כללי. אבי ניסה להשלים את השכלתי הלוקה בתחום הפיזיקה, אבל ויתר בשלב כלשהו. "סבלנות"? מה אם אותו איש חשב שאין לו סיכוי לשפר את ציוניו מספיק כדי להשיג את מה שרצה? אה, נכון, אין אנשים כאלה. שכחתי. שאלת למה יש ציונים ספציפיים - הם שם בשביל שתי מטרות: א. לקבוע אם האדם זכאי או לא לתעודת בגרות, ב. כדי לשקלל אותם לתוך מערכת הקבלה לאוניברסיטה. אם אתה לא הולך לאוניברסיטה, כנראה שבאמת לא ישנה לאף אחד אם הממוצע שלך בבגרות הוא 97.4 או 96.1. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מה אם אותו איש חשב שאין לו סיכוי לשפר את ציוניו מספיק כדי להשיג את מה שרצה? אה, נכון, אין אנשים כאלה." - זה ממש לא קשה לשפר ציוני בגרות. בטח לא מספיק בכדי לוותר על חלום וללכת ללמוד במשך שלוש שנים סתם משהו אחר כדי להקל את הכאב מהאגו הפצוע. השיחה התחילה מהבגרות, ומהיותה חסרת ערך. אני לא מוצא הגיון בתשובתך, שבנוסח מקוצר היא "הציונים בבגרות? זה כדי לקבוע אם מגיעה לתלמיד בגרות. ומה אומרת הבגרות? היא אומרת שהוא 'טוב' בהיסטוריה ו'טוב מאוד' בספרות. ומה זה 'טוב' אתה שואל? זה 70. מה זה שבעים? זה ציון שניתן כדי לקבוע אם התלמיד זכאי לבגרות, פשוט נועד לשקלול עם ציונים מבגרויות אחרות." שוב חזרנו למערכת הקבלה לאוניברסיטה? או שתשכנע אותי שהבגרות ראויה להיות מערכת הסינון של האוניברסיטה, או שתציין שימוש אחר שלה, או שאסכים איתך (נגד רצונך, אם ידרש) שהבגרות חסרת ערך. כלומר, באותו האופן שצ'ק בלי כיסוי הוא חסר ערך - אפשר לנגב איתו את התחת, אז הוא אכן שווה משהו, אבל יש אלטרנטיבות זולות ונוחות בהרבה, עם שלוש שכבות, בושם וכו'. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי את הטענה שלך. היום הבגרות היא מערכת הסינון של האוניברסיטאות (אני מקווה שבזה לא צריך לשכנע אותך), לכן אם "קבלה לאוניברסיטה" היא "בעלת ערך" אז מזה ניתן להסיק שהבגרות היא בעלת ערך. השאלה אם "הבגרות ראויה להיות מערכת הסינון של האוניברסיטה" היא *אולי* חלק מהדיון על האם "הבגרות ראויה להיות בעלת ערך", שזה דיון אחר לגמרי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חלק גדול, אם לא הרוב המכריע, מהניגשים לבגרות בימינו, לא שוקלים אפילו למידה באוניברסיטה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. ובכל זאת, אתה יכול לענות לשאלה? 2. על סמך מה אתה קובע מה שוקלים חלק גדול מהניגשים לבגרות? 3. ואם זה נכון, אז מה זה מוכיח? 4. מה דעתך על המשפט: "חלק גדול, אם לא הרוב המכריע, מהתינוקות שמקבלים חיסון נגד חצבת בגיל שלושה חודשים, לא יודעים אפילו מה זה חצבת"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אין סימני שאלה בהודעה הקודמת שלך. 2. ניסיון-תחושה אישית, לא יותר. 3. זה מעלה את השאלה - בשביל מה הם טורחים להוציא את הבגרות? מה נותנת להם התעודה? 4. הדמיון קוסמטי בלבד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. כשאני כותב "לא הבנתי את הטענה שלך" אני מתכוון גם ל"אתה יכול לנסח בבקשה את הטענה שלך בצורה שאבין אותה" וגם ל"מה הטענה שלך?". 3. מדובר בשתי שאלות שונות, ראה דוגמא מובהקת בסעיף הבא. 4. לא חושב. זה לא מעלה את השאלות "למה הם עושים את החיסון?" ו"מה החיסון נותן להם?" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. היו לי כמה טענות. אתה זכור לי כאייל שניחוש כוונתו קשה במיוחד, אז סליחה, אבל אם אתה רוצה תשובה, תצטרך לשאול שאלה חד-משמעית. (אני לא מנסה להתיש אותך.) 3. שעון יד "נותן לי" את האפשרות לדעת מה השעה, אבל סיבה נוספת לקנייתו תהיה כנראה שלכולם יש כזה. אלו כמה שאלות נפרדות, למה אני עושה משהו, מה אני מספר לעצמי שהסיבות, מה אני מרוויח מכך, וכו'. אני לא חושב שזה מהותי לדיון. אם תלמידים היום מוציאים בגרות כי כולם עושים את זה, או אם ההורים שלהם לוחצים עליהם להוציא אחת בגלל שהם חושבים שכל הילדים המוצלחים עושים את זה, זה לא רלוונטי לדיון בשימושיות של התעודה. 4. הורי התינוקות יוזמים את החיסון ומודעים לתועלתו. את ההחלטה לגשת למבחני הבגרות מקבלים ההורים והתלמידים בשיתוף כלשהו, ולא אלו ולא אלו מודעים לתועלת כלשהו שהוא יצמיח. איפה הדמיון המהותי בין שני המקרים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אף פעם לא חשבתי על עצמי ככזה... מה דעתך על השאלה החד משמעית הזאת: "מה אתה טוען?" 3 + 4. לא ברור לי בדיוק על מה הדיון, ויכול להיות שאני סתם מתערב, אבל בכל זאת אני אספר לך סיפור קצר (שלא ברור לי עד כמה הוא רלוונטי). במהלך החופשה האחרונה שלי, הייתי, בין השאר, במדינה שתנאי הקבלה בה למוסדות להשכלה גבוהה שונים מישראל. ז"א, יש להם גם מבחנים סטנדרטיים (כמו הבגרות והפסיכומטרי) אבל בנוסף הם בודקים משהו שנקרא "Extracurricular activity" ("פעילות מחוץ למסגרת הלימודים"?). ז"א, תלמידים שבנוסף להצלחה בלימודים ובמבחנים מביאים "הוכחות" לפעילות גם מחוץ למסגרת האקדמית יתקבלו למוסד בקלות רבה יותר מאלה שאין להם כאלה הוכחות. פעילות כזאת יכולה להיות פעילות ספורט, אומנות או אפילו בעיתון בית הספר. מה שלא מפתיע זה שלפעילות הזאת יש הרבה מאד מצטרפים. בשביל שיהיו הוכחות, הפעילות היא ממש מאורגנת, ובמסגרת בית הספר. מה שהפתיע *אותי* זה העובדה שהתלמידים שהצטרפו לפעילויות האלה, וההורים שלהם לא ציינו את תנאי הקבלה כסיבה העיקרית לפעילות, ודווקא סיבות אחרות (בעיקר חינוכיות, תרבותיות וקהילתיות) הופיעו הרבה לפני זה. בישראל כמעט ולא נתקלים בפעילויות כאלה, בטח שלא מאורגנות, בטח שלא המוניות כאלה. מה ההבדל? מה גורם לו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בבית הספר בו לומדים ילדי יש ''מקצוע לימוד'' בשם מחויבות אישית (פסאודו וולונטרית בחטיבת הביניים, פסאודו חובה במשך שנתיים משלוש השנים בתיכון). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה אומר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פחות או יותר מה שתארת בתגובה 417768 כפעילות מחוץ למסגרת הלימודים שהיא ממש מאורגנת, ובמסגרת בית הספר. יש מורה אשר אחראי על ריכוז התחום (והוא גם דואג לשדך פעילויות כאלה לתלמידים אשר לא מוצאים אותה בעצמם). הבת שלי, לדוגמא, עזרה לתלמיד שנתון או שניים מתחתיה בלימודי האנגלית. יש תלמידים המתנדבים בנוער מד"א, מועדוני קשישים או ילדים. גם פעילות (=הדרכה) בתנועת הנוער נכללת במסגרת זאת. אצל הבן שלי אפילו לימודים בטכניון נכנסו לתוך המסגרת הזאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין, סוגי הפעילות שראיתי בחו''ל היו בעיקר ספורט ותרבות... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבן שלי מנגן בתזמורת. זה לא נחשב במסגרת המחויבות האישית (בערך חצי בית ספר מנגן בהרכב זה או אחר). מצד שני, אם לבן שלי אושרו לימודים בטכניון כמחויבות אישית, אני מניח שמי שמנגן בתזמורת מקצועית, או מי שפעיל בקבוצת ספורט המשחקת באופן סדיר באחת הליגות, הדבר כן יחשב לו כמילוי המחויבות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שם בתי הספר יוצרים תזמורות "מקצועיות"1, וליגות שמשחקת באופן סדיר (והתזמורת מופיעה בכל משחק). 1 אין לי שום יכולת להעריך את המקצועיות של התזמורת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לימודים בטכניון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך זה נכלל בכותרת "מחויבות"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. תשאל את מי שהכליל את זה שם. (אתה יכול לחפש אותו ב http://www.schooly.co.il/cabri/ ) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין ביותר. נשמע כמו אחלה בי''ס, גם אם האתר שלו מאוד לא ידידותי למשתמש... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה שהוא אכן אחלה בי''ס. מילא הבן שלי, אבל אפילו הבת שלי הולכת לשם בשמחה. (טוב, נו, בלי יותר מדי התנגדות). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה מזכיר לי שכשחנכתי כתה י', הוצג הרעיון הזה בדרך השלומיאלית כ''התנדבות חובה'' או חובת ההתנדבות. סרבתי לשתף עם זה פעולה עד שהעניין יוגדר טוב יותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וואו, שיחקת ב"עניין של זמן"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התייחסתי אל כל הפרוייקט כהתנדבותי ולא לחצתי על אף אחד לבצע אותו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איפה זה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. "כל מיני דברים. איזו מטענותיי טעונה הסבר?" רלוונטיות הסיפור לא ברורה לי. מצד שני, אני רק 0.62 בטוח שהבנתי אותו - התלמידים, שהסגר-הסגר-הסגר, התייצבו לפעילויות הרבה לפני תאריך ההתחלה הנדרש לקבלת האישור על השתתפותם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
3. היא משדרגת עד לדרגה מסויימת (פחות מתואר אקדמי, יותר מסיום כיתה ח' ואף יותר מסיום תיכון - מקצועי, למשל - ללא תעודה כזו) את אפשרויות התעסוקה שלהם וממוצע השכר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כבר אמרתי לך מה הערך של הבגרות, אבל אתה לא מקבל הכשרה להיות בן אנוש תרבותי כמשהו רלוונטי. אז זבש''ך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"זה ממש לא קשה לשפר ציוני בגרות. בטח לא מספיק בכדי לוותר על חלום וללכת ללמוד במשך שלוש שנים סתם משהו אחר כדי להקל את הכאב מהאגו הפצוע." מאיפה הביטחון העצום בכך שמה שאתה אומר הוא נכון? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תחושה אישית בלבד, כמובן. לא טענתי אחרת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דיונים שבהם עובדות מרכזיות וחשובות מוכרעות לצד זה או אחר בגלל "תחושה אישית" הם די חסרי טעם. קצת מזכיר לי את התסכול שפעם הרגשתי כשקראתי מה מנחם בן כותב נגד האבולוציה, כשהטיעון המרכזי היה "העולם כל כך יפה, איך ייתכן שזה נוצר במקרה?" (מאז למדתי לא לייחס חשיבות למה שמנחם בן כותב). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את התחושה האישית שלי אפשר לבדוק, וגם נדמה לי (שוב - אפשר לבדוק) שכולם כאן, גם אתה, שותפים לה. אפשר בקלות להוכיח שאני טועה, ואני (כנראה) אגיד ''אופס, טעיתי.'' אני מסתמך על תחושה אישית, לא משום שהיא עדיפה לדעתי, אלא מתוך עצלנות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני ממש לא שותפה לתחושה הזאת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם התחושה האישית שלי היא שאתה טועה, אחרת לא הייתי מנג'ס לך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מופתע לשמוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה מפתיע כאן? אתה רוצה לומר לי שאף פעם לא נתקלת באנשים שניסו לשפר בגרויות ולא הלך להם? או שאצל כולם זה היה קל? או שבכל פעם שנתקלת במישהו שלא הלך לו, השתכנעת שהוא סתם לא התאמץ מספיק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מתכוון שקיבלתי את הרושם, שמעל ל-90% מהילדים בארץ ניגשים לבגרויות, אך שפחות מחצי מהם היו מעוניינים ללמוד באוניברסיטה אחר כך. מי שהיה רוצה ללמוד באוניברסיטה, אבל לא חושב שיש לו סיכוי להתקבל, אני סופר כ"היה מעוניין ללמוד באוניברסיטה", כמובן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעל תשעים אחוז מהילדים בארץ ניגשים לבגרויות? מאיפה הבאת את זה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הרגשה. נסכים על מעל 70%? שימי לב, כתבתי "ניגשים". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאתה אומר "ניגשים", הכוונה מתוך כל הילדים בישראל? הכוונה לניגשים לכל הבגרויות? למחציתם? לפחות לאחת? על שבעים אחוז פחות מתחשק לי להתווכח, אבל באופן כללי אני לא מבינה למה להסתמך על תחושות והרגשות כשאפשר למצוא את הנתונים בקלות ברשת (לא אני. אני צריכה ללמוד). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעל שבעים אחוז מכל הילדים בישראל (בעלי האזרחות הישראלית) ניגשים למבחני הבגרות, כשמגיעה השעה (רוב הילדים בכלל ביסודי ובגן בכל רגע נתון). לא לכל הבגרויות, אף אחד לא ניגש לכל הבגרויות. למספיק בגרויות בכדי לקבל תעודה, בהנחה שיעברו את המבחנים. מה ומתי שבית הספר החליט שתהיה התוכנית שלהם (הרוב לא בבתי ספר אקסטרניים, נדמה לי). שילוב של: 1. לא מספיק חשוב ו/או מעניין. 2. לא מספיק פשוט וקל (עשר שניות?). 3. אני די בטוח בתחושה שלי, במובן המוגבל של 4. אם הפריפריה מהווה אחוז גדול יחסית מהמדינה, והמצב שם שונה מהותית מבאיזורי (המרכז), זה לא מעניין. לא מפריע לי להגיד, "כל מה שאמרתי עד עכשיו - רק לגבי המרכז." נתונים ספיציפיים יותר יהיה א. פחות קל לאתר ב. פחות חשוב לאתר - ככל שמצטמצמים, הניסיון והתחושות שלי יותר מדויקים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מבין איך מהמספרים הללו אתה מסיק שכל מי שרוצה לשפר בגרויות, קל לו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתי עשיתי את ההסקה הזאת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דורפל: ממש לא קשה לשפר ציוני בגרויות. נודניק: ממש לא נראה לי. מה גורם לך לחשוב ככה? דורפל: קיבלתי את הרושם ש<סטטיסטיקות>. נודניק: אני לא מבין איך מהמספרים האלה אתה מסיק את הטענה המקורית שלך. דורפל: מי מדבר על הטענה המקורית שלי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חשבתי על תגובה 417325 כשדיברתי על אחוזי המעוניינים ללמוד באוניברסיטה מתוך הניגשים לבגרויות. מן הסתם "איקס אחוזים ניגשים לבגרויות" לא גורר "הבגרויות קלות/קשות". נראה שהבלבול (כאמור - שלי) מתחיל כאן - תגובה 417122 . סליחה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שיהיה נכון לטעון שקבלת ציוני בגרות ופסיכומטרי שמאפשרים קבלה למקצוע X באוניברסיטה Y תמיד יהיו יותר קלים מקבלת תואר ראשון במקצוע X מאוניברסיטת Y. כך שאחד שלא מאמין שהוא יכול לשפר את הבגרויות שלו לרמה מספקת כדי להתקבל ללמוד את מה שהוא רוצה, כנראה גם לא אמור להאמין שהוא יצליח לסיים את הלימודים באותו מסלול, ולכן הגיוני שיתפשר על מסלול אחר, שעשוי להיות קל יותר. לעומת זאת פגשתי לא מעט אנשים שמספרים על זה שהם מאוד רצו ללמוד X אבל הלכו ללמוד Y רק בגלל שלא היו להם הנתונים הדרושים להתקבל ל X (ובדרך מקללים את משרד החינוך ובעיקר את הפסיכומטרי שהרס להם את החיים), אותם קשה לי מאוד להבין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שים לב שאתה משתמש ב-Y לשתי משמעויות שונות. גם הטענה שלך בקשר לציוני הבגרות בעייתית, למרות שהיא נשמעת לי סבירה למדי. הבעייתיות נובעת מכך שבגרות היא בהרבה מקצועות, לא בהכרח קשורים לתחום שלך באוניברסיטה; הסבירות נובעת מכך שאין משקל זהה לכל המקצועות. בטכניון למשל מייחסים משקל גבוה יותר לציונים טובים במתמטיקה ופיזיקה, ולכן מישהו עם 60 באזרחות כנראה שלא יסבול במיוחד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"אחד שלא מאמין שהוא יכול לשפר את הבגרויות שלו לרמה מספקת כדי להתקבל ללמוד את מה שהוא רוצה, כנראה גם לא אמור להאמין שהוא יצליח לסיים את הלימודים באותו מסלול, ולכן הגיוני שיתפשר על מסלול אחר, שעשוי להיות קל יותר" לא שזה לגמרי סותר את הטענה שלך, אבל לפני תחילת השנה הנוכחית בדקתי (בעיקר מתוך סקרנות) מה היה קורה אם הייתי רוצה להתחיל ללמוד השנה בחוגים שלי. בשני החוגים לא הייתי מתקבלת ללא תיקון בגרויות או פסיכומטרי נוסף. בשני החוגים אין שום משמעות לעובדה שהציון שלי במתמטיקה בינוני למדי. האם אני חושבת שהייתי יכולה לשפר את הבגרות שלי במתמטיקה אם הייתי צריכה? כמובן. הייתי נושכת את השפתיים, מתחילה ללמוד שנה מאוחר יותר, ומשפרת את הציון. האם אני חושבת שגם בפסיכומטרי הייתי יכולה להצליח היום יותר? בלי ספק. אבל אז עולה השאלה, האם החוג בו אני לומדת הוא באמת "חלום חיי"? האם הייתי מוכנה לדחות את הלימודים בשנה בשביל לא לשנות את המסלול עליו חשבתי? אחד מהם, במקרה, כן. זה לא נכון לגבי רוב האנשים שלומדים איתי, אגב. החיים הם לא רצף של הגשמת חלומות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז מה החיים כן? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני עדיין מנסה לברר. תנסה להשיג אותי בסוף, אולי אז יהיו לי תובנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, אני מוכן לאור דיון 1571 להתפשר על כך שהחיים הם אוסף בדיד של הגשמת חלומות. (השאלה היותר מעניינת היא האם ולמה לא כדאי שננסה שהחיים יהיו רצף של הגשמת חלומות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הייתי רוצה שהחיים יהיו רצף של הגשמת חלומות. נראה לי משעמם מדי וגם קצת מסוכן. בעיקר בשלב שבו אתה מגלה שלא כל חלום שמתגשם אכן גורם לך לאושר הרצוי. חוצמזה, אם תגשים את כל החלומות שלך, למה תשאף אחר כך? (אין דרך בטוחה יותר לגרום לי להפסיק להגיב בפתיל מאשר להתחיל לשלב בתגובות לו מונחים מתמטיים. לתשומת ליבך) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משעמם? למה משעמם? זה אולי משעמם אם החלומות מתגשמים מיידית ומבלי שנצטרך לעשות כלום כדי להגשים אותם, אבל באופן כללי זה לא נראה משעמם. הפחד שייגמרו לי החלומות להגשים נראה לי כרגע בערך כמו הפחד שלי (שקיים לפעמים!) שיגמרו הספרים שאני רוצה לקרוא או המוזיקה שאני רוצה לשמוע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי אם אתה צריך לעשות משהו כדי להגשים אותם, אז כבר נקטע הרצף של הגשמת החלומות. כמה חלומות (אמיתיים!) יש לך?! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהו ההבדל בין חלום אמיתי ללא אמיתי? האם חלום על פולקסוואגן פאסאט איננו אמיתי אבל החלום להיות רופא הוא אמיתי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שלהגדיר שאיפה כלשהי כ"חלום", דורשת רמת רצון גבוהה יותר. אם תרצה - הכמות (של הרצון) מגדירה את האיכות. אם אתה רוצה מכונית מסויימת, ייתכן וזה יהיה החלום *שלך*, אבל רק *רצון* שלי. בדיוק כמו שלהיות רופא מבחינתך יהיה רק יעד, או אמצעי (להשגת החלום האמיתי - המכונית), אבל חלום חיי מגיל שלוש וחצי. תוך שאני כותבת את זה, חשבתי על הבדל נוסף. מה הופך יעד/שאיפה לחלום? אולי אם אתה מכוון את חייך כדי להגשימו ומוכן להתאמץ ברצינות לשם כך, ולא רק תשמח שהדבר ייצא לפועל, אבל באותה מידה תהיה מרוצה מכל מיני אפשרויות אחרות. במידה מסויימת, ההבדל, לטעמי, בין חלומות לרצונות דומה להבדיל בין "חברי נפש" ל"חברים". מעטים האנשים שאני יכולה להגדיר כחברי נפש, אם בכלל. נראה לי גם די מתיש "להחזיק" יותר משניים שלושה כאלה. חברים "סתם" לעומת זאת - כל המרבה הרי זה משובח. אבל אולי אני טועה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים להגדרות שלך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, אז באמת התכוונת לרצף במובן של "באים מיידית אחד אחרי השני"? אז גרירת המתמטיקה לדיון לא הייתה כל כך מופרכת - אני באמת פירשתי את ה"רצף" הזה בתור "מעבר מאחד לשני עם הפסקות באמצע". וגם אני תוהה לגבי מה זה "חלום אמיתי". למען האמת יש לי די הרבה, ואני משער שעם כל חלום שמוגשם יצוצו אחרים (לא אוהבים בד"כ לרדת על המין האנושי וכמה שהוא אינו יודע שובע ואף פעם לא מרוצה?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי טבעם של חלומות שהם מרחיקים אותך מהמציאות בה אתה חי. לפעמים הם מונעים ממך מלהנות מהרבה דברים שהם כאן ועכשיו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוקיי. ואם אשנה "חלומות" ל"שאיפות", זה יהיה בסדר? כי אליהם כיוונתי מלכתחילה (לא נראה לי שלרצות להתקבל לאוניברסיטה למסלול שאתה מעוניין הוא נחשב "חלום" אך לא "שאיפה"). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האשליה שיש איזו מציאות משמעותית לחיות ולחוות, שחס וחלילה אסור לנו להחמיץ, גם היא לא מקרבת אותנו למציאות. אתה יכול להנות מקריעת התחת ארוכת השנים שאתה יודע שתוביל לבסוף להכשרתך כרופא, ואתה גם יכול להשתעמם ואף לסבול בזמן שאתה לוקח את החיים באיזי. אפשר להנות מהפרחים גם תוך כדי ריצה. אולי אפילו יותר. (הכותב הוא בטלן חסר תקנה.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת שדורפל צודק ואני לא ממש מבין מאיפה הסמכותיות הזו, אבל אתה מכוסה בזכות מילת הקסם ''לפעמים'', אז אני מניח שאין טעם להביא דוגמאות למקרים שבהם ה''לפעמים'' לא עובד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה דורפל צודק? עזוב את המילה לפעמים- אני מוחק אותה. חסר אנשים שבגלל כל מיני חלומות הם מתייחסים למקום שהם נמצאים בו כעמק הבכא ורק בדיעבד הם רואים כמה פיספסו? אני רואה את זה ממרום גילי כשאני מצליח עכשיו להנות מדברים שאני עושה- דברים פשוטים למדי- מהאנשים שאני חי איתם, עובד איתם וכד'. המציאות איננה בשבילי רק אמצעי להגשמת חלום אלא אני מחפש בה את הכיף. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חסר אנשים שגם בלי כל מני חלומות הם מתייחסים למקום שהם נמצאים בו כעמק הבכא? לדעתי אתה הופך סיבה ומסובב. יש אנשים שלא מרוצים מהחיים הנוכחיים שלהם, אז במקום לחפש את הדברים הטובים שבהם ממציאים לעצמם כל מני חלומות על כמה יהיה טוב אם רק זה וזה יהיו שונים. ...ואני מניח שפה ושם יש גם אנשים שבגלל חלומות מתעלמים מהחיים הנוכחיים שלהם. השאלה היא אם מספרם הוא כזה שבגללו כבר עדיף לזרוק לפח את "החיים הם רצף של הגשמת חלומות". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ויש גם אנשים שחווים את עצמם ככשלון מתמשך, משום שלא הצליחו להגשים את החלום הראשון שלהם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אף אחד לא אמר שכדאי להתעכב על כל חלום שלא מצליחים להגשים ולקונן עליו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן. כך אתה עלול להחמיץ קינה על חלום הרבה יותר גדול. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המלה "להתעכב" היא הבעייתית כאן. מתי אתה מחליט סופית לוותר על חלום שטרם הגשמת? כשאתה נכשל בפעם העשירית בשיפור הבגרות/הפסיכומטרי ע"ע דורפל ושות')? כשעברת את כל הוצאות הספרים ואף אחת מהן אינה מוכנה להוציא את ספרך הראשון? כשהופעתך הראשונה כזמר, בבית אבות בחולון, מסתימת עם עשרה אנשים ישנים שנת ישרים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנחנו לא מדברים על ''להתעכב עד שמצליחים להגשים את החלום'' אלא על ''להתעכב ולקונן על כך שלא הצלחת להגשים את החלום'' (כלומר, כבר ויתרת - עכשיו אתה מבלה את שאר זמנך בלרחם על עצמך בגלל זה). מה עוד שאם החיים הם באמת רצף של הגשמת חלומות, לא כזה נורא אם מוותרים על מספר בן מניה של חלומות לא מוגשמים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אבל אני שואלת - מתי אתה מחליט לוותר על החלום? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מצפה לקבל תשובה חד משמעית? כי אין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(ההודעה שלעיל מנוסחת בלשון זכר מטעמי נוחות/חוסר תשומת לב של הכותב, אך מיועדת לגברים ונשים כאחד) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפעמים דוקא יש: תגובה 276135 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רצף של ניפוץ חלומות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בנוגע לאביך - הוא עשה זאת בעקבות ציוניך בבית הספר, או אחרי שבחן בעצמו את השכלתך בתחום ומצא אותה בלתי מספקת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא למדתי פיזיקה, אז הוא עשה זאת מרצונו החופשי. הוא גם ניסה ללמד אותי מתמטיקה, בעקבות ציוני הכושלים. נו, אז? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז זה לא רלוונטי לענייננו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזה מהם לא רלוונטי, המתמטיקה או הפיזיקה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הפיסיקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והמתמטיקה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התחלתי להקליד שהשקפת העולם שלי לא נופלת עדיין בגלל אדם אחד שיצא לתקן את ההשכלה של הבן שלו במתמטיקה, שלא למטרת שיפור הציון שלו (או שזה דווקא כן היה המצב?), אלא סתם בשביל שהבן שלו יהיה משכיל, אבל אז נזכרתי לשאול - אם הוא מסוגל ללמד אותך מתמטיקה, ומעוניין שתדע מתמטיקה, למה הוא היה צריך את הציון שהמורה נתן לך, בהתבסס על שאלות שהוא לא ראה? למה הוא לא פשוט בדק אותך בעצמו? אני רואה את עצמי מעוניין שהילד ידע אנגלית, כמו שהוא היה מעוניין שאתה תדע מתמטיקה. אני פשוט אבדוק בעצמי. מקסימום, אני אשתמש בטפסי בחינה שמישהו אחר כתב, אבל את התשובות אני אבדוק בעצמי, ואת המסקנות אני אסיק בעצמי, והן יהיו קצת יותר אינפורמטיביות מ"שבעים אחוז תשובות נכונות על שאלות כלשהן, לך תדע אלו". למה אבא שלך לא עשה את זה, אלא אם הוא *כן* רק היה מעוניין בשיפור ציונייך, לא ידיעותייך? נראה לי שהדוגמה שלך, של אביך ושל המתמטיקה, דווקא מחזקת את הצד שלי בויכוח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ידעתי ש"הצד שלך בויכוח" לא מרשה להורה לשאול את הילד באיזה שאלות הוא התקשה, אם במקרה זה אומר משהו להורה. אבי ראה את הציון כסימפטום לידיעות. לכן, אם הציונים שלי היו גבוהים, הוא היה רואה באת סממן לכך שאני יודע מתמטיקה ברמה מספקת. מה ההבדל בין זה לבין סתם לרצות בצורה עיוורת שיהיו לי ציונים גבוהים? אבא שלי חשב שראוי שאני אדע מתמטיקה. כשהציונים שלי בספרות החלו לרדת, הוא לא חשב לנסות ללמד אותי ספרות בעצמו, או לשכור עבורי מורה פרטי, כי הוא לא חשוב שספרות זה מקצוע חשוב במיוחד. מתמטיקה הוא רצה שאני אדע - והציונים, עבורו לפחות, היו אינדיקציה טובה לרמת הידע שלי. אם אתה רוצה, אני יכול לשאול אותו למה הוא לא עשה לי מבחנים בצורה עצמאית. אני חושב שזה נורא יצחיק אותו. (הימור על התשובה: כי הוא אדם עסוק, וכי הוא שפוי, בניגוד למי שהציג את השאלה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למקרה שזה לא ברור - "הצד שלי בויכוח" משמעו "העמדה שהצגתי", לא "אני וכל החברה שתומכים בדעתי." מה בלתי שפוי בלבדוק בעצמך את הידיעות של הילדים שלך, במקום לסמוך בצורה עיוורת על פלמוני שהוא מלמד את מה שצריך ונותן להם מבחנים וציונים בצורה שנדמה לך שהוא עושה? (80 טוב, 90 טוב מאוד...) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כל ההורים הם עתירי פנאי, לא לכולם יש ילד יחיד בבית, ולא כולם זוכרים את היידע הנדרש לבחינות התיכון, גם אם ידעו אותו בזמנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמרתי כבר - מה שלא זוכרים, לא באמת חשוב לדעת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, טוב, כנראה כבר שכחת מה באמת חשוב לדעת... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה בלתי שפוי בזה? שלאנשים יש דרכים טובות יותר לבלות את הזמן הפנוי שלהם עם ילדיהם. אתה מוזמן, כשיהיה לך ילד, לנצל את השעות הספורות שתהיינה לכם ביחד מדי שבוע כדי לעשות לו "בית ספר שני". אני, אישית, שמח שלא בדרך הזו בחר אבי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא ממליץ לאף אחד לבקר אצל רופא השיניים על בסיס יומי. גם בעניין בחינת ההשכלה מצד ההורים לא הצעתי דבר שכזה, זו המצאה שלך. אמרתי שבחינת הבגרות במתמטיקה/ביולוגיה/היסטוריה חסרת ערך. לא אמרתי שהחומר הנלמד חסר ערך. ללמוד אפשר ורצוי מדי יום. להבחן - לא ממש. אז מה אתה רוצה ממני בדיוק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אתה לא סומך עליהם לבחון את הילד שלך, מן הסתם אתה גם לא סומך עליהם ללמד אותו, ולפיכך אתה צריך להשקיע את זמנך בלימוד ילדך כל מה שיש לדעת. בשביל זה, צריך להשקיע לפחות כמה שעות בשבוע, אם לא ביום. בהצלחה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא סומך על אף אחד מספיק בכדי שלא לבחון את עבודתו במשך 12 שנים. לא כשהוא עובד על הצנרת בבית שלי, לא כשהוא עובד על המכונית שלי, ובטח ובטח לא כשהוא עובד על הילד שלי. גם במקרה הצנרת וגם במקרה המכונית, אני לא עושה את העבודה בעצמי במקום, אלא בודק מדי פעם את איש המקצוע, ובמקרה וצריך, מחליף. המקרה עם הילדים והשכלתם לא שונה כלל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך אתה בודק את מכונאי הרכב שלך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עם סטטוסקופ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה משנה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הו! גם אבא שלי ניסה! ואפילו לא מסיבות תיאורטיות בלבד - זה היה כשהוא לימד אותי על הקשר בין הפונקציות השונות של המצלמה-כפרה-עליה-שלי לבין התוצאה הסופית לבין נסיבות הצילום. או משהו כזה (גם הוא ויתר בשלב כלשהו). על לימודי ההיסטוריה והגיאוגרפיה העולמית הוא עדיין לא ויתר סופית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גיאוגרפיה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה השאלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זאת אומרת, "על לימודי הגיאוגרפיה הוא עדיין לא ויתר"? מה בדיוק מפריע לו שאת לא יודעת, ואיך הוא מנסה להשלים? "הלו, העלמה עפרונית? זה אבא. מה שלומך? אצלנו טוב. איפה הרי אורל?" ? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
>צוחקת בקול רם< לא יודעת, זה משתלב בעיקר כשאני רוצה להמשיך ולשוטט ברחבי העולם, ואז הוא יוצא מנקודת הנחה שאני *יודעת* איפה המקומות שאני רוצה להגיע אליהם. לא תמיד הוא צודק, אבל מפה לשם אני מגלה שאקוודור לא נמצאת במרכז אמריקה, איפה זמביה ואתיופיה נמצאות אחת ביחס לשנייה, ולמה יותר הגיוני לנסוע ללאוס מצפון תאילנד, ולהמשיך משם לקמבודיה, ולא לנפאל. זה ממשיך משם למידע גיאופוליטי. נניח, מיהם החמר רוז', למה לאוס הופצצה בגלל מלחמת ויטנאם ומה התוצאה של העובדה שמדובר במדינה בגודל בריטניה עם אוכלוסיה יותר קטנה מאשר בישראל (המון המון שדות אורז).* מה בדיוק מפריע לו שאני לא יודעת? אולי צריך לשאול אותו, אבל אני לא אעשה את זה. אני מניחה שבאופן כללי הוא לא רוצה שאהיה בורה (ושאדע איפה זה בורה בורה).לשמחתי הרבה, הוא מאמין בלימודים מעשיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הוא עוסק בתחום שמתקשר לעניינים אלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הרבה אנשים מתפשרים על המקצוע שהם רצו ללמוד. אתה טועה כשאתה כותב שהם עושים זאת רק מתוך חוסר סבלנות. אם אני מכירה מישהי שעשתה בסביבות השבע פעמים פסיכומטרי כדי להתקבל לרפואה, ואחרי שלא השיגה את הציון הדרוש גם אחרי הפעם השביעית, פנתה ללימודי פיזיותרפיה, אז אתה אומר שהיא הייתה צריכה להתאזר בסבלנות עוד כמה שנים, ולקוות שתשיג את הציון המתאים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פסיכומטרי זה שונה? החברה שלי לומדת רפואת-שיניים, וכדי להגיע לשם היא עשתה פסיכומטרי חמש (5) פעמים (וגם בגרות במתמטיקה שלוש פעמים, ומכינה. אבל עזוב). במה היא שונה מהפיסיותרפיסטית של לונה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
... בזה שהיא תחזיר את עלות הבחינות במהירות כפולה? :-) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, דובי כבר ענה לחלק השני, אז רק אפרט את השאלה: מאיפה התמימות הזו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזו תמימות? תיאורטית, או שאתה מוכשר לנהוג, או שאינך. אתה לא מקבל רישיון לנסוע רק בימים, שעות או כבישים מסויימים. אם מישהו עובר את המבחן בלי להיות מוכשר, או שהמבחן מוטה על ידי קבוצת בעלי אינטרסים, כמו בוחנים שמרוויחים לפי מספר הבחינות, זו לא סתירה. או שהתכוונת למשהו אחר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התכוונתי לזה שמבחן הנהיגה שעושים כיום בישראל מאפשר לאנשים לעבור אותו גם אם אינם מוכשרים לנהוג. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רוצה לפרט? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבט על הסטטיסטיקה של תאונות הדרכים בארץ. אתה באמת זקוק לפירוט? | |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבעיה לדעתך היא עם המבחנים בארץ, או שתמיד תצפה לתאונות? (אלא אם הרישיון פשוט לא מוענק לאף אחד, זאת אומרת.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנה דוגמה יפה למה בינאריות לא מספיקה. לדעתי יש בעיה חמורה עם המבחנים בארץ, ואני תמיד אצפה שיהיו תאונות (רמז: כשהבאתי את הלינקים, לא סתם עברתי על הארכיון של Ynet ושלפתי כל תאונה שמצאתי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"הנה דוגמה יפה למה בינאריות לא מספיקה." - מה יתרמו כאן שלבי ביניים? "לדעתי יש בעיה חמורה עם המבחנים בארץ" - נו, אז אני שואל, זה משהו שמיוחד לחברה שלנו כאן ועכשיו, או שזה טבעי לחברות אנושיות? יש אלטרנטיבה? (מה אני מפספס? סליחה, אבל לא מעניין אותי לקרוא ידיעות על תאונות דרכים. מה המשותף לכולן?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שלב ביניים יאפשר לי לענות על השאלה שלך בלי להגיד "כן" לשתי האפשרויות שפיצלת באמצעות או (שאני מניח שכאן הוא xor-י). לא הבנתי מה הדבר ה"טבעי" - חוסר הכישרון שלנו לנהוג, או הקלות שבה אפשר לעבור את מבחן הנהיגה. אני דיברתי על השני (לגבי הראשון אין לי מושג - שמעתי שיש מדינות שבהן המצב פחות גרוע). אני לא יודע אם יש "אלטרנטיבה" דיסקרטית, אבל בוודאי שיש שיפור רציף שאפשר לעשות - להעלות את הקושי של מבחן הנהיגה ולבדוק יותר דברים. המשותף לכל התאונות הוא שהן נגרמו ככל הנראה באשמתו של אחד הנהגים - נהיגה במהירות מופרזת ביחס לתנאי הדרך, אי בדיקה של לחץ האוויר בצמיגים, אי ציות לתמרורים ולרמזורים, נסיעה תחת השפעת אלכוהול וכו'. השאלה המעניינת באמת היא האם קיימת אלטרנטיבה דיסקרטית שבה אפשר לאתר את החברה הבעייתיים שלא יצייתו לתמרורים וישתו אלכוהול (את הקטע של לחץ האוויר אפשר לתקן אם המבחן יבדוק גם את זה ולא רק מבחן התיאוריה המגוחך). אני בכלל לא בטוח שכזו אלטרנטיבה קיימת כיום - אבל מה אכפת לי? אני לא צריך להציג אלטרנטיבה כדי לטעון שיש אצלנו במדינה אנשים שאינם מוכשרים לנהוג ובכל זאת מקבלים רשיון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אומרים שהבעיה העיקרית שגורמת אצלנו לתאונות דרכים היא לא כל כך איכות המבחן ולא כל כך שאלת הכשרון אלא יותר האופי הישראלי המצ'ואיסטי המחורבן שלנו, שגורם לנו לזלזל בדברים שצריך להקפיד עליהם (בדיקת לחץ אויר וכו'), ובעיקר לרדוף אחד אחרי השני (מהירות מופרזת), במקום סתם להשתמש במכונית ובכביש כאמצעים להגיע למחוז חפצנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. ה''אלטרנטיבה הדיסקרטית'' המדוברת מטרתה לבדוק האם עושה המבחן סובל ממאצ'ואיזם כזה. אני לא חושב שבימינו אפשר לבחון את זה בצורה טובה, אבל אולי בעתיד אפשר - אם המבחן יהיה בסימולטור שיוכל לדמות מצבים מסויימים - אבל עוד יותר, אם תהיה ''תקופת מבחן'' שבה ניתן לעקוב אחרי הנהג. אני חושד שמאצ'ואיזם מהצורה הנ''ל יתפרץ החוצה מתישהו גם אם הנהג יודע ש''האח הגדול עינו פקוחה''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מפיך לאזני האח הגדול (לי אין הרבה אופטימיות, אולי מפני שאני על הכביש הרבה שנים וכבר איבדתי כל תקוה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממש מתבקש כאן קישור לדיון 1906. (לאן נעלם אביב י.?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה לשלבי ביניים ולהעלאת קושי הבחינה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין קשר. למה לדעתך יש? שלב הביניים קשור לכך שניסחת את השאלה שלך אליי בצורה בינארית בעייתית. העלאת קושי הבחינה מתייחסת לטענה המקורית שלך, לפיה מי שעובר את הבחינה בישראל בימינו מוכשר לנהיגה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התיימרת לתת דוגמה למקרה שבו ציונים בטווח מסויים יעילים יותר מזוג הציונים "יודע כל מה שצריך, לכל הפחות" ו"משהו חסר, למד אותו ונסה שוב." תגובה 417066 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו אשמת הכתיבה הלא ברורה שלי. קרא מחדש את ההודעה בצורה הבאה: "הנה דוגמה יפה למה בינאריות לא מספיקה: זה עתה שאלת אותי שאלה ואתה נותן לי תשובה בינארית עליה, אבל האמת היא ששתי התשובות שנתת שגויות - או ליתר דיוק, שתיהן נכונות. לדעתי..." אני מקווה שיותר ברור למה התכוונתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והקשר לציונים בינאריים? אם אחד חושב שהתוספתן הוא בכף הרגל, והשני חושב שבברך, אני מציע ששניהם יקבלו "נכשל", ולא שהשני יקבל ציון מעט גבוה יותר מהראשון בגלל שהוא היה קרוב יותר... עכשיו, אם אחד נכשל בשאלה קריטית אחת ושני באחרת, מן הסתם אני מצפה שיקבלו הסברים שונים. אבל לתת לאחד 49 ולשני 43? טיפשי. צריך להגיד להם איפה החורים בהשכלה שלהם. להעריך את הגודל - חסר טעם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דוגמאות מוקצנות לא יביאו אותך לשום מקום. אם השאלה במבחן היא "איפה נמצא התוספתן", שני החבר'ה שהבאת כאן אמורים לקבל 0 בשאלה הזו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתור מי שתומך בציונים לא בינאריים, מוטל עליך להציג דוגמה למקרה שבהם יש בהם טעם; לא מוטל עליי לעבור על כל המקרים שניתן לדמיין ולהראות ששם עדיפים הבינאריים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה זה מוטל עלי? המצב לא סימטרי; מכיוון שהציונים הלא בינאריים ניתנים לתרגום לציונים בינאריים למי שמעוניין בכך ("עובר"/"נכשל") השימוש בציונים לא בינאריים לא סותר שימוש בציונים בינאריים - הוא פשוט מאפשר גם למי שרוצה יותר מכך לקבל יותר מכך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איפה הערך המוסף של הציונים הלא-בינאריים? לא טענתי שהם מזיקים, טענתי שהם חסרי ערך - מן הסתם, ערך *מוסף*. סתם ערך כלשהו יש גם לדיפלומה שמודפסת על נייר טואלט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב (זה ויכוח על הפרנציפ) - אין צורך להראות שקיים ערך מוסף כדי להצדיק את הקיום של ציונים לא בינאריים, אלא אם אתה חושש מבזבוז הנייר של התעודה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא נכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דז'ה וו, דז'ה וו! (נו, שמישהו יקשר כבר לדיון ההוא). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מזמן נתקלתי במבחן בביולוגיה שפתרתי בכיתה ט' או משהו. לא הבנתי הרבה, אבל הוא דיבר על אוסמוזה וכאלו. היה נעים לי לראות שפעם ידעתי (משהו ב)ביולוגיה, בעוד שהיום אני בור מוחלט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו סתם אנקדוטה, או שזה מתקשר להודעה שלי? (אני לא מתלונן) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה מתקשר. אני בגיל 23 לא יודע חומר שהכרתי בגיל 14. אולי אם אני אשב ואקרא את הכל מחדש אני אדע אותו שוב, אבל כמו שאמר דובי, לא כולם רוצים לעשות את זה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ספר בבקשה לבית המשפט מדוע זה שכחת את החומר בתשע השנים שחלפו. האין זה היה משום שלא נזדקקת לו? האין זה מתאים להכנס תחת "שטויות"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
Objection. הטרדת עד בשאלות לא רלוונטיות. ואלמלא אתרע מזלי להיות אחד מהמגיבים שמתעסקים עם מתמטיקה והדוגמה שהייתי מביא לא הייתה בביולוגיה אלא במתמטיקה, שברמתה הבסיסית חשובה לכל מי שלומד הנדסה - היית שואל את אותה השאלה? ואני בכל זאת אענה - כן, לא נזקקתי לו, כשם שלא נזקקתי לידע כיצד לבצע CPR. זה לא מספיק כדי להכניס משהו תחת "שטויות". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בטח, הנה, אני אגיד את זה - אנשים לא זוכרים מה הם למדו במתמטיקה, בגלל שזה לא היה שימושי בחייהם. בדיוק כמו המעט שלמדת בביולוגיה, זה היה במקרה הטוב ביותר מעניין, ואם היית בוחר במסלול אחר בחיים, אולי גם שימושי. אבל זה לא היה המצב, ושכחת, ולא קרה שום דבר נורא. גם לא היה קורה שום אסון אם לא היית יודע מלכתחילה את ששכחת. "שטויות" זה לא בהכרח ידע שגוי או טריוויאלי. זה גם ידע לא חשוב. *עבורך*. החברה האנושית מפיקה המון תועלת מהידע של אנשים באווירונאוטיקה, וכך גם אני, אבל לדאוג שלכולם יהיה את הידע הזה, זה יהיה טיפשי. (שטויות גם יכולות להיות מרתקות, ועדיין שטויות.) הסבירות שתזדקק לדעת החייאה, הדחיפות של הצורך בידע, והמשקל של מה שתלוי בידע הזה, קצת שונים מבתסריט המקביל עבור הידע בביולוגיה, שירת ימי הביניים או מתמטיקה... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה דעתך על השיטה הבאה: מי שלא רוצה, לא מוכרח להשיג שום תעודה. מי שרוצה ללמוד מקצוע כלשהו (רפואה, הנדסה וכו'), רשאי הגוף המלמד להציב דרישות קדם - תעודת גמר קורס מתמטיקה ברמה כלשהי וכדומה. לימוד קורס מתמטיקה (בדוגמה) בדרגה גבוהה דורש קורס מתמטיקה ברמה נמוכה יותר וכן הלאה. אין משמעות לקצב התקדמות התלמיד/אדם במילוי הדרישות. ועכשיו רעיון לא לגמרי מגובש: על מנת להצביע צריך מינימום ידע באזרחות והסטוריה של מדינת ישראל. על מנת להיות חבר כנסת צריך יותר ידע בתחומים אלו (ואוילי עוד: ספרות, מורשת ישראל ...) וכן הלאה - שר, ראש ממשלה, נשיא ... כך לכל תעודה יהיה את ה-'גזר' שלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההצעה שלך דומה בעיניי להצעה לבחור את רופאי השיניים לפי מידת הנעליים. אתה מוזמן לעשות את זה בעצמך, אבל ההצעה להגביל את חברי הכנסת לבעלי תעודה מסויימת, אומרת שאתה מכריח גם אותי לבחור את רופאי השיניים שלי לפי אותו הקריטריון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא אתייחס להצעה שלך מבחינה עקרונית; מבחינה פרקטית היא בלתי ישימה לחלוטין- לא במלואה ולא בחלקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מאוד קשור הנה, אבל מעניין אותי: האם לימדת/לימדו אצלכם היסטוריה של קהילות יהודיות בחו"ל במאה ה-20? האם לימדו את תולדות הקהילה היהודית באמריקה בתקופה כלשהי? האם זה נראה לך נושא חשוב? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"עברנו" על זה. בתכנית רגילה לבגרות אי אפשר להעמיק יותר מדי. בעצם אפשר, אבל רק אם המורה בוחר להשאיר חלקים שלמים ללימוד עצמי (תוך הכוונה ושאלות מנחות). רוב התלמידים אינם יודעים ללמוד לבד לכן השיטה בעייתית; מדוע רוב התלמידים אינם יודעים ללמוד לבד? זו כבר סוגיה נוספת. יש דברים יותר חשובים ורלוונטיים לאזרחי מדינת ישראל (לא רק יהודים) שלא מלמדים אלא "עוברים" עליהם: מלחמת העצמאות ושנים או שלושה העשורים הראשונים של המדינה. אני מבין שבשנות השישים- כשאני למדתי- לא לימדו. אז זה היה מאד טרי ולא כל כך "היסטורי"; היום עברו כבר 58 שנים ממלחמת השחרור. זהו גם נושא מאד מעניין, "דילמטי" ואנחנו נושמים את תוצאותיו יום יום. אז לפני 12 שנה כשהייתי מורה, היו רשומים נושאי מלחמת השחרור שצריך ללמד: מהלך מלחמת השחרור והמבצעים השונים. אלו גם השאלות- ברמת המושגים- שהיו מופיעות, למשל מהו מבצע נחשון. איזוטרי לחלוטין. אין פלא שלא לימדו את זה אלא נתנו ללמוד לבד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם ייושמו שינויים דומים למה שהציע גדי, הרי שהבחינה תעיד יותר על הנבחן מאשר הבחינה הקיימת - בדיוק משום שהיא לא תעיד אם הוא יודע מה ההבדלים בין הלח''י לאצ''ל, אלא משום שהוא יודע לקחת פיסות מידע נפרדות שנלמדו בזמנים שונים, ולעשות להן סינתזה לכדי טיעון קוהרנטי שלם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתי בפעם האחרונה היית לקוח של רופא או נגר, ועניינה אותך הבגרות שלו? אתה יכול לדמיין את עצמך בסיטואציה שבה זה ישנה לך? מה לגבי התעודה הזאת אחרי השינוי? יכול למצוא מספר שונה של מצבים שבהם ציוני הבגרות של האיש חשובים לך? כך או כך, אני יכול לחשוב בדיוק על אפס מקרים כאלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תעודת הבגרות משמשת יותר למקצועות אוניברסטאיים, למיטב ידיעתי, או למשרות שמצריכות פעולות קצת יותר שכליות וקצת פחות פיזיות (ולא שאני מזלזל בשכלם של שרברבים או נגרים, חלילה). אם תעבוד בוועדת קבלה אוניברסיטאית, תעודת הבגרות של אדם תגיד לך הרבה אודותיו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני רוצה להוכיח את מיני, מבט בתחתונים שלי יספק לבודק מידה לא רעה של ודאות. אבל יש מדוייקים ממנו, ויש גם כאלו נוחים יותר עבור הנבדק. [התייחסות פריאמפטיבית לחוסר הנוחות של הבודק במקרה שבו אני, דורפל חימר-חופשי, מוריד את המכנסיים.] מן הסתם תעודת הבגרות אומרת *משהו*. למשל, שטרחתי להשיג אותה. אני טוען שהיא לא אומרת 1. שום דבר חשוב, 2. ושום דבר שאי-אפשר להוכיח בצורה טובה יותר גם בלעדיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האוניברסיטאות אינן מסכימות איתך. תתווכח איתן, וכשתגיעו למסקנות, תחזור אלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האוניברסיטאות לא יושבות 12 שנים ביסודי ובתיכון. אם הייתי צריך לבלות 20 שנים ביסודי לפני שהיו נותנים לי את התעודה שמראה שאני יודע קרוא וכתוב, וגם זאת רק אחרי תשלום של 454 גרם מבשרי, עדיין האוניברסיטה הייתה מבקשת בשמחה לראות את המסמך הזה, במידה ויש לי אחד, וחוסכת כך לעצמה את חצי הדקה של "תגיד לי מה כתוב פה בבקשה." (ואחרי שביליתי 12/20 שנים בשביל הנייר הזה, אני אשמח להנות מהחצי דקה שזה חוסך לי, ולא להצטרך לעבור סינון של האוניברסיטה עצמה כמו כל אלו שאין להם בגרות קרוא-כתוב-20.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עד כמה שידוע לי (ונראה לי שכבר אמרו זאת כאן) רוב הלימודים בבית הספר אינם לבגרויות, אלא רק בשנים האחרונות, ואז לא חייבים ללמוד. אתה יכול לגשת לבחינה בתור נבחן אקסטרני, כך שאף אחד לא מכריח אותך לשבת בבית הספר *בשביל* תעודת הבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא אמרתי שמכריחים מישהו לעשות בגרות. היו לי שתי טענות נפרדות: 1. תעודת הבגרות מיותרת. 2. חוק חינוך חובה הוא כפיה מגונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל הכבוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי משחקי אסטרטגיה במחשב יכולים להיות שיטת לימוד מרתקת של הסטוריה. חשבו לרגע מה MOD טוב של Company of Heroes יכול היה לעשות ללימוד תולדות מלחמת הקוממיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הזדמנן לי במסגרת עבודתי לקראת שיעורי היסטוריה בחדר המחשבים. אני תולה תקוות רבות במה שמחשב יכול לחולל להוראה וללמידה. לצערי הרב עדין לא קיימים מחשבים בכיתה כמרכיב אינטגרלי של הסבביה הלימודית ולכן אני מסכים ומקבל את תרומתך, אך עדין היא תלויה במשאבים למימושה. טענתי כי ניתן לבצע שינוי בלי להשקיע כסף או משאבים. צריך לשבת ולרצות לשנות את המצב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש מחשבים בבתים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
...ולא לכולם יש בית. כן, נו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חשבתי שאנחנו מדברים על ישראליים, לא על רעבים באפריקה. דרך אגב, שמעת על הפרויקט של המחשבים הניידים עבור ילדי מדינות העולם השלישי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן דיברתי על ישראלים. ולא שמעתי על הפרוייקט, אם יש כזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
http://laptop.media.mit.edu/ מחשבים הם לא יקרים כל כך. אני מנחש שבארץ יש מספיק מחשבים ישנים לכל הילדים, כך שמלבד עלות ארגון המבצע, אפשר לשים אחד בכל בית בחינם אפילו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הלינק נשמע נפלא. ואני נוטה להסכים לניחוש שלך, אני רק לא יודעת לארגן דברים. ודאי לא בקנה מידה הזה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ראשית, אם הבחנתי נכון בנימה מתנצלת כאשר התיחסת לנסיונך במשחקי מחשב, אני מוחה בכל תוקף. לעצם העניין, מה שצריך היה משרד החינוך לעשות הוא לפנות לשוק הפרטי, לרכוש זכויות על משחקים או תוכנות לימודיות אחרות, ולשלח אותן לחופשי... יתכן שאפשר לרכוש זכויות על מנועי משחק המתאימים לצרכי משרד החינוך ולפתוח אותם, כדי להקטין את סף הכניסה ליצור לומדות. אני תוהה האם יתכן שהתפיסה המסורתית של ביה''ס וכתת הלימוד כמרכז פעילות ההוראה, צריכה להתאים עצמה לשינויים הטכנולוגיים, כלומר מערכת החינוך צריכה אולי להתמקד בתלמיד, אפילו הוא בביתו ומשתמש במחשב שרכשו הוריו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סליחה על ההתפרצות, אבל אני תוהה מה השם הלועזי (או האנגלי) ל''לומדות''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תסלח לי על הניטפוק, אבל "סבביה לימודית" זה מה שמקבלים בבית ספר עם מורות topless? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז הדוקטור לא טורח להגיה את התגובות שלו. זאת סיבה לרדת עליו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם לא די בכך שתשובות שלך מופיעות בכחול, גם הראש צריך להיות בצבע הזה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה תמיד עולה ומטריד אותי: אף אחד לא רואה בתגובות סגולות/אפורות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודעת לגבי אחרים, אבל אותי מטריד בעיקר מי שיורד, לא מה שעולה.:) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ודייק: אף אחד לא רואה את התגובות כסגולות/אפורות? או: אף אחד לא רואה בתגובות צבע סגול/אפור? (והכי טוב: *האם* אף אחד וגו'). התשובה: אני רואה בהן גוונים שונים של סגול. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וואלה, נשמע יותר טוב. האם יש איזה שהוא שימוש תקין בצורה בה השתמשתי? אם כן, כיצד את מבחינה בין המקרים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, אין (מפני שסגולות/אפורות זה שם תואר). אפשר לומר: אף אחד לא רואה בתגובות איום. או כל שם עצם אחר. אפשר גם: אף אחד לא רואה את התגובות כאיום. בד"כ אנשים טועים ובוחרים בנוסח המצמרר "אף אחד לא רואה בתגובות כאיום". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''אחרי שכוחות מדינות הברית נחתו על חופי נורמנדי, הפלוגה של מאט בייקר התקדמה בקצב מהיר תוך שהיא קוצרת בנאצים בהנאה מופגנת. לצערנו, הנאצים ניצחו בסוף, משום שמאט לא הספיק להגיע לפאנזרשרק שהיה זרוק מאחורי כמה ארגזים בזמן.'' אהם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה שהיה לך מורה נפלא להיסטוריה של מלחמת העולם השנייה.:) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"פאנזרשרק"... לכבוד הוא לי לשוחח עם מקצוען. אני, אגב, מתכוון למשחקי אסטרטגייה, או משחקי אסטרטגייה בזמן אמת, ולא ל First-person shooters (ממליץ בחום על CoH). התוצאה אינה חשובה, הרי משחקים אותה "מפה" שוב ושוב עשרות פעמים, וברור שהתוצאה משתנה כתוצאה ממיומנות המשתתפים ואינה התוצאה ההסטורית. חשוב שהמפה תהיה שחזור תלת ממדי מדוייק של מקום הארוע ההיסטורי, שהצדדים המעורבים יהיו דומים ככל האפשר במראם וביכולותיהם למקור, ובקטעי המעבר יהיו עדויות ניצולים, סרטים וצילומים אוטנטיים. אין לי ספק שתלמיד שהתמודד מרצונו החופשי ומתוך התלהבות בRTS עם האתגר של ניהול כלכלי וחברתי של קבוצת כנרת, או פיקוד על ספינת מעפילים, או ניהול הקרבות בגוש עציון, יבין את המציאות ההיסטורית טוב יותר מתלמיד שהתמודד עם שעורי בית כפויים ומעצבנים בהסטוריה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
<דיסקליימר: מעולם לא שיחקתי במשחקים שתוארו לעיל> השאלה לדעתי היא לא האם התלמיד יבין את המציאות ההיסטורית (מה זה?). השאלה היא האם התלמיד יידע *מה קרה*. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משחק, מעצם טבעו, אינו דטרמיניסטי. בקטעים האינטראקטיביים שלו מהלך הארועים נקבע ע"י השחקנים, ואינו יכול להתאים למהלך הארועים ההסטורי. לוח המשחק (המפה), הכלים, חוקי המשחק ומצב הפתיחה יכולים, לעומת זאת, לשחזר את הארוע ההסטורי. ניתן לעקוב אחר השתלשלות הארועים ההסטוריים באמצעות קטעי מעבר שבהם השחקן פסיבי. לאחר הסבר הרקע השחקן מקבל אתגר,למשל תכנון וניהול מבצע במלחמת השחרור, ואז המשחק עובר לקטע אינטראקטיבי. כמה תלמידים מכירים את הטופוגרפיה של הרי ירושליים, והיכן נמצאת בכלל "דרך בורמה"? מי היו הלוחמים, מה היה ציודם, מה היו יכולותיהם? אם תכנס לאתרי קהילה של משחקי אסטרטגיה, תראה שהמשתתפים מכירים כל עץ וכל אבן במפות המשחק... ומה בדיוק התכונות, היתרונות והחסרונות של כל אחד מעשרות סוגי כלי הנשק. וחשוב מכל, מפני שהשחקן מנהל בעצמו את העניינים, ואם הסימולציה איכותית, הוא לומד על בשרו (אם אפשר לומר כך) בפני איזה דילמות עמד הפיקוד של צה"ל באותה תקופה. זו לדעתי הבנה של המציאות ההיסטורית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כדאי לעשות כזה דבר. זה יחשוף בפני התלמידים, עד כמה מפקדי צה"ל במלחמת השחרור היא חדלי אישים, ויפוצץ כמה מיתוסים (למשל יצחק רבין) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, חדלי אישים שלא יכלו פשוט למות שלוש ארבע פעמים עד שהם ילמדו שחייל ערבי יצוץ מאחרי הדלת השלישית מיד אחרי שהם עוברים את האבן המחודדת... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וזה בסדר אם המשחק היחיד שיצא לך להתנסות בו בימי חייך הוא DOOM. אבל לפחות תהיה מודע לכך שאתה בור בנושא, וכך לא תמצא את עצמך בטעות מזלזל בדברים שאתה לא אמור לזלזל בהם. משחקי אסטרטגיה הם לא דטרמניסטיים, ואין לך אירוע שחוזר על עצמו בכל פעם עד שאתה מבין מה היית צריך לעשות. וזה נכון אפילו כשאתה משחק נגד מחשב טיפש. הקטע היותר יפה הוא, שבעידן האינטרנט, אתה לא משחק נגד מחשב טיפש, אתה משחק נגד שחקנים לא פחות חכמים ממך, שאתה יכול להיות בטוח שלא יחזרו על אותה פעולה 3 פעמים כדי שתנצח אותם בפעם הרביעית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חוק וישנה מורחב? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמנם משחקי אסטרטגיה אינה הפורטה שלי (אני מעדיף שוטרים וקווסטים), אבל גם במשחקי אסטרטגיה "practice makes perfect" ואפשר ללמוד אסטרטגיות מועדפות עבור כל שלב אחרי כמה נסיונות, בהתבסס על ידע שאין לך כשאתה מגיע לשלב בפעם הראשונה. לגבי משחקי רשת - אני מודע שלא יוצא לי לשחק בהם הרבה, בעיקר בגלל שהרשתות שיש בהם פינג מספיק נמוך מלאות בילדים ישראלים בני 12 שנוטים להיות גריפרים וקמפרים (שלא לדבר על הנטייה שלהם לקלל נון-סטופ בערוץ הכללי). גם שם, אגב, ההצלחה במשחק תלויה במידה לא מועטה בהכרות של כל גומחה במפה. מי שמגיע למפה בפעם הראשונה מול אנשים שכבר מכירים אותה היטב, יתקשה להתקדם יותר מדי. (דווקא את דום לא ממש שיחקתי. אני חושב שלא נכנסתי לקטע של FPSים לפני מקס פיין. זה בסדר אם אין לך מושג עם מי אתה מדבר, אבל לפחות תהיה מודע לכך שאתה בור, ולא תזלזל בבן-שיחך כשאתה לא אמור לזלזל בו). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
<אבדה לי התגובה, ננסה שוב:> הבעיה היא שתלמיד שמשחק משחק כזה עשוי ללמוד כיצד לנצח במשחק, אבל לא בהכרח לדעת מה קרה שם *באמת*. דובי תאר זאת באופן ציורי באחת מתגובותיו. משחקי אסטרטגיה אולי טובים אם רוצים טקטיקנים (ואסטרטגים, כאילו דה?), אבל לא כדי לקבל ידע הסטורי. אם רוצים ללמד היסטוריה, אולי עדיף שהתלמידים *יתכננו* משחקי אסטרטגיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני זמן רב הייתי ב"מרכז יגאל אלון" בגינוסר. יש שם משהו דומה לזה: משחק הרפתקאות היסטורי שבו אתה בוחר בכל צומת החלטה דרך פעולה מסויימת. למותר לציין שבסופו של דבר, כל האופציות מובילות לאותו מקום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לסמארה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, לא, לרומא. מהפגישה בסמארה עדיף להימנע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זאת הנקודה, לא? שכל ההתפתלויות לא הועילו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ביליתי שם פעמים מספר בילדותי, והחלק שאתה מתייחס אליו מדבר על מלחמות: אתה נדרש להכנס לנעליו של חייל או מפקד בעת המלחמה ולקבל החלטות. עבור כל אופציה אתה נדרש ללכת למסדרון אחר ולהמשיך משם. בתור ילדה, החלק הזה היה האהוב עליי ביותר מכל המוזיאון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההיסטוריה בגדול, כלומר התמונה הכללית, צריכה להיות משולבת באמצעות מצגות בין קטעי המשחק. קטעי המשחק יהיו בדרך כלל ההתכתשות עצמה. מה קרה באמת בתמונת המיקרו, מאחורי איזה קיר כל אחד עמד, לפעמים אף אחד לא יודע באמת. אף אחד לא הסתובב עם מכשיר gps, את רשתות הקשר (אם היו) לא הקליטו, ולכל אחד מהניצולים יש הסיפור האישי שלו. (רוב החיילים המשתתפים בקרב אינם מבינים את התמונה הכוללת.) תאור טקטי של קרב הוא מיתולוגיה גם בקרבות מודרניים ומתועדים יותר. את עדויות הניצולים אפשר לשלב אולי במפת הקרב, אולי כאשר קורים ארועים שנקבאו מראש, ואולי בקטעי המעבר. היתרון עבור התלמיד, בנוסף למידע הכלול מפורשות במשחק, הוא המעורבות החוויתית. התלמיד מבקר כביכול האתר ההיסטורי ומשתתף בארועים. המושג "משטרת לטרון" הוא לא צרוף מילים שצריך לשנן לפני בחינה, אלא חלק מהזכרון האישי שלו. טוב, אני מסיים כאן את מסע הצלב שלי למען בניית mod מלחמת הקוממיות עבור CoH במימון משרד החינוך (...) לעניין תכנון משחקי אסטרטגייה, זה רעיון יפה, אלא שיש צורך בכשרון מסויים... והרי שטות אחרונה לסיום. נזכרתי כרגע ב"משחק של אנדר".זה באמת רעיון יפה, ואני מציע אותו כאן באופן חגיגי כפרויקט משותף למשרדי החינוך והבטחון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מביאים גדנ"עים ליום כיף לחמל פיקוד צפון, מושיבים אותם מו מסכי פלסמה ואומרים להם שהם מנסים משחק morpg חדש עבור צה"ל? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה "ידע היסטורי"? למה חשוב לדעת "מה באמת קרה"? זה יכול להופיע כסרט בסיום המשחק, או כתוספת, אבל מי שחושב שזה העיקר תומך, בעצם, בשיטה הקיימת, ומניח שכדי "לדעת היסטוריה" צריך לדעת "מה קרה מתי". אבל זה לא ככה! ההיסטוריה, כדיסציפלינה, היא כלי המאפשר לנו לנתח את העבר. לזהות תהליכים, צמתי החלטה, מניעים סמויים. הרבה יותר חשוב להכיר לתלמידים את הדילמות האלו, מאשר להתייחס לפתרון הספציפי של מה שקרה באמת (בהנחה שאנחנו באמת יודעים 'מה קרה באמת', מה שרחוק מנכון במקרים רבים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה כל הכלים שתיארת אמורים לבוא על חשבון הידע של "מה באמת קרה"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא על חשבון. אחרי הדיון, הניתוח, ההסתכלות מכל הכיוונים והמחבות אל האפשרויות שעמדו בפני המנהיגים והמונהגים, אפשר בהחלט לספר את כל הגרסאות המקובלות ל"מה באמת קרה" (הרבה פעמים יש יותר מאחת - שאלי מישהו מהימנים כאן מה באמת קרה על אלטלנה, ומישהו מהשמאלנים מה באמת קרה בטנטורה). זה כמו השיטה שאבא שלי נקט ללימוד פיזיקה: קודם עושים את הניסוי, כשהתלמידים עוד לא יודעים מה אמורות להיות התוצאות, ואז כשהם מופתעים למדים אותם את הפיזיקה שמאחורי הניסוי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא שיעור היסטוריה - אתה בעצם מלמד פוליטיזציה של העבר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פירוש המונח הזה? האם יש משהו שאיננו פוליטיזציה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהחלט. יש הרבה דברים שאינם פוליטיזציה. יש אפילו דה-פוליטיזציה בעולם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תסלחי לי, אבל היסטוריה היא בדיוק פוליטיקה של העבר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, זה מה שאתה טוען כדי להצדיק את הרצון שלך ללמד פוליטיזציה של העבר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה אומר המישפט המוזר: פוליטיזציה של העבר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רודי הסביר את זה בעצמו: תגובה 416682 אני פשוט נתתי לזה שם קצת ציני. אבל אם מסתכלים על ההיסטוריה כעל ראשומון, מלחמת נראטיבים, הגיוני שכל צד ירצה לחלץ ממנה דווקא את הנראטיב שלו, והקרקע נוחה לעשיית פוליטיזציה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עדיין לא הבנתי את המילה פוליטיזציה. לוקחים עבר שהוא אפוליטי ועושים לו פוליטיזציה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מגולם בזה בהכרח עבר א-פוליטי (ומי יודע באמת מהו העבר?). אבל אם אתה יכול לחלץ אך ורק את הגרסה שלך, מן הסתם היא תהיה פוליטית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ומה לא יהיה פוליטי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לעקר את הפוליטי מן האישי, אם משתדלים. אבל זו תטל''א. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא רק מה שאני טוען. זה מה שטוענים רוב חוקרי ההיסטוריה (חוץ מאלו של ''היסטוריה של החברה'' שטוענים שזו סוציולוגיה של העבר. שימי לב שפוליטיקה של העבר לא חייבת להיות חופפת לפוליטיקה של ההווה. כשאתה מלמד את מלחמת העצמאות זה די קל ליצור חפיפה כזוף אבל כשלומדים, נניח, על מלחמת האזרחי בארה''ב אפשר לנהל דיון ''פוליטי'' בלי שהוא יהיה קשור למה התלמידים מתכוונים להצביע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי את הטיעון שלך. האם אתה אומר שלא ייתכן שידיעת העובדות היא חשובה מכיוון שזה תומך "בשיטה הקיימת"? איך אפשר לנתח את העבר אם לא מכירים אותו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אומר שידיעת העובדות חשובה *הרבה פחות* מידיעת האפשרויות, הרקע, הגרסאות השונות, המניעים (אני גם אומר שלא תמיד אנחנו יודעים בדיוק מהן העובדות). אני גם אומר שמי שנותן ל"עובדות" אותה מידה של חשיבות כפי שהוא נותן לכל השאר (ויותר), תומך בעצם בשיטה הקיימת. אין קשר בין הטענות, לבטח לא זה שיצרת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני זוכר שלפני שנים היה לי משחק (לוח) אסטרטגי ששחזר בצורה מאוד מדויקת את הנחיתה בנורמנדיה. הוא לימד אותי הרבה מאוד על הארוע ההיסטורי. אכן, הרבה יותר חשוב לנסות להבין 'מה היה קורה אילו' או 'איך חשבו המנהיגים' מאשר 'מה קרה'. מעניין לא פחות, אגב, יהיה לשחרר משחקים המבוססים על היסטוריה כלכלית (ניהול קיבוץ) וחברתית (הקמת תנועה ציונית בברלין, נניח). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב, http://www.seriousgames.org/index2.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועוד אחד, קרוב יותר הביתה: http://www.seriousgames.dk/gc.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דווקא BiA מבוסס בדיוק על הרעיון הזה של שחזור מדוייק של תנאי השטח (הם אפילו מראים לך מפות מבצעיות מקוריות של האזורים בהם אתה משחק). העניין הוא שלימודי ההיסטוריה אינם לימודי אסטרטגיה, ולא ממש משנה לתלמיד מה היו תנאי השטח האמיתיים. זה יכול, אולי, לסייע לו "להכנס" לחומר יותר, אבל ככלי לימודי של ממש, לא הייתי נותן למשחקי מחשב יותר מדי כח. אם כבר, אולי אפשר לדבר על "קווסטים". אחד המשחקים שאני הכי זוכר מילדותי היה "הבהלה לזהב" של סיירה, שנתן לשחקן ממש להכנס לנעליו של צעיר אמריקאי בסוף המאה ה-19 שהצטרף לבהלה לזהב. אגב, אין סיבה להצמד לקטעי מעבר פאסיביים - אם משחקים כמו "מקס פיין" או "Half Life" לימדו אותנו משהו, הרי זה שמשחק יכול לתת לך אשליה של חופש פעולה בזמן שאתה מובל באף לאורך מסלול שנקבע מראש (מה שמכונה בברנז'ה railroad game). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חייב לציין שקיימת היום סדרת משחקים איכותית אחת שממנה אכן ניתן ללמוד קצת היסטוריה, סדרת Total War כמובן. SHOGUN:Total War על יפן MEDIEVAL: Total War על ימי הביניים ROME: Total War על רומא לדעתי, כדי שזה יעבוד התלמידים חייבים לקבל את המשחק בתור משחק, וללמוד ממנו היסטוריה "במקרה", ולא לקבל אותו מראש בתור "לומדה", אחרת, לא משנה כמה טוב הוא יהיה, מראש הגישה שלהם אליו תהיה כעוד מטלה והוא לא יזכה להרבה צומת לב. הבעיה המרכזית שאני רואה כאן היא שבשלב מסויים עלול להיווצר טישטוש של היכולת להבחין בין מציאות היסטורית אמיתית לבין היסטוריה מדומה שנוצרה לצורך משחקי מחשב כאלו ואחרים. משהו בסגנון של: אם יספרו בבית ספר לאנשים שמה שהם פוגשים במשחקי מחשב זו הדמיה של אירועים היסטוריים אמיתיים, והם אכן יאמינו לכך, אז לדוגמא חובבי ה C&C , אולי סדרת משחקי האסטרטגיה הנמכרת ביותר בכל הזמנים, עלולים לחשוב שהנאצים מעולם לא עלו לשלטון בגרמניה ולכן מלחמת העולם השניה היתה בין רוסיה לארצות הברית (זו חלק מעלילת המשחק). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וכמובן איך שכחתי את סדרת Age Of Empires הנפלאה, שמכניסה אותך בכל שלב במשחק לנעליו של מנהיג ממדינה שונה ותקופה שונה (ג'ינג'ס חאן, ז'אן אוף ארק וכו', סלאח-א-דין) ודורשת למלא מספר משימות שתואמות לאירועים היסטוריים (את קרב קרני-חיטין לדוגמא, הכרתי משם עוד לפני שלמדתי עליו בבית-הספר). כשאני חושב על זה עכשיו, המשחקים האלו הם בסיס ממש לא רע ללימוד היסטוריה, ואפילו יותר מזה ללימוד גאוגרפיה (כל ילד יידע לסרטט לך במדוייק מפה של גבולות המדינות עליהן ניסה להגן או שאותן ניסה לכבוש, כולל נהרות, הרים, יערות, ערים גדולות...וכל מכשול טנקים אחר לצורך העניין). אבל עדיין המקצוע העיקרי לו תורמים משחקי מחשב באופן כללי הוא אנגלית :) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(חבל רק שהאנגלית באה על חשבון כל השפות האחרות. ז'אן ד'ארק, שמה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לאו דוקא <http://www.stjoan-center.com/Trials> | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אני יודע שכך קוראים לה באנגלית. העניין הוא שלכתוב בעברית "ז'אן אוף ארק" נראה מגעיל ונשמע אדיוטי. בעברית אפשר לקרוא לה "ז'אן מארק", אם אתה מתעקש על תרגום, או "ז'אן ד'ארק", כפי שקוראים לה בשפת אמה. ואם כבר, למה לא ג'ואן אוף ארק? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יוהנה מקשת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יוהנה? יוחננה! ולגבי קשת, האם אני עובד ב-Springhill? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גבעת הקפיץ? נשמע לי מתאים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המחזה של ברכט עליה נקרא ''יוהנה הקדושה''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את משחקי האטרטגיה אינני מכירה, אבל לפני שנה שנתיים הגיע אליי אחד המיילים המסתובבים עם משחק של "מילוי" מפת אירופה. שיטה נפלאה לדעתי ללימוד *עובדות* גיאוגרפיות, וחבל לי שלא נתקלתי במפות כאלה של מדינות אחרות, ובמשחקים דומים ללימוד עובדות אחרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מילוי מפת אירופה? אשמח לקבל קישור למשחק הנ"ל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודעת איך לקשר, לצערי. יש לי אותו רק באי-מייל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יודע עד כמה זה מקובל, אבל אשמח מאוד אם תוכלי לשלוח לי אותו במייל, תודה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תיבת הדואר שלי משום מה מסרבת לשלוח מכתבים לכתובת שנתת. אולי אנסה שוב מאוחר יותר. בינתיים, אני מתנצלת - זה לא הצליח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה זה: http://www.yourchildlearns.com/puzzle_eur.htm | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו לא המפה שלי, אבל זה כיף... תודה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה אפילו כייפי יותר: http://www.eng.biu.ac.il/~noytza/nations.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כייפי, אבל לא נכון מה זה "Palestine" בסוף? אין כזו מדינה! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין כזה עם! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיעור ה''היסטוריה'' המרתק ביותר שלמדתי היה הספר ''גמביט טורקי'' של בוריס אקונין. מכיוון שהוא לוקח לעצמו ''חופש ספרותי'' די נרחב, רצתי אחרי שקראתי את הספר לאנציקלופדיה כדי לברר לעצמי מה באמת הלך שם, ולא שמתי לב שאני לומד היסטוריה. אגב, עוד משחק שטורח ללמד את ההיסטוריה של מלחמת העולם השנייה דרך קטעי מעבר פאסיביים הוא ''קומנדוס'' הזכור לטוב, אם כי אני תוהה עד כמה הוא מדוייק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קריפטונומיקון, כאן. אם כי הוא באמת לקח כאן חופש אומנותי, והיכן שהזירות הפיסיות של מלה"ע II והעולם בכלל לא הספיקו, הוא פשוט הוסיף מדמיונו הקודח. מה שאנחנו קוראים "בריטניה" זה בעצם, בשמה המלא, "הממלכה המאוחדת של בריטניה הגדולה, צפון אירלנד, וקווגלם הפנימית והחיצונית", כמו שכל ילד בריטי בימינו יודע, וכן הלאה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ספר טוב, אתה תאהב. מין "מלכוד-22" פוגש את "Soldier of Fortune" פוגש את Hackers פוגש את טריינספוטינג, כזה. מאוד ויזואלי. לא יעבור לסרט בתקציב של פחות משלושה מיליארד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ביליתי שבוע בקיץ כדי לקרוא את הספר הזה, ואני חייב להגיד שהוא ארוך מידי. גרוע מכך, קיבלתי את ההרגשה שגם סטפנסון חשב כך, ולאחר שהוא כילה שני שליש מהספר בתאור הרגלי ארוחת הבוקר של אחת הדמויות, הוא הפסיק לספר את הסיפור ועבר לתאורים טכניים של מערכות הפעלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, הוא קצת ארוך ויש בו המון קווי-זמן ומלאנתאלפים דמויות. אבל התיאורים מדהימים, לא משנה בכלל של מה... אחרי התמונה של יום-הבנקים בשנגחאי (עם המוטות-במבוק והכל), והפלישה היפאנית, לא יכלתי להניח אותו מהיד. למרוד שהקטע הכי טוב בספר, לטעמי, זה כשמפציצים את השיירה הימית והגיבור צולל מתחת למים הבוערים עם גשם מימי של חלקי מתכת. הרגשתי כמו בציור של דאלי. לומדים קצת הסטוריה, על כל פנים, למרות שעד היום אני תוהה מה מזה קרה באמת ומה סטפנסון הוסיף. ואם ב"מערכות הפעלה" אתה מתכוון למחשב הפרוטוטיפי שבנוי מבוכנות ושסתומים של כספית, אז זה לבד שווה חצי ספר, לא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, התכוונתי ל FINUX. אגב, מעבר לעניין<ספויילר> שהוא הרג ואז החייה אחת מהדמויות ( הבנתי שבספרי הprequel זה מוסבר), יש כל מיני סתירות שלא מסתדרות. למשל, על ראנדי נאסר לחזור לפיליפינים, אם כך, מה הוא עשה שם בסוף הספר? אבל מה אני מבין, אני גם מעדיף את עידן היהלום על סנוקראש. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובצדק. "עידן היהלום" בכמה דרגות יותר מהוקצע מ"שלג דיגיטלי" (זה עדיף על "מיץ שלג", לא?). צריך לתת כבוד, בכ"ז הספר שהמציא את ה-Virtual Reality, אבל התאכזבתי למדי מהרעיון המרכזי של Snow Crush. לעומת זאת, ב-"Diamond Age" העלילה היתה קונסיסטנטית יחסית, והטכנולוגיה היתה הגיונית למדי. את קריפטונומיקון יש לי מאז שיצא, ועדיין לא הצלחתי לקרוא אותו... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באמת? אתה מתכוון ל"תור היהלום"? כי אני ניסיתי לחצות את האמצע שלו כמה פעמים ונכשלתי, למרות שכל הזמן ציינתי לעצמי כמה הנושאים מרתקים. ודווקא על סנו-קראש שמעתי ביקורות כ"כ טובות, שהוא נכנס לרשימת המבוקשים שלי (הבנתי שלא תורגם לעברית עדיין). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחד המשחקים האהובים עלי בסביבות גיל 12 היה מין משחק אסטרטגיה / טקטיקה של הצפון נגד הדרום במלחמת האזרחים האמריקאית. הייתי משחק בו _המון_. ובכ"ז, עד שהתעניינתי מספיק כדי לקרוא על המלחמה, הדבר היחיד שידעתי עליה היה שהצפון ניצח, וגם זה לא בגלל המשחק. המשחק שהכי תרם לי להבנת היסטוריה היה דווקא "אינתיפאדה" הכהניסטי הזכור לטוב. וזה המקום לקשר לhttp://www.pointlesswasteoftime.com/games/wargames.h... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכוונה ל-North & South המפורסם? זה עם הרגלים, הסוסים והתותחים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, ההוא. הטקטיקה עניינה אותי הרבה יותר מהאסטרטגיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ב"טקטיקה" הכוונה לקרבות עצמם? הם בעיקר זריזות ידיים (מי ששולט טוב בפרשים יכול לחסל איתם כל צבא). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, אני זוכר שהייתי משקיע הרבה מאוד מחשבה טקטית בהצבה נכונה של התותחים, למשל, ונזהר לא לשלוח פרשים מול רגלים בנחיתות מספרים קיצונית מדי, וכן הלאה. זריזות ידיים לא הייתה אף-פעם אישיו, כי לא שיחקתי מול מחשב; היינו ארבעה בני-דודים, בנים ובנות, היינו עושים טורנירים של משחקי אסטרטגיה וטקטיקה במשך קייצים שלמים, כך שגם לי וגם לכל אחד מיריבי הפוטנציאליים הייתה ממילא קואורדינציה דיגטלית (תרתי משמע) של אנדר וחבריו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים שנגד שחקן אנושי זה יכול להיות שונה לחלוטין. מה שכן, אף פעם לא סבלתי את המקשים שנתנו לצפון, ולא הבנתי איך אפשר לשנות אותם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המורה שלי להסטוריה בתיכון נחשב בעיני רוב הכיתה למורה "טוב". הוא ידע לתת מונולוגים חוצבי להבות על הנושאים הרלוונטיים, והיה דואג לקשר את האירועים ההסטוריים עם תהליכים עכשיויים (כלומר, *אז* הם היו עכשיויים). עד היום, כאשר אני נפגש באקראי עם אנשים שלמדו איתי בתיכון, הם נוהגים להזכיר אותו כמורה ש"השפיע" עליהם רבות. אצלי הוא עורר אנטגוניזם. אותו מורה אהב "לעורר דיון בכיתה" על הנושאים השונים, משהו בנוסח השאלות שהוצגו כאן במאמר- האם אפשר היה למנוע... מה היה קורה לולא... במי היית בוחר אילו... ובאמת החשודים הרגילים בכיתתי ( השמוצניקית, הראנדיסט, הציניקן וה"בסדרית") היו מרביצים דיון של ארבעים דקות בנושא ושורפים לנו שיעור בכיף. יאמר לזכות אותו מורה שהוא גם גרם לפרחי הקיר "להשתתף בכיתה", אבל מה שהיה חורה לי הוא שידעתי שאף אחד מאותם מתדיינים לא קרא את הפרק הרלוונטי בספר, ולמעשה ניהלו את הדיון על בסיס כמה קטעי עובדות שהמורה סיפק במונולוגים שלו, ובקצת ידע כללי שהתבסס על סאונד בייטס מהסביבה. לא שאני הייתי יותר משכיל, אבל לא הבנתי איך הם מעיזים לחנטרש כל כך הרבה. במילים אחרות, זה נכון שללא קונטקסט ההיסטוריה נדמית כone damn fact after another אבל אי אפשר להתווכח *ללא* עובדות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה לך ראובן על זכרונות הילדות שלך. אני מסכים איתך שאין מה לקיים דיון או משחקים ללא לימוד של העודבות. לא טענתי זאת ולא תשמע זאת ממני. לימוד העובדות ההיסטוריות מופיע כמטרוה מספר 1 במסמך ולכן אף אחד לא מזלזל במרכיב הזה. הטיעון שלי הוא שכל לימודי היסטורי בימינו מתרכזים בלימוד של שינון העובדות ללא קשר לאקטואליה, למקצועות אחרים, לידע הקודם של הלומד, לבחירות אישיות וכו'. לכן אני מציע לחזור ולקרוא שוב את המסמך של מטרות הוראת היסטוריה בבית הספר כדי לעמוד על כל המטרות כולן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החשד שלי הוא שאי אפשר ללמוד את כל העובדות הרלוונטיות אם אחוז נכבד של השיעור עובר על דיוני סרק בשם ההתנסות הבלתי אמצעית. אגב, אני לא בטוח שיש בכלל משבר בלימודי ההיסטוריה שמצריך איזשהו שינוי. כנראה שתמיד יהיו כאילו שישתעממו בשיעורי אלגברה, ותמיד יהיו כאלו שישתעממו בשיעורי היסטוריה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שמו"צ= השומר הצעיר. במחשבה שניה יש לי תחושה משונה שהשמוצניקית היא היא היתה הראנדיסטית ( מופרך ככל שזה נשמע). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשנים האחרונות יש יותר ויותר שימת דגש על ''מיומנויות פירוש'' על חשבון הידע, תוצאה של מגמות פוסט-מודרניסטיות הרואות ב''נראטיבים'' תחליף הולם (ואף עדיף) לעובדות (יש כאן באתר דוגמאות רבות של המגמה ההרסנית הזאת - שרשורים שלמים מלאי התפלספויות מוסריות עמוקות המבוססות על חוסר ידע). מה לעשות, שהיסטוריה פירושה ידיעת העובדות לאשורן, לפני שמפרשים אותן לכאן או לכאן. לפני שהתלמיד יכול לשרטט כרזת תעמולה לארגון כזה או אחר, הוא חייב להכיר לאשורן את העובדות הקשורות לארגון - מי היו האנשים, מה היתה האידיאולוגיה ואיך היא באה לידי ביטוי בפעולות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא כל כך מבין את הגישה שמוצגת במסמך של משרד החינוך שאתה מתייחס אליו. 1. אחת המטרות שמוצגות במסמך היא "טיפוח האמפתיה", ואתה ממשיך וכותב "לצרכי הלימוד אנו מבקשים להבין את עמדתן [של הדמויות] מפנים, להיכנס לנעלים של הדמויות. ההיסטוריון המקצועי עושה זאת כחלק מעבודתו". זה נכון להיסטוריה מסורתית, מהסוג שנכתב במאה ה-19. מאז התחוללו שינויים אדירים בתפיסת הדיציפלינה. החל מברודל והאנאל וכלה בהיסטוריה פוסט-קולוניאליסטית. בעיקרו של דבר, מקצוע ההיסטוריה בימינו עוסק יותר בתהליכים, חקר התנהגות של קבוצות בני-אדם, אינטרסים מעמדיים, הקשר בין תודעה ותרבות לבין תנאים אחרים וכדומה. הרעיון "להיכנס לראשו של הפועל ההיסטורי" פחות מקובל כיום ולא מעטים הם אלו שבכלל דוחים אותו כלא רלוונטי למקצוע (הם מעדיפים לדבר על חוקים ותהליכים ולא על פרטים שיוצרים את ההיסטוריה). אני מבין מה האינטרס של משרד החינוך להתרכז ב"אמפתיה" במקום לעורר שאלות על תהליכים, אבל האם זאת גם עמדתך? 2. מה ל"מסרים בעלי מטען ערכי, טיפוח הבנה וסובלנות כלפי האחר, כבוד לזולת" ולהיסטוריה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינני מבקש מהפכות גדולות (רק רפורמות קטנות ומשמעותיות) ניתן ללמד היסטוריה בצורה אחרת, גם כשההיסטוריה המוצגת בספרי ההלימוד ממשיכה להיות היסטוריה אירועית - נוסח רנקה. פה ושם מבצבצים איים של היסטורי האחרת: חבתרתית, בין-תחומית... לא צריך לכתוב ספרי לימוד מחדש. אלה ממט"ח מצוינים. על המורים לנצל את חומר הגלם על פי המטרות שנקבעו ללימוד היסטוריה בזמנו, מטרות אלה עדין תקפות בעיניי. לגבי אמפתיה - יש מחלקות בקהילת ההיסטורינים. אבל זה נושא לדיון אחר. מבחינה חינוכית נקבעה תמיכה בשימוש באמפתיה, על פי המטרות ללימוד המקצוע. אבל בשטח אני מתקשה עד מאוד לראות אצל המורים ביטויים של אמפתיה בין הדמויות ההיסטוירות לבין התלמידים. ואני אומר כאן שיש פיספוס גדול.כי ההיסטוריה מאפשרת לתרגל את ההומניזם הלכה למעשה...לנסות להיכנס לעולומות של אחרים ממני כדי לנסות ולהבין את הרגשות, את המחשבות, את המניעים... אני חושב שזאת מטרה ראויה, הומיסטית מאוד. לו היו מטפחים את היכולת האמפתית אצל התלמידים (בצורה אמיתית) החברה שלנו הייתה, אולי, יותר סובלנית כלפי האחר (העובד הזר, הערבי, החרדי, הספרדי, האשכנזי...) מהבחינה הזאת, אינך צודק לגבי הזיהוי של"אמפתיה" עם "כוחות השחור". דווקא הייתה זו מרגרט טצ'אר אשר התנגדה לשימוש של האמפתיה בבית הספר באנגליה וביקשה לחזור ו"ללמוד עובודת" ועוד: ספרי היסטוריה בימינו (סטליגרד, הספר על בלה קהון, הספר על פרשת ספירת היהודים ב- 1916 ועוד...כל אלה עושים שימוש ביכולת האמפתית של המחבר לחדור לתוך עולמם של הדמויות ההיסטוריות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה, לדעתך, האינטרס של משרד החינוך להתרכז באמפתיה? והאם כל הוראת היסטוריה היום צריכה לקבל בקדושה את תפיסת הדיסציפלינה כפי שהיא היום? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי, האינטרס של משרד החינוך להתרכז באמפתיה הוא שלא לערער על "הסיפור" ההיסטורי כפי שחונכנו עליו. למשל, האם הקמת מדינת ישראל היא תוצאה של הלחימה והגבורה של היישוב היהודי? האם היא קשורה יותר למגמות כלל עולמיות של שקיעת האימפריאליזם, של עליית הלאומיות המודרנית (בניגוד להיסטוריה ייחודית של עם ישראל של החלום הדתי על שיבה לארץ) ולמאבק בין המעצמות? התרכזות באנשים במקום בתהליכים גורמת לנו לדבוק בסיפור המקובל. היא הופכת את ההיסטוריה ל"סיפור". בחינה של תהליכים או של ההיסטוריה של הרעיונות גורמת לנו לראות אלטרנטיבות פרשניות והשלכות למצב הנוכחי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק ההפך. לו היו מלמדים את ההיסטוריה של הקמת המדינה באופןיותר אמפתי התלמידים היו נחשפים לנרטיב ולסבלו של האחר. את זה אני אומר גם למורים הפלשתינאים אותם אני פוגש מדי פעם. הלימוד של העובדות, של התהליכים הוא הלימוד המנוכר והוא זה שמביא חוסר ידע והבנה. החומר לא מתקשר לכלום. הוא מאוד מלומד ורציני. אבל יש להבין כי זאת גם מגמה היסטוריוגפית בעלת אינטרסים של עצמה. למיטב הבנתי ונסיוני יש לדבר לנערים של חטיבת הביניים ושל החטיבת העיונה בשפה שמערבבת סיפורים והמשגות מלומדות. יש לטפח אצלם את החשיבה הנרטיבית והפרדיגמטית ביחד; לצד העובדות, השמות של התקופות והגיבורים, יש ללמד מיומנויות של קריאת מפה, מקור, כתיבת תשובה. יש ללמד מיפוי מושגי ועבודות חקר, יש לשחק משחקי הדמיה ותפקידים, יש לבצע מטלות ביצוע מעניינות ופוריות, יש לחפש מידע באינטרנט וגם לדמיין מה היה קורא אילו. יש לראות סרטים ולשאול שאלות חכמות שמפרות את החשיבה (לא בלום מספר 1). הכל בהתאם למטרות. אני מציע לנצל כל השיטות וכל התחמושת העומד לרשותו של המורה כדי לחלץ את המקצוע הזה מן קבעון והשכחה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יכול להתווכח עם נסיונך. ברור שהוא עשיר משלי. בכל זאת, אני לא מצליח לחשוב על מי מהמורים שלי שהיה מסוגל לעשות את הדברים שאתה מציע. אבל אולי זה רק ההתנסויות הפרטיות שלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעבר לתשובתו של גדי ר. שבעניין הספציפי הזה אני דווקא מסכימה איתו, יש להזכיר ש: א. לימודי היסטוריה כוללים לרוב גם פרקים מסוימים שאינם מתייחסים למדינת ישראל. ב. גם בפרקים המתייחסים למדינה, קשה לשלב בין מה שאתה אומר לבין הוגים ציוניים שונים/מחתרות שונות וכיו"ב, שהאמפתיה לאחד מהם מנוגדת לאמפתיה לאחר. ג. היוצא מכאן הוא, שגם בתרכזות באנשים יכולה לחשוף אותנו לאלטרנטיבות פרשניות ואפילו להשלכות למצב הנוכחי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדברים שאמרתי רלוונטים לכל היסטוריה, לא רק למדינת ישראל. ובעיניי, התפקיד של האמפתיה בהבנת ההיסטוריה הוא לא מרכזי, כמו שהוא לא מרכזי בהבנת תהליכים סוציולוגיים (בניגוד לפסיכולוגיים). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם הדברים שאמרת רלוונטיים לכל היסטוריה, מה זה אומר על תפקידה של האמפתיה באינטרס של משרד החינוך כאשר מדובר על יוון העתיקה, למשל? "מקצוע ההיסטוריה בימינו עוסק יותר בתהליכים, חקר התנהגות של קבוצות בני-אדם, אינטרסים מעמדיים, הקשר בין תודעה ותרבות לבין תנאים אחרים וכדומה". טוב, אינני יודעת איך בדיוק אתה מגדיר אמפתיה, אבל בעיניי אמפתיה היא הבנה פנימית - בעצם בדומה לאופן שהגדיר אותה גדי - ובלעדיה לא ברור איך תחקור בהצלחה התנהגות של קבוצות או קשר בין תודעה לתרבות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שיש הבדל אם מדובר על יוון העתיקה. ברגע שמדברים על כוחות ותהליכים שמניעים את ההיסטוריה, היא הופכת ללא-תלויה ברצון של הפרטים (אלא קובעת את הרצון הזה), ולכן לאיום על הסיפור הרשמי. הבנה פנימית היא מושג בעייתי במיוחד כשמדובר על היסטוריה, כשאין לך יכולת לנהל דו-שיח עם הפועל ההיסטורי. המחקר יכול להתבסס למשל על חוקים (סוציולוגיים, כלכליים), על התפתחות הרעיונות וכולי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כל כך ברור לי מה פירוש "לא תלויה ברצון של הפרטים"? אז במה היא תלויה? ברצון האל יתברך? מפלצת הספגטי? הדרקון הוורוד? כלומר, ממה בנויים ה"תהליכים" שלך? יש איזו יד נעלמה שמתערבת בהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלוי בהשקפה שלך על אופי ההסבר ההיסטורי ובהשקפה שלך על הכוחות המניעים את ההיסטוריה. אבל סתם דוגמא להסבר נומולוגי-דדוקטיבי לתמיכה של העם במלחמות וכיבוש: חוק היסטורי: מדיניות התנחלות בשטחים כבושים של אימפריות מיטיבה עם העניים באימפריה. אנשים תומכים במדיניות שמיטיבה איתם. תנאי התחלה: המדיניות האתונאית הייתה כינון מושבות-אזרחים על קרקע שהופקעה מבעלות הברית. אקספלננדום: בהתיישבותם של אתונאים מעוטי יכולת על קרקע כבושה ברחבי האימפריה היה משום יתרון כלכלי לעניי האימפריה ולכן הם תמכו בכיבוש. זה הסבר היסטורי ללא פנייה ל"הבנה מבפנים" של הדמויות הפועלות. זה הסבר *מדעי* (החוק בנוי בדגם מדעי והוא ניתן לבחינה). וזה הסבר שיכול להיות מיושם לתקופות וזמנים אחרים, גם אם לאומנים היו מעדיפים לכסות את התמיכה במדיניות הכיבוש של ארצותיהם בטעמים אחרים. הסבר כזה מעניק לנו הבנה אחרת של תהליכים היסטוריים מ"סיפור". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, לטעמי - ה"חוק" הזה מספק הסבר "מבפנים": העניים תומכים בהתנחלות בשטחים כבושים משום שהיא מיטיבה אתם. בכל מקרה אתה נזקק כאן למניעים של אנשים. ומה דשעדיין לא הסברת הוא מדוע, לדעתך, למשרד החינוך יש אינטרס להוראה מכיוון של "אמפתיה". בעצם, לאור הפסקה הראשונה שלי - אני צריכה עדיין לשמוע מה זה מבחינתך אמפתיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החוק הזה לא מספק הסבר "מבפנים". אני לא צריך להזדהות עם העניים, לנחש מה היו מטרותיהם או לחשוב כמותם. אני רק צריך לדעת אילו חוקים שולטים בהתנהגות אנשים בהיסטוריה. באותו אופן, אני לא צריך להבין מה מרגיש וחושב אטום כדי לדעת כיצד הוא משתלב במולקולה, אלא רק לדעת לאילו חוקים הוא מציית. יכול להיות, אגב, שהעניים תמכו במדיויות הכיבוש כי הם האמינו שזכותו הטבעית של הלאום היא לשטחים הכבושים. אני קובע שלא אכפת לי במה הם האמינו: יש לי היפותזה עם כוח הסברי גדול יותר מהאמונות שלהם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי זה נראה לי ממש משונה (ורחוק מאוד מהדרך בה עוסקים בחקר ההיסטוריה) להכניס ''חוקים היסטוריים'' ודדוקציות לתוך המקצוע. זו נראית לי כמו כפייה מטורפת לחלוטין של קני-מידה ממדעי הטבע על תחום ממדעי הרוח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אני רציני לחלוטין. היסטוריונים לא כותבים ככה, אבל הדיון אם צריך לפרש אותם כך עומד וקיים. היום מקובל יותר לפרש היסטוריה כחיבור נראטיבים מאשר כשימוש בחוקים (למרות שהויכוח ממשיך להיות סוער), אבל גם נראטיבים לא משתמשים ב"הבנה מבפנים": כל הרעיון של נראטיב הוא תיאור וסידור האירועים ע"פ השלכה מבחוץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני ממשיך עם הכותרת, כי התמיהה הולכת ומתחזקת אצלי. במקום שאני למדתי היסטוריה (אוניברסיטת תל אביב) אין שום "דיון סוער" לגבי שימוש בחוקים דדוקטיביים לחקר ההיסטוריה. השימוש השה הוא חלק מהפוזיטביזם הלוגי, שנדם אי-שם באמצע המאה. אם "היסטוריונים אינם כותבים ככה" אז למה ללמד ככה היסטוריה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השימוש הזה הוא לא חלק מהפוזיטיביזם הלוגי. שימוש בחוקים במדעי החברה, Practical Inference ו-Theoretical Inference, טיעונים ע"ס רציונאליות וכולי הם בין הנושאים הנדונים ביותר היום. כולם משתמשים בטיעונים דדוקטיבים וכולם אינם חלק מהפוזיטיביזם. ברור שאני לא בעד ללמד היסטוריה באמצעות היסקים דדוקטיבים. זאת הייתה דוגמא לאופן שבו אפשר לנתח היסטוריה בלי להסתמך על "רצון" (גדולה של מנהיגים, שאיפה של העם לארצו) אלא על תהליכים (כלכליים, דמוגרפיים, היסטוריה של הרעיונות וכדומה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תהליכים זה דבר אחד; "חוקים" זה דבר אחר. לימוד היסטוריה בהחלט יכול לבוא דרך הסתכלות על תהליכים (חברתיים, כלכליים, פוליטיים). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ראשית, נראה לי מגוחך לתאר את ההיסטוריה על פי חוקים "מדעיים". אם כבר, *זה* שייך למאה ה-19 ואולי לתחילת המאה ה-20 - ודאי שלא לסיומה. שנית, אין שום כח הסברי להיפותזה שלך אם ה"חוק" אינו אומר שהעניים תמכו בכיבושים כיוון שההתנחלות השטחים כבושים מיטיבה אתם. ול"הטבה" הזאת יש כח הסבר משום שבאמצעותה אפשר להבין את מניעיהם. ושלישית, אנשים יכולים להות אטומים ביותר, אבל לא אטומים במולקולה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יכול להיות אחראי למה שנראה לך מגוחך. אם תבחרי להעלות נימוק רלוונטי אולי אוכל להתייחס אליו. הכח ההסברי שייך לחוק הכללי ולא ל''הטבה'', שהוא מושג תיאורטי. למושגים תיאורטיים אין כוחות הסבריים שלא במסגרת חוקים ופסוקי-גשר. חוקים אפשר לבדוק מול המציאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. גם חוקים מדעיים (במדעי הטבע) אמורים לכלול מושגים "תיאורטיים" מסוג זה, שבלעדיהם הם נטולי כח הסבר כלשהו. החוק האומר שכל דבר בעל מסה במרחק מקסימלי מסוים מכדור הארץ נופל עליו לא היה מסביר שום דבר לולא הוסיף את כח הכבידה. ב. "חוקים" מהסוג שתיארת מסבירים מעט מאוד, אם בכלל. הם יכולים, אולי, להסביר את קיומה של תופעת ההתנחלויות בשטחים כבושים, אבל לא איך קרה מלכתחילה ששטחים אלה נכבשו. ג. יש לי הרגשה שאתה עושה בפתיל הזה מעשה גדי ידוע: מציג עמדה שאינה שלך ומחכה לראות מה יתפתח. אני טועה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי סעיף א' שלך, אתה רומז שלכוח המשיכה יש מרחק מקסימלי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני רומזת שתפוח שנמצא בחלל החיצון אינו נופל על כדור הארץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תפוח שימצא בחלל החיצון כן יפול על כדור הארץ, אלא אם כן כוכב או כוכב לכת אחר ימשוך אותו יותר חזק והוא יפול עליהם, או לחילופין, מישהו יתן לו מהירות מספיק גבוהה כדי לברוח מכדור הארץ או להכנס למסלול מסביבו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסדר, אז מספיק רחוק בחלל החיצון כדי שיהיה קרוב יותר לגרם שמיים מושך אחר... (והוא ממש לא צריך ''לברוח'' מכדור הארץ, הוא אף פעם לא היה כאן בכלל). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שניסיתי להגיד, זה שאין מרחק מקסימלי מכדור הארץ שממנו והלאה תפוחים לא יפלו על כדור הארץ (אבל יש מרחק מינימלי שמעבר לו תפוחים יכולים ליפול גם על גופים אחרים). (את מכירה מקומות שבהם גדלים תפוחים והם לא על כדור הארץ?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני יודעת מה רצית להגיד, זה בסדר:) וודאי שאני מכירה מקומות כאלה. כמעט בכל הארצות שהמצאתי גדלים תפוחים, ואף אחת מהן לא נמצאת על כדור הארץ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב, אני גם לא בטוחה שהתפוח של חווה'לה גדל על כדור הארץ. גן העדן זה כאן? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אפילו לא בטוח שזה היה תפוח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, גברים לא כל כך זוכרים מה הנשים מגישות להם. אני זוכרת היטב מה זה היה: זה היה תפוח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, לא; גברים לא כל כך זוכרים מה נשים *עירומות* מגישות להם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, היא הייתה עירומה באותה הזדמנות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל אין מרחק כזה מכדור הארץ שבו בטוח שהתפוח ייפול על גופים אחרים ולא עליו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפחות בתאוריה לא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נשמע כאילו תבל כולה היא סופר דלילה? זה הרעיון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בגדול, כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. מושגים תיאורטיים (בכל מדע) מקבלים את משמעותם דרך שילובם בחוקים. ב. אז צריך עוד חוקים. ג. אני לא מגובש בעניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. היסטוריה איננה מדע. ב. לא ייתכנו מספיק כאלה כדי לתאר את ההיסטוריה באופן מכני. ג. התגבש נא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. ומהי כן? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תחום ידע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. מדע הוא לא תחום ידע? אציג את זה כך: במה היסטוריה שונה, נניח, מגיאולוגיה? גיאולוגיה היא תחום מדעי שמנסה להבין מה היה בעבר על בסיס הנתונים שאנחנו מצליחים להשיג, וגם ההיסטוריה היא כזאת. למה גיאולוגיה היא מדע והיסטוריה היא "תחום ידע"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדע הוא סוג של תחום ידע. לא כל תחום ידע הוא מדע. לדוגמא, מכונאות היא תחום ידע, אבל לא מדע (אלא אומנות - craft). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל מדוע היסטוריה אינה מדע? מה ההבדל בינה לבין גיאולוגיה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היכולת לנסח חוקים, לתכנן ניסויים או לפחות מחקר כמותני בעל משמעות, להציג היפותזות ולאשש או להפריך אותן. אם להשתמש במונחים של קון - ההבדל הוא בכך שבגיאולוגיה קיימת פרדיגמה (שלאורה פועלים כל החוקרים כיום וחוקרים את ה''מעמקים'' של הגאולוגיה), בעוד שבהיסטוריה עדיין אין פרדיגמה שלטת (וספק אם יכולה להיות), ומכאן שהויכוחים בין החוקרים הם לגבי ''פני השטח'' של תחום הידע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפי קון, גם מדעי החברה אינם מדע (כולל כלכלה). האם אתה מסכים? לדעתי, הוא מגזים בטירוף. בעיקרון, גיאולוגים לא מבצעים ניסויים. הם מסתמכים על ידע שנצבר בניסויים בפיזיקה, כימיה וביולוגיה. באותו אופן, היסטוריונים מסתמכים על ידע שנצבר בסוציולוגיה, כלכלה ומדעי המדינה. היסטוריונים כן מעלים היפותזות שאפשר לאשש או להפריך (במגבלות הידע הנתון להם, כמו בכל מדע), וכן מבצעים מחקרים כמותניים ("השפעת חלוקת ההון בחברה על פיתוח מסילות הברזל באירופה", "מחקר השוואתי: הקשר בין גידול דמוגרפי במאה ה-18 לבין התפתחות הלאומיות" וכולי). אני לא מצליח לראות הבדל בסיסי בין היסטוריה, סוציולוגיה ומדעי המדינה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים שהם אינם מידע כיום, אבל נראה לי שמדעי החברה כן מסוגלים להגיע לפרדיגמה מוסכמת, בעוד שההיסטוריה מטבעה אינה מסוגלת לכך. אני אתן לך סממן אחר שהופך היסטוריה ללא-מדע, וגיאולוגיה לכן-מדע: היסטוריה אינה יכולה לנפק ניבויים (משום שמטבעה היא עוסקת בעבר ולא בעתיד), בעוד שגיאולוגיה יכולה לספק ניבויים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לטענה שמדעי החברה מסוגלים להגיע לפרדיגמה מוסכמת אין ביסוס בינתיים. לעומתך, אני חושב שכל תחום שמשתמש בשיטות מדעיות וחותר לידע אובייקטיבי הוא מדע. ספרות אינה מדע מאחר שמקובל על כולם שיכולות להיות פרשנויות שונות ליצירה ספרותית. היסטוריה או סוציולוגיה הם מדע, כי גם אם אנחנו יכולים לפרש אירועים בצורות שונות, מוסכם על החוקרים שרק אחת מהפרשנויות נכונה, גם אם כרגע אין לנו כלים מספיקים להכריע ביניהן. היסטוריה כן יכולה לנפק ניבויים. יש את מה שנקרא "תזת הזהות בין הסבר לחיזוי": אם יש לנו היסק דדוקטיבי שמסביר אירוע, כך שאנחנו יכולים להסיק מההקדמות את האירוע שהוא התוצאה, הרי הוא מספק גם את ניבוי האירוע. אם הניבוי הוא לגבי העבר או לגבי העתיד זה לא משנה. אם המבנה של המדע הוא לוגי, הרי לוגיקה היא אל-זמנית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהן השיטות המדעיות שההיסטוריה משתמשת בהן? (אני שואל, אין לי מושג מה עושים בפקולטה להיסטוריה) אני מכיר הרבה מדעני מדינה שמוכנים לתת ניבויים לגבי העתיד. האם יש היסטוריונים רציניים שמוכנים לתת ניבויים לגבי העתיד? או שהם מסתפקים בהוכחת הידוע? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מכיר (טוב, לא אישית) הרבה אסטרולוגים שמוכנים לתת ניבויים לגבי העתיד. לשיטתך זה הופך אותם למדענים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ניבויים מדוייקים? שניתן לאשש ולהפריך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שניתן לאשש ו(בעיקר) להפריך? בהחלט. מדויקים? נו יש גבול. ___ אתה מוזמן להכנס לארכיון העיתון הקרוב אליך, ולחפש את גיליונות ערב השנה החדשה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, וכשמראים להם שהם טעו, האם הם מתקנים את צורך החיזוי שלהם, או שהם ממציאים תירוץ למה זה לא הם טעו, אלא המציאות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה רק כי הפרדיגמה במשבר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת היא שיש לי בראש סוג מסוים של היסטוריה, כזה שלא מנסה "להיכנס לראש" של הפועלים ההיסטוריים אלא לעסוק בתהליכים. השיטות הן ניסיון להשתמש בחוקים מתחום הכלכלה והסוציולוגיה כדי להבין התרחשויות היסטוריות. יצא לי לראות מחקר מפורסם של אחד מראשוני האסכולה הזאת על השאלה "מה הייתה תרומתה של מערכת הרכבות בארה"ב לפיתוחה של כלכלת ארה"ב במאה ה-19". המחקר (הענק) עסק בחישובים כלכליים של חלופות להובלה בתקופה ההיא והשפעתם הצפויה על התל"ג, והגיע למסקנה שבניגוד לדעה המקובלת למערכת הרכבות לא היה תפקיד מרכזי בפיתוח כלכלת ארה"ב ויש לחפש את הצמיחה המהירה של הכלכלה בסיבות אחרות. מהמחקר עצמו לא הבנתי כלום: אין לי את ההשכלה הדרושה בכלכלה כדי לעקוב אחרי המהלכים שלו. אני לא ממש מקבל את הניגוד בין "ניבויי העתיד" לבין "הוכחת הידוע". תיאוריה מדעית טובה לא נמדדת בהכרח בניבויים (איזה ניבויים יש לפסיכולוגיה אבולוציונית שטובים מניבויים של תיאוריות אחרות?), אלא בקוהרנטיות הפנימית שלהן: ככל שאתה מצליח להעמיד יותר תופעות על מספר מצומצם יותר של חוקים, ועדיין להימנע מהסברי אד-הוק, התיאוריה היא טובה יותר. אני לא רואה סיבה שניתוח היסטורי יהיה שונה. ככל שאתה מצליח להראות שאופן הניתוח שלך תקף ליותר מצבים היסטוריים, כך התיאוריה טובה יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדוע המחקר שתיארת הוא מחקר בתחום ההיסטוריה ולא מחקר בתחום הכלכלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. כי הוא מנסה לברר מה היה בעבר? אני מסכים שהגבולות בין התחומים לא ברורים (עד כמה שאני מסוגל להתרשם, הגבולות לא ברורים גם בין מדעי המדינה והיסטוריה. יופי של היסטוריונים יש לך במחלקה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאני מנסה להגיד זה שתחום הידע שנקרא היסטוריה הוא כזה שמשרת את המדעים (משום שהוא מספק להם מידע), אך אינו מדע בפני עצמו. מטרת תחום ההיסטוריה היא לגלות מה היה בעבר, בעוד שהפקת ''חוקים'' מתוך גוף הידע הזה היא תפקידן של הדיסציפלינות ה''מדעיות'', שהן מדעי החברה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני נוטה להסכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הידד! (מה עושים עכשיו?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. כל החברים שלי שיש להם תינוקות או ילדים קטנים הם נורא עסוקים, עייפים ואפילו חסרי חיים. מה העליזות הזאת פתאום ומאיפה יש לך זמן לשטויות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הילד ישן, האמא שלו ישנה, ואני אמור ללמוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אידיליה משפחתית. אחלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני הייתי נזהר קצת יותר בחלוקת התפקידים שאתה עושה בין הדיסציפלינות. לאיזה מהן שייך החוק שבכותרת? אפשר לומר שגם הפיזיקאים נשענים על ידע היסטורי - למשל שכל התפוחים נפלו מהעצים (אם לא קטפו אותם) - כשהם מפיקים חוקים, כמו את חוק הכבידה. וגם למה "מדעי החברה" הן מדע? הרי הם רק אוספים מידע (סטיסטי) ומעבדים אותו באמצעות חוקים שפותחו בפקולטה למתמטיקה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל מדע אוסף מידע (ססטיסטי או אחר) ומעבד אותו באמצעות חוקים שפותחו בפקולטה למתמטיקה (מתמטיקה, אגב, גם היא אינה מדע). החוק שבכותרת שייך לפילוסופיה של המדע, בכלל. הוא ''מטא-חוק'', משום שהוא הבסיס לטענה שאפשר בכלל לקבוע חוקים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים. אבל נדמה לי שיש בילבול עם המושג "מידע", שלפעמים הוא כולל רק נתונים גולמיים ולפעמים גם מידע מעובד באמצעות חוקים או "תובנות". דוגמה לנתון גולמי "ב-5 בינואר 1895 נמצא דרייפוס אשם בריגול לטובת גרמניה והורד בדרגתו בטקס פומבי משפיל" דוגמה לנתון מעובד "בגלל הבעיה היהודית באירופה של המאה ה-19 החל להתגבש חזון המדינה היהודית, שהביא להקמתה של מדינת ישראל". אם אתה מתכוון שמקצוע ההסטוריה עוסק רק באיסוף נתונים גולמיים, כמו הדוגמה הראשונה, אז השאלה מאיזה נתונים ועלידי איזה "חוקים", של אזו דיסציפלינה, הגיעו לטענה שבדוגמה השנייה. אם גם הדוגמה השנייה שייכת לתחום ההיסטוריה, אז היא לא רק אוספת נתונים אלא גם מסיקה מסקנות - כנראה באמצעות חוקים כלשהם. אגב, הבעיה שנדמה לי שכותב המאמר מתלונן עליה, והיא קיימת גם בבה"ס וגם בעבודה, היא שיותר מעניין להסיק מסקנות מאשר לאסוף נתונים. אבל מי שלא יודע את הנתונים לא יכול להסיק מסקנות. גם במדעים היותר מדויקים זו תופעה רווחת שמי שיודע בעלפה יותר נתונים ויותר נוסחאות, נחשב למומחה כי התובנות והמסקנות צפות אצלו ב"קלות". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''אם גם הדוגמה השנייה שייכת לתחום ההיסטוריה, אז היא לא רק אוספת נתונים אלא גם מסיקה מסקנות - כנראה באמצעות חוקים כלשהם''. ממש לא בהכרח, אלא אם גם את הנטייה לתפוס את העולם במונחים של סיבה ומסובב אתה מגדיר כחוק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי, מה "ממש לא בהכרח"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''כנראה באמצעות חוקים כלשהם''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה אי-דיוקים: גם פריט המידע הראשון שנתת אינו "גולמי" (המילה "משפיל" למשל, נתונה לפרשנות). לגבי מדעים מדויקים - הנתונים נמצאים במחשב, באינטרנט, בחוות הניסוי. לזכור אותם זה לא מה שהופך אדם למומחה. להיות מסוגל לנתח במהירות נתונים (חדשים) הוא המומחיות האמיתית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כיוון שהטקס שבו הורד דרייפוס בדרגה נועד להיות משפיל, דווקא במקרה זה אין כאן עניין של פרשנות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זכירת (''הפנמת'') הנתונים והנוסחאות לא הופכת אותו למומחה. אבל היכולת ''לנתח במהירות נתונים חדשים'' תלויה בד''כ בהפנמת הנתונים והנוסחאות הישנים. לגבי פרט המידע הראשון, אני חושב שמי שמעדיף לפרשן (במקום לדעת) יכול למצוא גם במילים ''אשם'' ו''לטובת'' מקום לפרשנות. אחרים ''יודעים'' שדרייפוס חש מושפל מהטקס הפומבי, והם מחפשים את הקשר בין העובדה הגולמית הזאת והתנועה הציונית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"היכולת "לנתח במהירות נתונים חדשים" תלויה בד"כ בהפנמת הנתונים והנוסחאות הישנים." אולי במתמטיקה, וגם זה לא בהכרח. היכולת הזו קשורה לדרך שבה למדת את הנתונים הקודמים; אם למדת אלף נתונים באמצעות שינון, זה לא יעלה כהוא-זה את יכולתך להתמודד עם נתונים חדשים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון שהיכולת המדוברת תלויה גם בדרך שבה למדת את הנתונים הקודמים, אבל לא רק במתמטיקה אתה יכול להיזקק להם הרבה פעמים כדי לנתח את אלה החדשים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כיסחת כרגע את כל תחום ה-Machine learning, לדעתי. אלא אם ב"שינון" כוונתך "לזכור את הנתונים הישנים אבל כשמגיע נתון חדש, רק לבדוק אם הוא כבר מצוי ברשימת הנתונים הישנים, ואם לא - להיכנס להיסטריה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לצערי, מה שתיארת הוא בדיוק הדרך בה לומדים תלמידים רבים לבחינות הבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם זה כך, כל התלמידים הללו היו מקבלים 0 במתמטיקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למיטב ידיעתי, הבחינה ב-3 יחידות מורכבת משאלות הנלקחות מתוך רשימה (ארוכה) הניתנת מראש לתלמידים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה לא רציני. כנראה שמערכת החינוך באמת רקובה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, הוא רציני. וזה אכן איך שתלמידים לומדים לבגרות, ורובם אכן נכשלים במתמטיקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעסה. ניצחת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חייב לחזור להתווכח עם שוקחופשיסיטים. שם הפתיל אף פעם לא נגמר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, הוא כן נגמר. Is this a five minute argument or the full half hour?
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כך גם למדתי לרוב הקורסים שלי בתואר ראשון במדעי המחשב. התחלתי בלנסות לחשוב לעומק, אבל באיזשהו שלב התייאשתי; לעבור על 10-15 מבחני-עבר ולנסות לזכור את התשובות נותן תוצאות יותר עקביות, ורציתי לסיים כבר את התואר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינך צריך מי יודע איזו השכלה בכלכלה כדי להבין את המחקרים הללו. אתה צריך רק להשתחרר מהיראה מחומר כלכלי ובמיוחד כשהוא פסאודו כלכלי. לכן מחקר מסוג זה צריך לעסוק בכלכלה, סוציולוגיה ופוליטיקה. בלי הקונטקסט הפוליטי, המחקר יוצא איזוטרי וכמעט חסר משמעות. כלכלה קשורה בטבורה לפוליטיקה קשר בל ינתק; הכלכלנים של האסכולה הקלאסית אוהבים מאד לנתק או להסוות את הקשר הזה. בעניין מערכת הרכבות בארה"ב, ללא הרקע הפוליטי, מערכת הלובינג והעוצמה הפוליטית, די קשה יהיה להבין את אותה תקופה של הבארונים השודדים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה, אתה חושב שאין מה ללמוד בכלכלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הערה: "ניבוי" לא חייב להיות בהכרח ניבוי העתיד. הוא צריך להיות חיזוי של נתונים ידועים לנו כיום. אילו ניבויים יכולים להיות מהמחקר שהזכרת על הרכבת בארה"ב? יכול להיות שאם התרומה של הרכבות היתה אכן חשובה, היינו יכולים לראות (לדוגמה) הצטברות רבה יותר של מחסני פחם פעיל לצד תחנות הרכבת. לכן אפשר לנסות לבדוק בארכיונים ולבדוק האם שיעורם של מחסני הפחם הפעיל מאושש את הטענה שלנו. אין לנו היסטוריה שונה, אולם ה"ניבוי" הוא בכך שכל הזמן צצים נתונים חדשים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכלים של פס' אבולוציונית אני מנבא שהאנרכיה של כליל נאורי תיכשל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני די המום מהדיון הזה. אני לא חושב שיש היסטוריון אחד שחושב שהיסטוריה היא מדע. היסטוריה - בכל הסתכלות שלא תהיה - היא חלק מה-Humanities, שרק בעברית קוראים להם "מדעי הרוח" ואינה שונה בזאת מספרות או מקרא, ולו בגלל שהכלי העיקרי (ויש האומרים - היחיד) שלה הוא ניתוח ופירוש של טקסטים (במקרה זה - תעודות היסטוריות). היא *אינה עוסקת* בפיתוח חוקים, או ב"הסבר אירועים", אלא בנסיון לבנות תמונה (סובייקטיבית או אובייקטיבית - זה עניין לדיון נפרד) של אירועי העבר עפ"י הטקסטים הקיימים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בהחלט חושב שהיסטוריה עוסקת בהסבר אירועים ולא רק בבניית תמונה של אירועי העבר. ההיסטוריה לא שואלת רק "מה התרחש" אלא גם "מדוע התרחש". ובכל מקרה, בחתירתה לתמונה מוסכמת, היא נראית לי דומה יותר למדע מאשר לספרות. אני לא יודע אם לזה התכוונת, אבל הרעיון שהכלי העיקרי/היחיד של ההיסטוריה הוא פירוש טקסטים מצוי בעיקר אצל חסידי רעיון תפיסת ההיסטוריה כהרמנויטיקה, והוא מתאים לתפיסה של ניהול דו-שיח עם הפועלים ההיסטוריים. זה רעיון אופנתי היום, אבל אני לא חייב לקבל אותו: לדעתי, היסטוריה עוסקת באירועי העבר, ואני לא רואה סיבה לסגת מההנחה שפרשנות הטקסטים היא *רק* כלי עבודה, כמו שהטלסקופ הוא כלי עבודה של מדע אחר. אני לא באמת חושב שהיסטוריה היא מדע כמו פיזיקה (למשל), אבל לשים עליה תווית של Humanities לא ממש עוזר לי להבין את טבעה. Humanities זאת רק חלוקה מוסדית באקדמיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כפי שהבנת, אני אכן חסיד ראיית ההיסטוריה כהרמנויטיקה, ולו עד לזמן שבו נמציא כרונוגרף ונוכל לקרות בדיוק מה קרה. ולמעשה גם אז אפשר יהיה לפרש את אותם אירועים בדרכים שונות ולהגיע להסברים שונים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
>>היסטוריה אינה יכולה לנפק ניבויים עדיין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהי פילוסופיה? מהם לימודי תרבות? ומה זה "ניבויים לגבי העבר"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. בואי נפתור שאלה אחת (על ההיסטוריה), ואז נעבור לשאלות אחרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זהו שאי אפשר ללמד/ללמוד היסטוריה (לדעתי) בלי לעסוק בכלכלה ובקשר שבין הפוליטיקה והכלכלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לשאול מה טיבה של ההיסטוריה בלי לשאול מה טיבה של הפילוסופיה. איפה הבעיה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היסטוריה לדעתי היא המקצוע הרב תחומי מכל המיקצועות. התגובה שלי התייחסה כשכתבת שאינך מומחה בכלכלה ולכן לא כל כך הבנת את המחקר על השפעת הרכבות על התפתחות ארה"ב. אם המחקר היה מקושר לקונטקסט הפוליטי באותה תקופה, לא היית כותב את זה. הניתוק מהתהליכים הפוליטיים שהכלכלנים מהאסכולה השלטת היום, מנסים ליישם במחקריהם, הופכים אותם לברנז'איים וקשים להבנה לכאלו שלא למדו כלכלה. לי נראה שהם קשים להבנה כי הניתוק שלהם מהרקע הופך אותם לשטחיים ולא ברורים. אני ממליץ לעיין בכתב העת המעניין הזה שעוסק בסוגיה הזאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, אבל אני גם לא מבין גדול בהיסטוריה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מבין שאתה מסביר את הטעויות הרבות מאד של מנהיגים בחוסר הבנתם את החוקים ההיסטוריים ? או אולי אתה סובר כמו הבלבניסט שמנהיגים לא טועים אף פעם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמו הבלבניסטים, גם אני נרתע מלייחס למנהיגים ''טעויות'', אבל מסיבות אחרות. אני חושב שהמהלך ההיסטורי ברובו נקבע ע''י תהליכים חברתיים ''גדולים'' שלא המנהיגים שולטים בהם ואנחנו לא יודעים לפענח אותם (בודאי לא בזמן אמת). בניגוד לבלבניסטים, אני רואה את המנהיגים כמובלים יותר מאשר כמובילים. המנהיגים ''טועים'' כי הם שבויים של מקומם בהיסטוריה ושל הידע החלקי שלהם. הם מגיבים באופן רציונאלי להתרחשויות ולא מבינים את המהלך הכללי. כולנו כך - אנחנו שבויים של מקום וזמן הן במהלך ההיסטורי והן בחיים האישיים שלנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מזכיר קצת את טולסטוי ב"מלחמה ושלום". מה לדעתך מניע את התהליכים ה"גדולים"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יודע. חוקי הסוציולוגיה? טולסטוי, למיטב זכרוני, לא חשב כך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טולסטוי דיבר באופן ציורי על האינטגרל של מעשי כל האנשים ה''קטנים''. כלומר, שהתרומה ה''אפסית'' של כל האנשים מצטברת לכדי הכוח המשפיע האמיתי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנשים גדולים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם לאמפתיה יש תפקיד מרכזי גם כשדנים (לדוגמה) בהיסטוריה של גרמניה בתקופת ה"רייך בן אלף השנים"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. טענתי שלאמפתיה *אין* תפקיד מרכזי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טענת שמבחינת משרד החינוך יש לה תפקיד כזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התשובה היא כן. כל הנסיונות להבין "איך הם יכלו?" ו"מה עבר להם בראש?" הוא בדיוק אמפטי, ויש לו מטרות חינוכיות ברורות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלה מטרות חינוכיות יכולות להיות ליחס אמפתי כלפי הנאצים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמפטיה כמובן, בהקשר הפתיל ובכלל, במובן של "הבנה מבפנים". המטרה היא הנחלת המסקנה שלא היו להם קרניים, וזה יכול לקרות שוב, וצריך להיזהר, ולשם כך לזכור. מה שכן, אני לא ממש מצליח לחשוב על מסקנה יותר מטרידה מ"זה יכול לקרות שוב", אז אני לא מבין ממה משרד החינוך מנסה להתחמק כאן, כמו שהוצע בכלליות בתגובה 415398. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזה סוג של הסברים ניתנים במקום הקרניים? לא ראיתי איזו הצעה כללית להתחמקות בתגובה שהפנית אליה, לכן אינני יודעת במה מדובר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מתכוון הסברים אמפטיים או מאקרוסקופיים? (מנסה להיזכר) הממ, תגובה 415410. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מתכוונת להסברי אלפא או לייזר, כמובן. והתגובה ההיא היא של יהונתן, אני אינני מוסמכת להגיב עליה.:) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גדי ידידי, אין ספק שאתה צודק בדבריך ובעיקר בכך שהשינוי אינו דורש כסף אלא עבודה פדגוגית. אלא שהבעייה נמצאת במערכת הבית ספרית ולא ב"משרד החינוך". אינני מסכימה אתך ששאלות הבגרות צריכות לכוון את ההוראה בכיתה ובהחלט ניתן להגיע בכיתה להוראה משמעותית ובלבד שיתמלאו התנאים הבאים: א. שעות הוראה מספקות. מאז אני עובדת בהוראת ההיסטוריה קוצץ מספר השעות בבית הספר ב-40%. ב. תלמידים יגיעו עם ידע בסיסי מוקדם בהיסטוריה מחטיבת הביניים. לצערי, הם מגיעים לחטיבה העליונה מבלי להכיר את מושגי היסוד וזה לא מפני ש"למדו אבל אינם זוכרים" אלא מפני שלא למדו. במקום ללמוד באופן מסודר ודיסציפלינרי חוסכים שעות ומלמדים לפי נושאים, עם מקצועות שונים או שמורים לא מקצועיים מלמדים היסטוריה (בבתי ספר קטנים) או שמורה אינה מתאמצת ואינה מלמדת כראוי (לצערי גם תופעות כאלה מוכרות). אינך יכול ללמד לעומק כשתלמיד אינו מכיר את היסוד - ציר זמן, מושגי יסוד וכד'. ג. שבבית ספר תתקיים עבודת צוות מסודרת. לצערי,מנסיוני,לא ניתנות שעות במערכת לעבודת המורים להיסטוריה לחשיבה משותפת ופוריה. לא ניתן לצפות ממורה בודד שיבנה הרבה נושאים באופן מעמיק. אם מנהל אינו מוצא שעבודה מקצועית היא עניין שמקדם את בית הספר - לא יינתנו השעות.יימצאו שעות לטיפול ב "אלימות" וב"אקלים בית הספר" ובעוד ססמאות ריקות כאלה. כשאתה מתייחס ל"משרד החינוך" עליך לדעת כי התוכניות שהוא מנפק צריכות להביא בחשבון אוכלוסיות מגוונות של תלמידים המבקשות "לעבור" את בחינות הבגרות בכל מחיר.גם להשאלות שצטטת מתוך שאלון בחינת בגרות יש תלמידים רבים שמתקשים לענות ולא בגלל שזכרונם מוגבל. כמו כן מתייחסת התוכנית למגוון רחב של מורים ולא כולם מאוד מיומנים (למרות שרבים המורים המעולים וידענים באמת!!!)- אלו הם שיקולים של מי שאחראי על "מערכת". אבל בית ספר יכול בהחלט לקבוע שיש ללמד את המקצוע לעומק והשאלות בבחינת הבגרות אינה מפריעה ללמד באופן משמעותי. התוכנית מאפשרת הוראת מינימום אך אינה מפריעה למכסימום. רק מנהל טוב וצוות מורים מטופח ומתוגמל (אתה מכיר כאלו??) יכולים להרים את הכפפה שזרקת. מסקנתי היא שכל עוד בית הספר - מנהל וצוות מורים, לא יחליטו כי בית הספר אמור לחנך ולא "להכין לחיים" ו"להוציא ממוצע גבוה בבגרות" ,לא יינתנו משאבים ולא תיווצר אוירה להוראה משמעותית - לא רק של היסטוריה אלא של כל המקצועות ההומניסטיים. בית הספר צריך לקחת אחריות! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני קצת מופתע לשמוע שתלמיד כיתה י' לא מכיר את המושג ''ציר זמן'' ושצריך יותר מעשר דקות בתחילת השיעור הראשון בהסטוריה בתיכון כדי להסביר לו אותו. שאילו יהיו הבעיות שלנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה לך אטל על הצטרפותך לדיון. 1. אני חוזר לטענתי המקורית...יש ללמד היסטורי העל פי המטרות שנקבעו למקצוע. 2. מטרות אלה צריכות לעמוד נגד עיניהם של המורים ושל מנסחי השאלוני הבגרות. 3.כיום המציאות היא שהשאלות לבגרות מנוסחות כשאלות של ידע זכרון ואינן בודקות חשיבה היסטורית. 4. כאשר אני מציג בפני הסטודנטים שלי באוניברסיטת דרכים חלופיות ללימוד היסטוריה, כאשר אנו מדגימים ומתרגלים, אני רואה ניצצות בעיניים. כנ"ל מורים מאמנים. 5. למרות הקיצוצים והתנאים החמורים בהם עובדים המורים, הבעיה מוסיפה להיות פדגוגית גרידא ולא של משאבים. "המהפכה" עוברת גם דרך המורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סליחה על ההערה השולית, אבל יהיה נחמד אם תעיין בתגובות שלך לפני הלחיצה על ''אשר'' ותתקן את טעויות ההקלדה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכיתה י"א שלחתי דוא"ל למשרד החינוך, ושאלתי למה בעצם מחצית מהשיעור עוברת בהכתבה של החומר במחברת כשאפשר להפיק חוברת עם כל החומר שצריך לזכור לבגרות ושיקראו אותו בבית ובכיתה אפשר כבר להתחיל דיון או לפתח את הנושא וכו' וכו' (ככה למדתי בפסיכולוגיה, מהמחברת של הספר, וזה היה הרבה יותר טוב, כי לא בוזבז זמן על שטויות כמו לכתוב במחברת. למעשה לא הייתה לנו מחברת בכלל בפסיכולוגיה). בכל אופן, נפגשתי עם המפמ"ר של היסטוריה ולא הצלחתי לשכנע אותו בנחיצות החוברת. (לפחות קיבלתי סנדביצ'ים על חשבון הבית :)). אם כי עד היום אני חושב שאני צודק ומה שזכור לי מהבגרות בהיסטוריה זה בעיקר מרתון שינון ענק, ממש מעין מבחן זיכרון. אני מתחיל השנה ללמוד היסטוריה באוניברסיטה, ואני מקווה ששם המצב יותר טוב... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מניסיונך, האם רוב התלמידים באמת קראו בחוברת לפני השיעור? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהמ...אתה בטח מתכוון לפסיכולוגיה. ראשית, זאת הייתה מגמת בחירה אז מי שהיה שם היה מרצון - אבל אני לא זוכר אם קראו בבית או לא. אבל גם אם לא קראו בבית, לפעמים התחלנו נושא חדש בכיתה, ככה שהמורה התרכזה רק בלהסביר ולא התבזבז חצי שיעור על הכתבות ו''לא שמעתי'' למניהם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פסיכולוגיה, בטח שפסיכולוגיה. אני לא בטוח שהפירוש של "מגמת בחירה" בתיכון היא שמי שהיה שם *רצה* להיות שם. אולי יותר מדוייק שמכל המקומות שהוא היה יכול להיות, זה המקום שהוא הכי פחות *לא רצה* להיות. השאלה שלי היא האם הדיונים בכיתה באמת היו ענייניים או שהם היו דיוני סרק של אנשים שבעצם לא הכירו את החומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, רצון זה באמת עניין יחסי, אם כי אני חושב שבמגמה הזאת רוב האנשים שהלכו אליה באמת התעניינו בפסיכולוגיה (או לפחות חשבו ככה לפני שלקחו אותה). לגבי דיונים עניניים...אני חושב שהדיונים כן היו עניניים...זה לא חומר שאתה יכול להתחיל לדבר בו שטויות יותר מדי מידע אישי (אולי כמו בהיסטוריה שאפשר לחבר חלקי עובדות ואידיאולוגיות ולהתחיל לברבר - מה שהיה לנו בכיתה...אגב כולל הראנדיסט, הסוציאליסט והציניקן כמו שתואר באיזו תגובה למעלה). מצד שני, עברו מאז 6 שנים, לך תזכור...אולי עדיף לשאול אייל תיכוני יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
<התגובה שאתה מדבר עליה היתה שלי> אם יש דבר שאפשר להכיר היטב מידע אישי הרי זוהי הפסיכולוגיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על פניו זה נראה שאפשר אבל כשמתחילים להשוות תאוריות של חוקרים וכו', הנסיונות האישיים שלך כבר לא ממש מועילים | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפעמים מכירים אותה רק כשכלו כל הקצים. והם כלו. מה יש אחר כך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים עם אי הנחת שלך. אבל לגבי ההצעות, הן טובות רק לא בדרך שאתה מציע. למיקצוע ההיסטוריה יש מספר בעיות מובנות. הבעיה הראשונה נובעת מהיות התחום קשה מדי לגיל הצעיר של חטיבת הביניים. ילדים בחטיבת הבינים יכולים להנות ממנו ואף להתקרב אליו אם המורה מסוגל להגיש את המיקצוע בדרך חווייתית וחיה ולא לנסות לדרוש מהתלמידים בגיל הזה יכולת לסינטזה וניתוח. קשה מאד לילדים אף גדולים יותר לתפוס את היות הניתוח ההיסטורי נתון להשקפות עולם ונקודת מבט. איך זה שיש שתי דעות על אירוע מסויים? השאלות שהצעת לבגרות, אינן מתאימות לבגרות אך הן מעולות לניהול שעור. המיקצוע הזה הוא לדעתי "החינוכי" ביותר מכל המיקצועות. אם אתה מסוגל להעמיד במרכז כל שעור דילמה ולהביא את התלמידים שיהיו צדדים שונים בדילמה הזאת- הצלחת. דוגמאות השאלות שהבאת מהבגרות לא היו קיימות כשלימדתי. הן התגבשו במהלך המאמץ להקל את בחינת הבגרות בהיסטוריה כדי להעלות את הציונים. בכל אופן, כבר כתב כאן מישהו ובצדק, שאולי אתה היית יכול לבדוק את בחינות הבגרות על פי השאלות שהצעת. הרבה מורים היו מעלים ציון אצל הקרובים להשקפתם ולהיפך. גם בכתות הגבוהות של התיכון, שאלות הדילמה הן הציר הטוב ביותר לשיעור אך אליה וקוץ בה; כדי לנהל שעור טוב צריך גם להיות מורה טוב. האמירה המגנה שלך את השיעורים הפרונטליים -צודקת רק בחלקה. גם שעור סביב דילמה אפילו בצורת מישפט, הוא הרבה פעמים פרונטלי. סיפור: בבית הספר בו לימדתי היה פעם מורה מיתולוגי להיסטוריה. מהרבה מקומות היו עולים לרגל לראות וללמוד את השיטות שלו אבל זה היה בלתי אפשרי כי האיש לימד רק בשיטה הפרונטלית. מה שעשה אותו למורה כל כך מרתק זו האישיות שלו. כל מערכת הוראת הדידקטיקה עוסקת במשימה הקשה של ללמד אנשים די בינוניים וללא כריסמה להיות מורים סבירים. לכן מנסים ללמד גימיקים- והרבה גימיקים. הגימיקים מאד עוזרים אבל הם אינם תחליף לאישיות המורה, לכריזמה, לאינטלקט שידביק לפחות חלק מהתלמידים;ליכולת שלו ליצור יחסי כבוד עם התלמידים-גם הפחות מוכשרים. בכיתות שלימדתי-בחטיבה העליונה- היו תלמידים ברמה של אוניברסיטה וגם ברמה של כתה ה'. צריך כשרון אמיתי כדי להגיע ולדבר לכולם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"שבע ייפול צדיק וקם" בתור אחד שבא מ-7 שנים בשטח אנסה גם כן לתרום את שני הסנט שלי. מומלץ כרקע לעיין קודם בתגובה של המורה המחליף להיסטוריה ג.שמעון: תגובה 70751 1. מצער אם זה באמת ככה שתלמידה בכיתה ו' צריכה לשנן פרטים על האלים היווניים למבחן ידע, בתחושה שעל זה מבוססת ההערכה שמעריכים אותה בקשר לנושא. במיוחד שמדובר בסיפורת נהדרת שחבל להרוס במטלות כמו שינון תפקידו של כל אחד בפנתיאון לקראת מבחן מסכם. לאן נגיע עוד כמה שנים? למבחן מסכם בגן על צבע הכובע של כל גמד משלגיה? בכיתה ה' (פעם) העליתי עם התלמידים שלי הצגה קטנה על מלחמת טרויה, דקלמנו כמה מקצבים יווניים, עשינו תרגילי ספורט אולימפיים, והיה בוחן קטן בלי ציון, רק עם הערכה מילולית שבו בטבלת השוואה הם כתבו על ספרטנים מול אתונאים. לפרוייקט סיום נושא כל אחד בחר תחום לעבודה, נניח מקדש דלפי עשוי מחימר עם סיכום קטן על הנושא, או מגן יווני עגול ומצוייר מדיקט והייתה תערוכה אליה הוזמנו כיתות אחרות והורים. 2. לאיזה מחתרת היית מצטרף? נמק. שאלה כזו אני שואל ב-ח'-ט', אבל לא ב-י' כשאני מגיש לבגרות. שלחתי את התלמידים מ-י' לחופש סוכות לקרוא על פרשת אוגנדה ולכתוב את עיקריה + דעה בעד ודעה נגד. שואלת תלמידה, אתה מתכוון לדעה *שלי*? (פתאום היא נזכרת בנוסטלגיה במשימה שנתתי להם בכיתה ח' כשלמדנו על הרצל,) חס וחלילה עניתי לה, בבגרות אף אחד לא מעונין בדעה שלך הבוחן לא מוסמך לתת נקודות על דיעה אישית. 3. מאחר ואת תוכניות הלימודים מעצבים אנשי אקדמיה הן נראות לעיתים כמו סילבוס אקדמי. אין תפישה התפתחותית של הילדים הנוגעת בצורך שלהם בגיל צעיר בסיפור בעל מבנה קלאסי עלילתי עם התחלה אמצע וסוף, בגיל ההתבגרות להזדהות עם דמויות מופת ואידיאלים, ומתייחסים אליהם כמו לסטודנטים שבאים לפתח כישורי חשיבה ותו לא, למרות שאתה צודק שבסך הכל מפאת מגבלת השעות ביחס למשימה של הצלחה בבגרות במתכונתה הנוכחית גם כישורי חשיבה לא מפתחים כמעט פרט לשינון, שהוא הכישור היחיד הנדרש לבגרות. אני מקבל בבוקר תלמידים בני 14 שאתמול עד מאוחר ראו את שר הטבעות, או הארי פוטר עם כל הסאונד אפקט וכל השאר וצריך לגרום להם להתעניין באנשי העלייה השנייה. אם לא אצור שם דרמה והזדהות מתוך ההתלהבות שלי לנושא, אין לי סיכוי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כחובב נלהב של נושא ההיסטוריה, דעתי הפוכה ב-180 מעלות לדעתך. דומני שהמשפט היחידי במאמר שאני יכול להסכים לו הוא "בגישה זו, שום אסון לא היה קורה לו היו מפסיקים היום ללמד היסטוריה בבית הספר." אני דוקא מעדיף לדבוק ככל האפשר ב"לימוד ושינון" של העובדות והנאראטיבים ההיסטוריים (אפשר להגיד גם "הכרת העובדות"). לטעמי צריך להדגיש את לימוד האינפורמציה ולשמור עליו מפני הנטייה הטבעית לגלוש להבעת חוות דעת, טעמים ואידיאולוגיות אישיות. הגלישה לויכוחים אקטואליים ואנלוגיות היסטוריות תקרה בלאו הכי. יתכן שהאקטואליזציה של חומר הלימוד תורמת למידת העניין של המשתתפים, אך יתכן גם שהיא הופכת מקריבה את הלמדנות והסקרנות על מזבח ויכוחים עקרים מעגליים והבעת דעות חסרות עניין ומקוריות. אני מעדיף לקבוע את היחס בן מורה לתלמידים כיחס בין מי שידע ברשותו והוא מעביר אותו לתלמידיו מאשר כיחס שבין מתוכחים שווי עמדה (כאשר אנו משאירים ביד המורה את המילה האחרונה בצורה של ציון התלמיד ומניחים את ההנחה האופטימית שמורים ידעו להתעלות מעל תפישת העולם שלהם בהערכת תלמידיהם. מנסיוני הטראומטי על הנחה זו אי אפשר לסמוך). שים לב גם כי הטכנולוגיה המודרנית שכללה ושפרה את הנגישות לעובדות ולמקורות ולא את העמדות הערכיות של בני העשרה. מדוע לא לנצל את ההתקדמות והאפשרויות? לטעמי הצעות מהסוג שהבעת בנויות על הנחה סמוייה שמורי ההיסטוריה יהיו תמיד טיפוסי "יוסי שריד" ליברלים סובלנים מן המחנה הנכון. באופן מציאותי צריך לצפות למורה שיהיה חתך די טיפוסי של החברה. מורים צרי אופק הדבקים באדיקות בתפיסות קונסרבטיביות קשיחות אינם ציפורים נדירות כל כך. אני לא בטוח שאתה תהיה כל כך מרוצה מתוצאות הרפורמות שלך כאשר הם יתבצעו בידיהם של חסידיה של שרת החינוך לשעבר. הנחה סמוייה נוספת של הטוענים היא כי לימוד עלילותיהם של אנשים הרחוקים מאיתנו בזמן ובמקום (כמו הקיסרים הביזאנטיים או בני משפחת מדיצ'י) הוא בהכרח משעמם ומשמים. היות וההיסטוריה עוסקת במעשיהם ועלילותיהם של בני האדם, מי שסבור כך טוען בעצם שבני אדם הם משעממים אלא אם כן הם נציגים של פלגים פוליטיים נוכחיים כמו ליברמן או הח"כית טרטינה שלוצמן. אני מעדיף באופן מוחלט את גישתו של המנסח המקורי של השאלות. 1) "השווה בין עמדת האצ"ל והלח"י" - קודם כל התלמיד צריך להיבחן על ידיעת העמדות של הארגונים הפורשים. העמדת התלמיד כהיסטוריון מומחה המשווה שוקל ומפרש את הדעות השונות היא קצת גישת "כל ממזר מלך". כל אחד הוא מומחה ודעותיו של כל אחד הן יחודיות ובעלות משמעות עולמית. כאשר כולם מנפנפים באותם "משאלונים" מגוחכים וקנטרניים המגלים שתלמיד התיכון לא ממש מחוייב למורשתו הלאומית של אחד העם ו/או אשר רבינוביץ (או אולי לא כל כך רוצה לגלות בפומבי שהוא אפילו יודע מיהו), אני חושב שהכיון צריך להיות יותר ידע ובקיאות ופחות הבעות דעה והתרשמויות אישיות. 2) "לו היית צריך לבחור להתגייס לאחד משני הגופים המחתרתיים, אצ"ל ולח"י, לאיזה מהם היית מתנדב ומדוע?" - נראה כשאלת מלכודת מצויינת אם היא מיועדת ללמד את המיעוט הלא קונפורמי שבין התלמידים שרצוי לשמור את דעותיהם המקוריות לעצמם. לנקמנות פדגוגית יכולים להיות תוצאות טראומטיות. 3) מה היה קורה אילו?: האם ניתן היה להקים ברית בין האצ"ל והלח"י - נדמה לי שהשאלה הזו היא אנטיתזה של מדע ההיסטוריה. ההיסטוריה עוסקת במה שקרה ולא באלטרנטיבות של המציאות. לפעמים עוסקים בסיבות מדוע קרה מה שקרה ולא אחרת. אבל השאלה הזו שוב מוציאה את התלמיד מעמדת הסטודנט הסקרן והופכת אותו לפרוטאגוניסט מרכזי המארגן את המציאות לפי רצונו. זה לא לימוד היסטוריה אלא משחק חברה. לארועים ההיסטוריים יש חשיבות הרבה מעבר לאנלוגיות שלהם לעניני אקטואליה. כפי שציין מקיאבלי המסיבות משתנות ללא הרף ולעולם אינן חוזרות על עצמן אבל השחקנים הראשיים (בני האדם) לא כל כך משתנים. אני מעדיף את ההיסטוריה כמדע העוסק בלימוד האדם מאשר כספר ציטוטים להצדקת עמדות אקטואליות. 4) זהה את הערכים אשר הנחו את העמדות הפוליטיות של שני הגופים, אצ"ל ולח"י. האם ערכים אלה, לפי דעתך, היו אמורים לקדם את המפעל הציוני? - זהירות שוב מלכודת. ס. יזהר התיחס כבר לנושא החינוך לערכים בלימוד הספרות ודבריו נכוחים כפליים כאן. ראשית דע את העובדות, "המשגה ערכית", נקיטת עמדה, חידוד אידיאות טרנסצדנטליות, עשה בזמנך הפרטי בפני ציבור מאזינים החופשי להמלט ממך ולא על חשבונם של חבריך השבויים הרוצים להשכיל ולאו דוקא להקשיב להגיגיך. 5) "לו הייתם צריכים לשרטט כרוז הקורא לגיוס צעירים חדשים לתוך שורותיהם של ארגונכם (אצ"ל / לח"י), כיצד הייתם מעצבים כרוז מן הסוג הזה? אילו סיסמאות/ מסרים/ סמלים הייתם מציירים?" - זה באמת שיעור בפרסומאות ויצירתיות מסחרית. נראה שתחומים אלו מסתדרים יפה מאוד ללא עזרתה של מערכת החינוך. מדוע לתרום להם את זמנה הצנוע של המוזה ההיסטורית. אם רוצים או לא כאשר לומדים היסטוריה עוסקים באידיאולוגיות ובתפיסות ערכיות ואני לא טוען שאפשר או צריך להמנע מכך. ההרגשה שלי היא שהכיוון שהצעת הוא הליכה עד תום לתוך העניין הערכי ע"ח הלימוד והלמדנות עצמה. בהקשר זו עוזי ו. ציין את מלחמת האזרחים האמריקאית כדוגמה ללימוד היסטוריה שהוא בעייתי מבחינה אקטואלית. אני חושב שהדרך האמריקאית היא נכונה: הליכה לחוייתיות דרך סרטים דוקומנטריים, מכתבים אותנטיים של חיילים ובני משפחותיהם מן התקופה, ביקורים באתרי ההתרחשות ושינון נאום גטיסברג ואחרים. חוויה אישית ע"ס ממורביליה היסטורית "קשה" ולא ע"ס ויכוחים אקטואליים גזעניים ו/או צדקניים. (דרך אגב לעוזי ו.: אפשר לטעון שהדרום גילה חרוף נפש דוקא בתקיפות ופשיטות על הצפון. ברגע שגראנט או אפילו מקלאלן העבירו את המערכה לשטח הדרום, המגננה היתה הרבה פחות מוצלחת ולמעשה ההתמוטטות קרתה תוך שנה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
5) נראית לי יופי של משימה לעבודה בקבוצות במסגרת שיעור סטנדרטי. גם אם הפוסטר שיתקבל לא יהיה פאר היצירה, עדיין המטרה תושג: ניסוח מחדש של מסרים אידיאולוגיים, קישור אסוציאטיבי לתעמולת בחירות של היום, מה שיכול להביא להטמעה טובה יותר של התכנים, שכן הם "יסתדרו במגירות נוספות במוח". למבחן, מן הסתם, שאלה כזו פחות מתאימה בעיני (היא גם דורשת ריכוז ויצירתיות מהסוג שלא מצוי בסיטואציה של היבחנות ותחת לחץ). ואגב שינון וזכירה - קשה לדרוש מהתלמידים לזכור חומר רב אם לא נותנים להם שיטות וכלים לזכירה כזו. mind maps למשל ושיטות נוספות, מסייעות לזכור יותר חומר, לטווח ארוך יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני סבור ששיטות וכלים לייעול הזכרון הן נושא שאינו מוערך מספיק והיה רצוי שיתפוס את מקומו בתכנית הלימודים, גם אם זה יבוא על חשבון לימודים מסורתיים יותר כמו היסטוריה. בהקשר למה שסיפר איציק ש. אני באמת מפקפק בערך המוסף של שיעורי היסטוריה בכיתות ו'-ט' אם אכן יש דבר כזה. לא יזיק אם יקצצו חלקית לימודים כאלה לטובת נושאים קצת יותר פרקטיים (זכרון, תזונה, חינוך מיני, צריכת תקשורת ביקורתית וצריכה בכלל). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואנא, גם כלכלה בסיסית. לא הכל חייב לבוא על חשבון היסטוריה, כמובן. לדעתי, היה אפשר בשקט להוריד קצת פרקים מהמתמטיקה (אהובת נפש האתר), מהתנ''ך (בראשית וכרם נבות זה מעניין, תהילים ממש לא) ועוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הממ.. אני זקנה מכדי לזכור, אבל התכוונתי כמובן לקיצוץ כללי בפרקים שנלמדים לבגרות, ובמקום זה ללמוד דברים משמעותיים יותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על איזה אשר רבינוביץ' אתה מדבר? זה שגוייס להשתדל אצל אלינור רוזוולט להצלת האדמו"ר מבאבוב? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צודק. טעות לעולם חוזרת. היה צריך להיות אשר גינזברג. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה. למדתי משהו. נראה שמכל מלמדיי הסכלתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"הסכלתי" זה מכוון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכל מלמדיי בהיתי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני כך, לפחות לפני האוניברסיטה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קצת בעייתי. המשמעות של ''טעות לעולם חוזר'' כפי שהיא מוצגת שם שונה מאוד מהמשמעות של ''טעות לעולם חוזרת'' שהשתרש. דווקא נחמד לדעתי ש''נולד'' ביטוי חדש מהביטוי הישן, בעל משמעות שונה, והת' המיותרת מבטיחה שלא נקבל כפל משמעות כמו עם ''חבל על הזמן'' הנוראי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני נוטה להסכים, טל"ח.:) (ובעניין השני ודאי שאתה צודק - חבל על הזמן...) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. אתה צריך להיות ער לעובדה שמלמדים היסטוריה מכתה ו'. מה שתארת אינו מתאים בשום פנים ואופן לרוב ילדי כתה ו' וגם לא ז' וגם לא ח'. מתאים אבל יהיה מאד מאד משמים. ב. אתה מציג כאילו עובדות היסטוריות הן משהו מוצק כמו המידרכה מול הבית שלך ולא היא. כשבתקופה מסויימת אירעו באופן תיאורטי 1000 אירועים-עובדות. היסטוריון א' יכתוב נאראטיב ויתרכז ב20 אירועים והיסטוריון אחר יציג עובדות אחרות. פרשת דיר יאסין למשל, ניתנת להצגה בכל מיני אופנים; אם שמת לב להתקפה עלי של אייל אלמוני מסויים בעניין אלטלנה. איך תלמד את זה? אולי תעשה מה שנעשה בבית הספר- לא תלמד את זה כי (בכוונה) לא תגיע למלחמת השחרור. מילחמת השחרור היתה אמורה להיות נושא מרכזי בלימוד ההיסטוריה של הציונות. כמה למדת בתיכון עליה? איך משרד החינוך ימליץ ללמד את מילחמת השחרור? כמובן; מבצעים ומהלך הקרבות. היכן הנגיעה בבבעיות שמלוות אותנו עד היום? אני יכול לומר לך שלדעתי היסטוריה צריך ללמד באמצעות הצגת הדילמות ההיסטוריות. כל מהלך ההיסטוריה הוא צמתים ודילמות. בדיעבד נראה לנו שמהלך ההיסטוריה הוא מהלך רציף וטבעי אבל, אם אתה מעמיד בפני תלמידים את הדילמות אז אתה רואה שהיו כל מיני צמתים ולא בהכרח הפניה בהן לאן שפנו היתה הכרחית. אפשר היה לפנות לכיוון אחר. כך צריך להציג את ההיסטוריה בפני התלמידים. למשל: מדינת ישראל מצאה את עצמה לאחר מלחמת השחרור עם אוכלוסיה ערבית לא גדולה; (לפני סיפוח ואדי ערה -סיפוח ואדי ערה הוא דילמה בפני עצמה) . התקיימה ישיבה בנוכחות מומחים, מזרחנים ומקבלי ההחלטות: מה עושים עם הערבים. היה אחד שטען שצריך להעמיס את כולם על משאיות ולגרשם. היה אחר- מיכאל אסף- שטען שצריך לשלב את הערבים במדינה שילוב מלא (לא כמו היום). בסוף התקבלה פשרה של הטלת מימשל צבאי. המימשל הצבאי לא היה דרך טבעית; זו היתה החלטה מתוך שלוש הצעות. אם הייתי מלמד את התקופה הראשונה לאחר קום המדינה, הייתי מתחיל מהצגת הישיבה ההיא. זה כמובן בכתות הגבוהות. בנמוכות רק לימוד חוויתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשדנים בלימוד של היסטוריה ( או כל לימוד לצורך העניין) הדגש שצריך לשים הוא על מה שהתלמיד *מפנים* ולא על מה שהמורה *מעביר* . ובשביל שהתלמיד יפנים את החומר באמת צריך להפוך את לימוד ההיסטוריה למעניין ורלבנטי לעולמו . מבחן התוצאה מראה שלימוד ושינון של עובדות ולמידה שלא על-סמך מעורבות אישית פשוט לא מוכיחים את עצמם- התלמידים גם לא אוהבים ללמוד היסטוריה וגם לא יודעים כמעט כלום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתיכון שלי לא היתה מגמה כזאת, כנראה מחסור בקשרים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התלמיד ''מפנים''בד''כ את מה שהוא צריך כדי לעבור את הבחינה ושוכח הכל מיד לאחריה. זו דרכו של עולם ואיני רואה בכך שום בעיה. מטרת לימודי ההיסטוריה, הגאוגרפיה, הספרות וכיוב' היא להפגיש את התלמידים עם מגוון תחומי העניין האנושי ולאפשר להם הכרה ראשונית של תחום עניין המתאים לטעמם האישי ונטיותיהם. אני לא חושב שצריך להציב מטרה של הפיכת כל התלמידים לחובבי היסטוריה נלהבים (אלא אם כן רוצים ליצור מין לפוטה גוליברית - חברה של למדנים תלושים). החברה זקוקה למעט מאוד היסטוריונים מקצועיים ואי אפשר לחשוב ברצינות שלחברה יש אינטרס אמיתי ומתמשך ברמת הידע ההיסטורי של אזרחיה. כל המגמה של ''לעניין'' את התלמיד (ואולי אפשר לומר לשעשע ולבדר) נראית לי כחורגת מכל פרופורציה. אם כל כך חשוב לעניין את התלמיד, מוטב לוותר על לימוד ההיסטוריה וכו'. יהיה הרבה יותר קל עם לימוד תולדותיהם של כוכבי הבידור הפופולרי האקטואלי. בסופו של דבר, מידת העניין בנושא הנלמד היא בעיקר פועל יוצא של אישיותו וכישוריו של המורה הספציפי. מורה גרוע יכול להפוך גם את קורותיהם של רן ונינה לעניין משמים. צריך כמובן לנסות לרענן ולעניין את התלמיד אבל המטרה היא העברת ידע מסויים וסוג מסויים של למדנות ולא הרגשתו הטובה ושעשועיו של התלמיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בית הספר מציע נגישות לעובדות ושינון ראשוני שלהן (לא, אינטרנט זה לא תחליף. העובדה שיש מבחן מכוונת, ממדרת ומאלצת שינון. שינון=לימוד). בנוסף, בית הספר, כמכלול, אמור לעצב תלמיד שיידע לעשות שימוש בידע הזה. השימוש הוא כבר עניינו של התלמיד. בית הספר לא אמור לפתות אותו בשעשועים פסואדו-מחשבתיים -בשביל זה יש שיעור חברה. תלמיד טוב שניחן גם בתכונות האופי הנדרשות ובגירויים מהבית (כלומר, רצון להיות בעל ידע כדי להשתלב בשיחות וכולי) יכול ליהנות מהידע באופן מיידי. מי שאינו בוגר דיו יוכל להיחשף לחומר חשיפה שנייה בגיל שלושים או מתי שיבוא לו. בכל מקרה, אין תחליף לשינון ראשוני. יש תלמידים שאוהבים היסטוריה, והעובדה היא שבכל שנה ם כיום נרשמים סטודנטים להיסטוריה. השימוש בידע היבש הוא אחריות התלמיד בלבד והוא נובע מאופיו, ביתו, חינוכו וכולי. בית הספר אמור לרום לו להכיר בחשיבות הידע, לא לשכנע אותו שזה מעניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה קרה שביומיים האחרונים אתה כותב את שמך בשדה הכותרת ואת הכותרת שלך בשדה השם/ניק? לא יודע איך זה אצל אחרים אבל אותי זה בלבל טיפה בהתחלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
:-) (לפי התוכן של התגובות עצמן, האלצהיימר עוד רחוק) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אין בעיה עם זה שהתלמיד ילמד לבחינה וישכח את כל החומר יום לאחריה אני בכלל לא מבין למה צריך ללמוד היסטוריה. אם הילד (או הנער) לא למד כלום בין כה וכה עדיף שיעשה משהו מועיל עם הזמן שלו ולא שיעופף בזמן השיעור ואחרי הצהריים ילמד חומר שגם ככה ישכח יום למחרת. משום שאני חושב שדווקא יש ערך ללימודי ההיסטוריה, אנחנו צריכים לחשוב איך עושים את זה בצורה הכי אפקטיבית שזה אומר לנסות לראות באיזה שיטה התלמיד *באמת* לומד היסטוריה ואיזה שיטה מצליחה לגרום לאותו תלמיד להתעניין בהיסטוריה ( או בכל תחום אחר לצורך העניין), "הרגשתו הטובה ושעשועיו של התלמיד" אם כך הם אינם מטרה כפי שכתבת אבל הם בהחלט *אמצעים* להשגת המטרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אין דבר כזה "מדע ההיסטוריה". חקר ההיסטוריה אינו מדע ואינו שינון עובדות. 2. חקר ההיסטוריה עוסק פעמים רבות בדברים שלא קרו, ובוחן מדוע לא קרו ואיך היו יכולים לקרות אחרת. 3. איזה ערך בכלל יש לידיעה "מה קרה"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ל-1 ו-2 אני מסכימה בהחלט. 3. הידיעה "מה קרה" היא-היא ידיעת ההיסטוריה. רק דרכה אפשר בכלל לבחון מדוע לא קרו דברים אחרים ואיך היו יכולים לקרות אחרת. ורק באמצעותה אפשר לנסות להבין את מה שקורה היום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים. הטענה הזו גורסת שאם מישהו היה רואה את המאורע ההיסטורי, זה היה מספיק כדי ש"ידע היסטוריה". האם הטענה אומרת שמי שלחם בגבעת התחמושת יודע יותר על ערכו ההיסטורי של הקרב ממי שחקר את הנושא? האם העובדות (מי ירה במי, מי נהרג איפה) חשובות יותר מדברים שאינם עובדות (המניעים, המטרות, הדילמות, ההחלטות, הפחדים)? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
העובדות הן הבסיס שעליו נבנה כל השאר. לפחות במקרה הזה. אחרת אתה בעצם מלמד היסטוריה חלופית (תחום מעניין וחשוב, אבל לא תחליף לדבר האמיתי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 34131 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם באמת אינך רואה את הקפיצה העצומה שעשית ממה שאמרתי? ודאי שאינני טוענת ש"מי שלחם בגבעת התחמושת יודע יותר על ערכו ההיסטורי של הקרב ממי שחקר את הנושא". כלומר, אם החוקר עשה עבודה יסודית ונבונה, והיו לו מקורות אמינים וטובים, ודאי שהוא יודע הרבה יותר על הקרב מהחייל שהשתתף בו ולא חקר אותו. בין השאר, משום שהוא יודע הרבה יותר על מה שקרה בפועל. על הנתונים ההיסטוריים. ואיך אתה יכול לדעת משהו על "המניעים, המטרות, הדילמות, ההחלטות, הפחדים" שמאחורי הקרב בלי לדעת כלל מתי הוא התקיים, כמה אנשים השתתפו בו (סדר גודל), כמה מתו, מה האסטרטגיה שננקטה, מי אחראי לה וכיו"ב? איך תפענח אירוע שאינך יודע דבר על נתוניו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דווקא לגבי הקרב על גבעת התחמושת, רוב השאלות ששאלת אינן חשובות לגבי ''המניעים, המטרות, הדילמות, ההחלטות והפחדים''. כך גם לגבי קרב תל פאחר ברמת הגולן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איציק כבר ענה. העובדות ה''יבשות'' בדרך כלל לא חשובות, ואם כן - אפשר להסתפק בכמה מהן. ובכל מקרה, הן חשובות רק לצורך הרקע - למקם את הלומד בתקופה, בסוג האירוע, בתמונה הכללית - משהו שעשר דקות של דיבור או סרט פתיחה יעשו מצוין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תראה, בכל מקרה מסתפקים בכמה מהן, כי אף פעם לא ממש יודעים את כולן. ובכל מקרה צריך להחליט איזה מהעובדות הידועות הן באמת משמעותיות. ועדיין, למשל, אם מישהו איננו יודע שהייתה שואה, ומתי ואיפה ובאיזו מסגרת היא התרחשה, ואיך הגיבו עליה באותם מקומות וזמנים - הרי שהוא יתקשה מאוד להבין איך קרה שכל כך הרבה מדינות מצאו לנכון להצביע בעד הקמתה של מדינת ישראל. ואם הוא לא יודע על כל המקומות האחרים שמתרחשות בהן זוועות איומות ומצבים של טבח עם ומחנות ריכוז וטיהורים אתניים והעולם רואה ומחריש, הוא יתקשה מאוד להבין איך קרה שהעולם החריש בשואה. וכך הלאה. בקיצור, כל העניין של מניעים, מחשבות, אמונות, פחדים וכיו''ב העומדים מאחורי אירועים היסטוריים שונים הוא קשה פי כמה לפענוח אם אין לך כלל מושג על העובדות היבשות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המרתק בהיסטוריה שאין כל כך הרבה עובדות יבשות. דוגמה שכבר נתתי בהזדמנות אחרת: בסרט שואה של לנצמן ישנה עובדה יבשה- כשעברו הרכבות בכפר מאוקיניה שליד טרבלינקה, עמדו האכרים, הסתכלו לכיוון הרכבת והעבירו יד על הגרון לסימן שחיטה. יהודים מניצולי המחנה הספורים סיפרו בסרט שהפולנים עמדו בצד המסילה, הביטו בשינאה ביהודים וסימנו להם איחולי שחיטה. לנצמן ריאיין פולנים מהכפר הזה והם סיפרו מה זה היה לחיות בצל המחנה; הם עצמם היו אחוזי אימה כי השומרים היו יורים עליהם. הם ניסו להעביר מסר ליהודים שהולכים להרוג אותם. יש עדויות כאלה לא רק אצל לנצמן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הקטע הזה מלנצמן לא זכור לי, אבל נשמע שבימן השחיטה אכן הופיע - רק שהוא ייצר אי הבנה. הסימן עצמו הוא עובדה יבשה. וכך גם קיום המחנות, השומרים, היריות, ההשמדה וכיו''ב. וכנראה גם האיום על הכפרים הסמוכים, שכנראה לא היו ''כפרים שלווים'' כל כך כפי שתיארה אותם יהודית הנדל. ולולא כל אלה, לא היה אפשר לפרש שום דבר לשום כיוון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה הכוונה ב"כפרים שלווים"? נתתי את הסימן לעובדה שלא היתה "יבשה". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסופרת יהודית הנדל תיארה את הכפרים הפולניים הסמוכים למחנות ההשמדה ככפרים שלווים. ויש להניח שאם גם היהודים וגם הכפריים הסכימו שהסימן היה, גם אם לא הסכימו על פרשנותו, אז עצם קיומו של הסימן היה עובדה יבשה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהו ערכו ההיסטורי של הקרב על גבעת התחמושת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
3. תאלץ לסלוח לי שאני קצת חוזר על עצמי (באשמתך) ומצטט את מקיאבלי. מקיאבלי בונה את "מדע ההיסטוריה" שלו על ההבנה שהנסיבות משתנות כל הזמן ולעולם אינן חוזרות על עצמן בדיוק באותה צורה. מובן לכן שהיכולת לגזור מן הידע ההיסטורי פתרונות (textbook solutions) לבעיות אקטואליות הוא מפוקפק מלכתחילה. מה הטעם אם כן לעיין וללמוד היסטוריה? הנקודה היא שהדמות המרכזית - בני האדם, לא כל כך משתנים עם המקום והזמן. לכן לימוד ההיסטוריה ובפרט "מה קרה" להבדיל ממה שלא קרה יכול ללמד אותנו הרבה על אופיים ונטיותיהם הטבעיות של בני האדם ומידע זה הוא כן מועיל בבואך לדון בשאלות אידיאולוגיות-פוליטיות-אקטואליות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מחקר חדש בארה"ב מציע שאולי אנחנו מתרכזים יותר מדי בכמה הילדים מרוצים ובטוחים בעצמם (במקרה זה, בקשר ללימודי מתמטיקה), על חשבון כמה הילדים ממש, כאילו, מבינים את החומר. היתכן כי הנסיונות לפשט את החומר כדי שהילדים לא יפחדו ממנו גורם להם, בסופו של דבר, נזק? (אגב, לא לפספס את המשפט הנפלא - In essence, happiness is overrated, says study author Tom Loveless. ) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הזכרת לי שראיתי פעם ראיון עם אדם שמסביר את ההתרגשות והעניין שהמקצוע שלו נותן לו. שמו היה Richard Boring. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשבוע האחרון מרצה בקורס שאני לומד התייחס למשהו שאמר מישהו בשם קול בהרצאה אילמת שהוא העביר. (אולי זה היה קולט.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה "הרצאה אילמת"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם לי אין מושג. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כותב המאמר הנחיל זאת מדוייק כשאמר שהכל טוב ויפה על נייר, ברם משימה ויישומה מתנגדים. אפתח ואומר, שלמשרד החינוך אין כלל מטרה פדגוגית, למרות שזו, לכאורה, הבעיה. בית הספר דומה בצורה חוצה גבולות לבית כלא. מערכת הבית ספרית משתמשת בטכניקות למידה של שינון ולחץ, משמע, התשה ושיעמום. האחוזים מבהילים בכל הנוגע לזכאי תעודות בגרות בישראל; האלטרנטיבה לנשור קורצת להמון מתבגרים, שכן הם יכולים להשלים בגרויות ביתר קלות מבלי שציוני ה"מגן" אשר צורכים מאמץ מתמשך לאורך השנה, יגרעו מציונם הסופי, לעומת לגשת לבחינה ללא מגן (לא ניתן לגשת ללא מגן במסגרת בתי ספר אינטרניים). כאשר הבגרות בד"כ קלה בהרבה מהמבחנים הבית ספריים, המשוואה ברורה. בנוסף, הילד גם לא יפתח בעיות שינה ותסמונות לחץ, כתוצאה מהגעה שוטפת בוקר-בוקר לאין סוף שיעורים מייאשים ושעות אפס מייגעות. כקורבן, אספר שאפשר ואפילו רצוי לעלות דיונים כאלה על סדר היום, אבל מה עכשיו? אין אילו הצעות לתלמידים איך לעמוד בשינון וקריעת תחת? עזרה, מישהו? יש מאמר של מורה לשעבר שטוען שבתי הספר הם מעבדות ניסוי על מוחות צעירים שגובלות אותן לציות ע"י התניית הרגלים המתאימים לדרישותיה של החברה התעשייתית. הוא אומר שבית הספר מחנך ילדים להיות מועסקים צייתנים וצרכנים טובים, שלומדים לשאת את עול השיעמום והסבל שכרוך בו תחת שטיפת מח חברתית. על התנגדותו לשיטות החינוך (מקורם של בתי הספר המודרנים במתקני כליאה צבאיים?): |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תסביר מה כוונתך "מה בנתיים?" החוק מאפשר היום לכל הורה להיות סוברני להחליט איך הילד שלהם ילמד: במוסד הציבורי: שתיארת למרבה הצער בכישרון רב ככלא לכל דבר ועניין, בבית: כחינוך ביתי או במוסד הפרטי תוך מימון של המדינה. שינון ולימוד: תלמיד שרוצה תעודת בגרות, יכול ללמוד לבד ברור שאם הוא תלמיד שלמד במוסד, זו עלולה להיות עבורו משימה קשה,כי אין לו את היסודות הטובים להיות אוטודידקט, ולא לימדו אותו ללמוד לבד, הוא יצטרך ללמוד מהר מה זו משמעת עצמית, מה זו שליטה עצמית ומהן הטכניקות הראויות ללימוד שיקלו עליו, שפע חומרים ללימוד לבגרות: ספרים, שאלונים ממבחנים קודמים, לימוד און-ליין באינטרנט, שפע מכונים פרטיים, למידה "בחברותא" או למידה עם מורה. וזה בכלל לא קשור עוד לחינוך ביתי אלא קיים כך מכח הצבעה ברגלים של ילדים. בעקרון, הישיבה כיום בכיתה מגיל 16 במוסד וולנטרית לחלוטין, ונתונה לשקול דעתו הב-ל-ע-ד-י של הילד. גם ההורה אינו יכול לכפות על ילד ללכת למוסד. ובאם הורה יכפה שלא לטובת הילד אלא מטעמיו ומטעמי "מה יאמרו השכנים", הילד רשאי לפנות לבית הדין לענייני משפחה ולהלין על פגיעה בחירותו מכח חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו. ולעניין הזכות לחינוך שהעלו בדיון לפניך, אין בחוק ו/או בחוקי יסוד זכות כזאת, יש לנו בישראל זכות לחינוך מכח חכמתה של כבוד שופטת בית המשפט העליון לשעבר, דורנר דליה. מה לבנתיים? פשוט מאד: מי שרוצה להשאר במוסד, שישאר. מי שרוצה יכול לצאת, הסוסים החזקים יצאו והשאירו דלת פתוחה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לרגע חשבתי שהתגובה שלך מחולקת לבחירת ההורים בדבר חינוך ילדיהם לעומת החלטת הילדים, אבל בסוף הבנתי שההבדל לא סימטרי כמו ששיערתי. נעבור לדגש תגובתך, בלעדי? אני לא חושב. נניח שאתה מעוניין בתעודת בגרות, אז בילית זמן קצר במסגרת בית ספר אינטרני, מחובתך להצמד למסגרת זו עד הגיעך לגיל 18. אה. זאת אומרת, אלא אם כן יש לך את הכסף לבזבז על צוות "מקצועי" (אקסטרני). בכל אופן, כשאמרתי 'מה בינתיים' התכוונתי לדרכי התמודדות עם למידה מבוססת שינון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התשובה אכן מחולקת 1. רצון ההורים (תחת הנחה שיש תמימות דעים עם הילד ולא כפיה) 2. רצון הילד גם אם הוא מתנגש ברצון ההורים. "כל אדם כשיר לזכויות וחובות מרגע לידתו ועד ליום מותו." ראה העצמת זכויות הילד. לא הבנתי למה הסקת שיש "כרטיס בכיוון אחד" וחובה עד גיל 18 וגם לא למה נראה לך שחייבים ל"בזבז כסף על אקסטרני", אפשר ללמוד לבד וזה לא ביג-דיל. החומר באינטרנט ובספרים, והרי באונברסיטה תדרש למאמץ אינטלקטואלי גדול יותר. יש אופציה שלישית שלא הזכרנו: המכינה הקדם אקדמית. המכינות קיימות מזה כ 30 שנים, יש להם 4 מסלולים: מי שאין לו תעודת בגרות בכלל, מי שיש לו תעודה עם חסר של 14 יחידות ו 400פסיכומטרי ודרוגים נוספים כמו פסיכומטרי 350 ופסיכומ' מתחת ל 350 (תראה פרוט באתר א-ב בחינוך ביתי תחת תואר אקדמי). קיימת אופציית רביעית: לימודי מבוגרים ("מבוגר""קשיש" מעל גיל 30) ראה גם שם הפניה. בעקרון: האונברסיטה העברית בירושלים היהלום שבכתר, הראתה את חכמתה כאשר כבר ב 1963 העניקה תואר פרופסור מן המניין, לחוקר ספרות אוטודידקט ללא תואר ראשון. כי יש חשיבות עצומה ללימודים גבוהים, כאשר המטרה היא לימוד נטו.ולכן מי שבאמת רוצה ללמוד נטו ויש לו יכולת טובה ללמוד עובר את מנגנוני הסינון הרגילים של תעודת בגרות ומתקבל לאקדמיה. שינון: כדי להעביר חומר מזכרון קצר טווח לארוך, יש צורך גם בשינון כאחת הטכניקות היעילות לצרוב חומר בהרד-דיסק האנושי, אך הלימוד בטכניקת שינון בלבד הינו החמצה אדירה של התהליך. זה מקביל למשפט: אם יש גשם יש עננים, אבל לא תמיד שיש עננים יש גשם. אמרת נכון, במוסד לומדים בעיקר שינון, וזאת עקב פיתוח אינטלגנציה פאסיבית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פספסת כל מה שאמרתי, קודם כל, אבהיר בפעם השנייה, לא שינון כטכניקה אלא טכניקה לשינון. דבר נוסף, אם בגיל 16-18 בתקופת לימודים אינטרניים, החלטת להפסיק איפשהוא, אתה תקוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בית הספר אינו דומה לכלא; בית הספר דומה לתהליך ייצור במפעל -הוא נבנה כך עולפני 150 שנה. מגדירים מהו המוצר שרוצים לקבל ובונים קו ייצור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין, בני אדם כמוצרים. כשחושבים על זה. אתה צודק, זה לא כלא. זה יותר גרוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יצא לך לשבת פעם בכלא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דורפל, ההשוואה לא רלוונטית. כשאני אומר שבית הספר דומה לכלא, אני לא אומר שבית הספר הוא כלא, פשוטו כמשמעו. אני לא נוטה לכיוון הפרובוקטיבי, אז למען הפוליטיקלי קורקט; אם בכלא נדרשת לעבור על החוק על מנת לקבל גזר דין, במוסד לימודי, תתקבל בכל מקרה. העניין הוא שבהלך הרוח של בית הסוהר יש כוונת תחילה, וקמצוץ של מוסר שמניע אותה, בית הספר לעומת זאת, לוקה בחסר. שוב, אני ממליץ לאנשים שמוצאים את הרעיון הזה כמפתיע להכנס ללינק שפרסמתי בתגובתי הראשונה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההודעה שלי הייתה בתגובה ל''מעניין, בני אדם כמוצרים. כשחושבים על זה. אתה צודק, זה לא כלא. זה יותר גרוע.'' בפרט, בתגובה למשפט האחרון מהציטוט הנ''ל שלך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב אני לא ברור. אתקן: לכרות אצבע לחף מפשע נשמע לי פחות מוסרי (שיעול) מלכרות יד לפושע. בלי קשר לכך, כריתת יד נשמעת לי כדבר קשה יותר מכריתת אצבע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהתייחס למשפטים בפרט, מחוץ להקשרם, אין לי איך לענות. אולי לא הבנת מה שאמרתי לאיציק, השאלה היא לא מי סובל יותר, אלא מה הן מטרות המוסד; אדם כמוצר או אדם המרצה עונשו? במקרה כזה, אני לא חושב שיש למוסר ביטוי יותר מפורש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה גרוע במטרה של בתי הסוהר? דרך אגב, שמתי לב שהתחמקת מהשאלה שבתגובה 416904 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדרשת עריכה, בתגובתי הקודמת התכוונתי ל"לעומת" ולא ל-"או", כלומר במקום: "אדם כמוצר או אדם המרצה עונשו?" צריך להיות: "אדם כמוצר *לעומת* אדם המרצה עונשו?". אני מקווה שהדברים יותר ברורים כעת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עדיין לא ענית לשאלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה כאן, משטרה? חקירות אישיות? וידויים תחת עינויים? הוצאות כפויות מארונות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האייל יותר גרוע מבצפר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הרחתי ניטפוק כשהקלדתי את זה. for what its worth - ביליתי מלשון בלוי;) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל זו הרי המשמעות המקורית של "לבלות את הזמן"! הצוקהארה הלשונית-תרבותית שבה הפך המושג "לבלות" לחיובי באמת ראויה למחקר רב-תחומי קטן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק סוג המהפך שעבר על ''חבל על הזמן''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא נכון. ''חבל על הזמן'' זה קיצור של ''חבל על הזמן של להגיד לך עד כמה זה טוב''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועדיין המשמעות היא הפוכה משהיתה: האובייקט המתואר היום ב"חבל על הזמן" הוא טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המשמעות לא הפוכה משהיתה. פעם השימוש היה להדגשה, וגם היום. היום אמנם השימוש החיובי נפוץ יותר, אבל גם השלילי עדיין קיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינקוויזיציה ספרדית. אל תגיד שלא ציפית לזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא התחמקתי מהשאלה, עניתי עליה בעקיפין. למרות שאני לא רואה שום קונטקסט ענייני שתוכל לייחס לעובדה הבאה, אדרבא - לא ביליתי זמן במעצר. מרוצה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בטוחה שהוא לא חשב ש''בילית'' שם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פפף, אי אפשר עם זה. אני צריך להרשם, תגובה 417227 הייתה לַך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה בסדר, חמודי, תירגע, באמת תהיתי אם עליי להוסיף :)... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
<3
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שק אשכים? הילדים של היום... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא בטוח שאני מאמין לך. אתה יכול לספק הוכחות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לספק הוכחות לשם מה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באייל צריכים הוכחות לכל דבר שאתה אומר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תוכיח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני זוכר מאד לטובה את בית הספר התיכון בו למדתי, למרות שחוץ ממורה אחת רוב המורים היו גרועים ומשעממים. בודאי לא היתה זו תחושה של כלא. יש היום כמה מאפיינים שנותנים תחושה כזאת. הבת שלי (בכתה י''ב) מספרת לי שהשומר בשער לא נותן להם לצאת באמצע היום (אני נותן לה אישורים בכתב מראש), ויש מצלמות וידאי מסביב לגדרות ובסיפריה. יש לכך סיבות רציונליות כביכול (חוזרי מנכ''ל וגניבת בסיפריה), אבל הנהלת בית הספר לא חשבה מספיק לעומק על האוירה שהיא יוצרת, ואוירת בית הספר היא אחד המרכיבים החשובים ביותר באיכותו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אל תשכח את המאפיין החשוב באמת של הכלא (לפחות OZ סטייל): יש קליקות של אסירים, ומי שלא בקליקות הנחשבות, נדפק (גם פיזית). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי גם זה יגיע | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יגיע? אני לא בטוח שזה לא כבר כאן, חלקית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למעט הסוגריים, זה תקף במידה ידועה גם לבי''ס. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ומכאן ה''חלקית'' בתשובתי לאיציק. מה שכן, כבר שמעתי כל מני סיפורי זוועות ש''מתקיפים'' גם את הסוגריים במקרים ספציפיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות מעניין לקחת את פארקר לואיס עוד צעד אחד קדימה, לעשות סדרה (ממש) כמו אוז שתתרחש בתיכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היו כבר סרטים על פי המתכונת הזאת -על בתי ספר אמריקאים. אנחנו מגיעים כאן לנושא שבאופן חלקי הופיע באייל- האלימות ומקורותיה בחברה שלנו. אני זוכר התייחסתי לזה בהקשר לארה''ב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוד לא ראיתי קומדיה שלקחה את ההשוואה לבית סוהר רחוק עד כדי כך. (בהתחלה הקלדתי בטעות ''ספר'' במקום ''סוהר'', ד''א.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התייחסתי ל-OZ שהזכיר גדי. ניסיתי ולא הצלחתי להזכר ברגעים הקומיים בסדרה הזאת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאני חושב על סדרת טלוויזיה שפויה שמציגה תלמידי תיכון כחיים במוסד מקביל לאוז, אני חושב על קומדיה. בכל זאת, מורים שרוצחים תלמידים פופולריים במיוחד בשביל טובות מיניות מתלמידים אחרים, שהתחילו את הקשר איתם בעיקר בשביל שיבריחו להם סיגריות, זה לא בדיוק הנורמה בבתי ספר. (מצד שני, אולי גם לא בבתי סוהר. אברר ואודיע לך בעוד שמונה שנים, חמש עם/אם התנהגות טובה.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שגם גדי לא התכוון לרציחות. התכוונתי לכנופיות שמפעילות טרור אלים -לא חייב להיות רצח. אינני זוכר כרגע סרט קונקרטי אבל אני זוכר שראיתי סרטים כאלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא בדיוק מה שאתה מתאר, אבל מומלץ בחום: בְּריק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשלמדתי הסטוריה באונ' העברית (תואר ראשוון), העיז המרצה לתת במבחן סימ' א' שאלה שעיקרה ניתוח מקור שלא נלמד על בסיס מה שנלמד, (מה שמכונה במחוזותינו 'אנסין'). עניתי בשמחה לשאלה, וגם ביקשתי מהמרצה שיתן עוד שאלות (בחירה) כאלו במבחן הבא. תשובתו היתה: רוב התלמידים כאן לא מעונינים בכך, ורק נלחצים משאלות של חשיבה ואינטגרציה עצמית של חומר. אולי הוא צודק, ואולי זה שיקוף של ההוראה שלו... כתלמידה חובבת היסטוריה תמיד חיפשתי את האתגרים האלו, והלוואי והמערכת היתה קונה את הכיוון שהמאמר מציע, לפחות כשאלות בחירה. ומכל מקום, ברור לכל מי שעוסק בתחום, שמבחן הבגרות הוא המגדלור שמכוון את ההוראה בתיכון, ולכן נכון וחשוב לבחון באמצעותו את ההוראה (בכל המקצועות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני למדתי אצל מרצה שהיה נותן שאלה של 50% מהמבחן: "דון במקור". לא צריך להוסיף שממוצע הציונים היה נמוך מאד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה היא אם המקור היה לפניכם בבחינה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בודאי. אני אהבתי את השאלות הללו אבל רוב הסטודנטים שנאו. היינו שם קבוצה קטנה של סטודנטים בני 30+ שאהבו את ההניתוחים והדיונים למיניהם. לא מעט מהסטודנטים האחרים היו צעירים אחרי או במקום צבא ואהבו את שיטת הבליעה וההקאה; הניתוח והסינטזה היו קשים בשבילם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, גם בעיניי שאלות כאלה מדליקות. אבל גם אני עברתי את גיל 30, לצערי... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני אוהבת שאלות כאלו, אבל לא בטוחה שהן מתאימות למבחן מוגבל בזמן. אם מצפים ממני שאשב ואנתח משהו, אז בשמחה, אבל אולי אני צריכה יומיים לחשוב על הנושא? האם לא לשם ניתוחים כאלו נוצרו עבודות ההגשה והתרגילים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם באנקדוטות אנו עוסקים... לי היו מורים מצוינים להיסטוריה בתיכון, שבעקבותיהם הגעתי לתואר ראשון באוניברסיטה העברית. רוב השאלונים הם אמריקאים, ובחלקם שאלות כמו "מי היו החברים בטריומוארט הראשון?" אכן, מכשירים הוגים... מהתיכון לדעתי חשוב לצאת עם: 1. ידע באנגלית. 2. ידע בערבית או שפה אירופאית (רוסית, צרפתית, ספרדית...) 3. מתמטיקה או איזשהו מקצוע ריאלי (כלומר לא לתת לבעלי הנטייה ההומנית "לברוח מאש" ממקצועות אלו, ללמדם שכל אחד יכול להבין מושגים ריאלים.) 4. אהבת הרוח. לא משנה אם זה ספרות, תנ"ך או היסטוריה, אהבה של למידה זו לשם ההנאה. לדוגמא, לקבוע שעתיים בשבוע של קריאה שקטה בכיתה, תלמידים מביאים ספרים מהבית. 5. ניתוח ביקורתי של טקסט. שוב, לא משנה אם זו ספרות, תנ"ך או היסטוריה, העיקר שתלמיד המקבל טקסט יוכל להבין אותו, ולא "לבלוע ולשנן". אז לפי הדוקטרינה שלי, אין חשיבות מיוחדת למקצוע ההיסטוריה כמקצוע. הוא צריך להשתלב כחלק מהפסיפס של נקודות 4-5. |
|
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |