 |
האם בחינת הבגרות בהיסטוריה היתה קשה מדי? | 3585 |  |
||||||
 |
|
 |
|||||||
 |
|
פרסומים אחרונים במדור "חינוך והשכלה"
|
| הצג את כל התגובות | הסתר את כל התגובות |
|
|
 |
||
|
||||
|
בעשורים האחרונים נראה שמטרת הבחינות היא לא לבדוק מה היקף ידיעות התלמידים אלא שכמה שיותר תלמידים יעברו אותם וכך שר החינוך יוכל להשתבח ב״שיפור״ שהביא. אין אסון בבחינות קשות שרק מי שבאמת יודע יעבור אותן. |
|
|
 |
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שמי ש"באמת יודע" יעבור כל בחינה, קשה ככל שתהיה? שאי אפשר לכתוב בחינה שגם מי ש"באמת יודע", שיהיה אפילו אתה, לא יעבוד? איך אפשר "באמת לדעת" היסטוריה? בוודאי שיש אסון בבחינות קשות שאחוז קטן מהנבחנים עוברים: בחינות הבגרות מהוות רף כניסה ללימודים גבוהים. פחות תלמידים שיעברו את בחינת הבגרות -> יותר תלמידים שיבזבזו את כספם על לימודי השלמה לפני תחילת הלימודים הגבוהים -> יותר כסף מבוזבז על תחום לא יצרני + זמן תחילת הקריירה הממוצע של אזרחי המדינה קטן -> פחות כסף לי ולך. וכמובן יש את החלק של ההגינות בין מי שנבחן השנה למי שנבחן לפני שנה... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור שלא "כל מי שיודע" יעבור כל בחינה. אני טוען שאין אסון אם בחינת הבגרות תהיה יותר קשה ו% ההצלחה יפחת. אני גם טוען שבעשורים האחרונים שרי חינוך השקיעו מאמץ בהעלאת % הזכאים לבגרות לא רק על ידי שיפור הלימוד אלא גם על ידי הקלות בבחינה. לגבי ההגינות, כאשר הקלו בבחינה זה גם פגם בהוגנות כלפי תלמידי שנים קודמות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכמה אחוז יותר נכשלים, לדעתך, זה "לא אסון"? כל זמן שהשיפור עקבי, ומספר המקומות בלימודים הגבוהים עולה במקביל, אז אין שום דבר לא הוגן בהקלה בבחינות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המטרה של הבחינה צריכה להיות בדיקת הידע של התלמידים והצלחת ההוראה של מערכת החינוך. זה מה שצריך לבדוק ויכשלו כמה שייכשלו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגמרי לא ברור לי איך (או אם) אפשר לבדוק את "הידע של התלמידים והצלחת ההוראה של מערכת החינוך", אבל ברור לי לחלוטין שבחינות הבגרות לא עושות את זה, לא יכולות לעשות את זה, ואני מאד מקווה שהן לא מתיימרות לעשות את זה. ניקח, למשל, שאלה מהמבחן המדובר: "הסבר שני גורמים שהקשו על פעילותה של התנועה הציוניות עד 1914 וגורם אחד שסייע לפעילות זאת" (15 נקודות) נגיד שיש לנו את התשובות של כל בני מחזור מסויים, עכשיו אנחנו צריכים לקבוע מה התשובה מעידה על ה"ידע שלו" ומה היא מעידה על "ההצלחה של מערכת ההוראה". לגבי הידע, כשהתלמיד לא יודע כלום זה קל, כשהתלמיד יודע יותר מהבוחן זה קל, אבל כשהתלמיד יודע משהו אבל לא הכל? אם הוא הסביר שלוש גורמים אבל לא נכנס לעומק ההסבר שהיית מצפה שהוא יכנס (בגלל שהוא לא יודע, בגלל שהוא חשב שאין טעם, בגלל שהוא לא הגין לאיזה עומק מצפים ממנו להכנס...)? אם הוא נכנס לעומק רק בשני הגורמים הלא חשובים לדעתך? ואיך בדיוק זה מעיד על הידע שלו, זה אולי מעיד על הידע שלו לגבי "הציונות עד 1914, גורמים מסייעים ומקשים" למעשה, זה מעיד רק על הידע שלו לגבי 3 מהגורמים, אבל לגבי הידע שלו בהיסטוריה? הידע שלו על מצרים העתיקה, על הרנסאנס, על מלחמת הבורים? תלמיד בעל רמת ידע בנושאים האלה יכול להכשל במבחן לחלוטין, האם זה אומר שהוא "לא יודע היסטוריה", ושחברו שהקריץ שלוש גורמים "יודע היסטוריה"? ואיך מהתשובות המעורפלות האלה אנחנו אמורים לתת לו ציון מספרי (0-15) שמעיד על הידע שלו, ושאחחר כך נוכל להשוות את אותו ציון לתלמיד אחר, שענה על שאלה אחרת במבחן אחר, ולהגיד: משה, שקיבל 10, יודע יותר מרוחמה שקיבלה 9. בשנה שעברה, למשל, היתה שאלה מאד דומה: "הסבר שלוש סיבות להחלטה של שלטונות תימן לאפשר ליהודים לצאת מן המדינה בשנת 1914" אותה שנה, אותו מספר סיבות, הרבה יותר ממוקד, ובכל זאת, 20 נקודות. למה? איך זה "מודד את הידע של התלמיד"? ואם מחר נחליט לתת פקטור של 20% לכל התלמידים - משה שקיבל 80, יקבל 96, אבל רוחמה שקיבלה 70 תקבל 90 - האם זה ישנה את המדד שלנו? עדיין משה ידע יותר מרוחמה, הציון שלו ישאר גבוה יותר, ואותו הדבר יתקיים אם ניתן פקטור שלילי. אז איך בדיוק מספר הנכשלים מעיד איכשהו על "הידע" של התלמידים? זה סתם מספר אקראי. אולי אפשר ללמוד משהו מהיחס בין הציונים שני תלמידים שניגשו לאותו מבחן. אבל מספר הנכשלים? כל מה שהוא מעיד הוא על הרף האקראי שקבעו כותבי הבחינה (והבודקים שלה). שינוי הרף (הכאמור, אקראי) לא ישנה את הידע של התלמידים ולא את הידע שלנו לגבי הידע שלהם, רק את היכולת שלהם להתקבל לאקדמיה, ולכן הרף צריך להקבע אך ורך על סמך הצורך והיכולת של הכלכלה והאקדמיה. לגבי ההצלחה של מערכת החינוך, האם זה רק מקרה שילדים מאוכלוסיות חזקות יותר מצליחים יותר בבחינות הבגרות מילדים מאוכלוסיות חלשות יותר? האם מערכת החינוך משקיעה יותר באוכלוסיות חזקות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והעיקר שכחתי, למה "הידע" של התלמידים צריך בכלל לעניין אותי? לדעתי, זה שהם למדו לשנן טסקט שהכתיב להם המורה, להקיא אותו לדף המבחן, ולשכוח אותו שניה אחרי המבחן לא מעיד על שום דבר חיובי לגבי התלמיד. מה שהמבחנים אמורים לבדוק זה את היכולת, ההבנה והכישורים של התלמיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי אמר ששוכחים אחרי שנייה? במבחן היכולת, ההבנה והכישורים, התלמידים הנ"ל נכשלו בכל מקרה. לא ראיתי טיפת תושייה בסיפור הזה, רק בכיינות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את חושבת שאם תקבלי את המבחן הזה עכשיו תוכלי לענות עליו ברמה מספקת לבגרות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמדומני, 27 שנים עברו מאז עד הנה. _________________ ואני יכולה להעיד, עברתי על המבחן הזה, ידעתי לענות. ברמה מספיקה לבגרות? אני בספק גדול1. אבל מנגד, לצערי הרב הבגרות בהיסטוריה בודקת בעיקר "איך אתה יודע לכתוב תשובה בהתאם לסטנדרטים ש(בתקוה)נלמדו בכיתה, בזמן הנתון". לא "האם אתה יודע היסטוריה". כך שגם אם אתה יודע את התשובה, לא בהכרח אתה יודע לענות בהתאם לסטנדרט הרצוי בשאלה הספציפית הזו2. 1 גם בזמן שנבחנתי בבגרות, הציון ממש לא שיקף את הידע שלי. 2 למונחים "פרט", "הדגם", "נמק" ו"הסבר" יש משמעות ספציפית מאוד. ממש לא זוכרת מהי, ויש מצב שבמהלך 18 השנים שחלפו מאז הבגרות ועד היום, משמעותן השתנתה 3 פעמים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור, אם אלמד כמה ימים לפני כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה את צריכה ללמוד כמה ימים לפני כן? לא יכול להיות ששכחת משהו, נכון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה רצית לומר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שרציתי לומר, מה שאמרתי, הוא ששוכחים את החומר אחרי המבחן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל (אם לומדים נכון) לא שוכחים את העקרונות של החומר, של סידורו ושל ההיגיון שבו. למשל אולי לא תזכור את *כל* הגורמים שהקנו לאנגליה יתרון במהפכה התעשייתית, אבל תזכור שהיו כאלה, ותדע שהם היו קשורים בנסיבות גיאוגרפיות ואחרות. ובכלל תדע *שהיתה* מהפכה תעשייתית(!), ושבכל מדינה היא התחוללה בקצב אחר, ושההבדלים בקצב השפיעו על נסיבות היסטוריות אחרות בכל מדינה, ועוד. זה מבחינתי נחשב מספיק בשביל עוגן כלשהו לידיעה שממנו אפשר להתקדם. אם אני יותר מ-25 שנים אחרי הבחינה ומסוגלת לזכור שהיה חומר כזה, משמע הבחינה לא היתה לריק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ויתירה מזו, אם תרצי לחדד בחזרה את ידיעותייך בחומר, זה יהיה לך הרבה יותר קל אחרי שכבר עברת אותו פעם, את מבינה את הקונטקסט של האירועים, את התהליכים בגדול, ומה שנותר זה למלא את הפרטים. זה אגב נכון גם למדעים יותר מדויקים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא בטוח שהבנתי, שאת פותחת ב"אבל" וממשיכה בניסוח מחדש של התגובה שלי זה בגלל ש- 1. לא קראת את התגובה שלי. 2. לא הבנת את התגובה שלי. 3. לא הבנתי את התגובה שלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני טענתי שלא שוכחים את החומר, או שגם אם שוכחים "שווה" ללמוד אותו לבחינה מלכתחילה. ומה הטענה שלך? כי אם אתה מסכים איתי אז אפשר לסיים פה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטענה שלי היא שידע ("*כל* הגורמים שהקנו לאנגליה יתרון במהפכה התעשייתי" בניסוח שלך) הוא דבר שהרבה פעמים נשכח, וגם אם לא, החשיבות שלו לא ברורה לי, והמבחנים לא מתיימרים לבדוק אותו (וגם לא בודקים אותו). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש לך דוגמה לשאלה אחרת שמדגימה ידע והבנה של תקופת המהפכה התעשייתית באנגליה1? אם אין לך דוגמה: אם היו לך חמש דקות לדבר עם מישהו על תקופת המהפכה התעשייתית באנגליה1, האם יהיה באפשרותך להבין מהי רמת הידע וההבנה שלו בתחום? 1 או תקופה אחרת לבחירתך |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(עוד נסיון נואש להבין מה לא מובן במובן מאליו - ) ברור לך שהבנה וידע הם לא אותו הדבר, וששאלה שדורשת מנבחן להדגים הבנה שונה משאלה שדורשת מנבחן להדגים ידע? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא צריך להיות מבחן שדורש להציג רק ידע, ובוודאי שלא כמות מוגזמת של ידע (*כל* הגורמים שהקנו לאנגליה יתרון במהפכה התעשייתית. חשוב גם לציין שם את הפרפר שנפנף בכנפיו בפירנצה ובלעדיו בריטניה לא היתה מנצחת בטרפלגר). דעתי היא שאין טעם בלימודים ללא הבנה. דעתי היא ששיחה של חמש דקות תחשוף מי שאין לו הבנה וסתם שינן. האם אפשר לנסח שאלת מבחן שיכולה להבחין בהסתברות מספיק גבוהה בין מי שמכיר מספיק טוב את החומר לבין מי שלא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהויכוח שלך הוא עם הפונז. בהצלחה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התחמקות יפה, אבל נראה לי שאם תענה לשאלתו של צפריר זה יתרום יותר לדיון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זאת לא התחמקות, זאת תגובה עניינית. אין שום דבר שצפריר כתב שם שנראה לי כמנוגד למשהו שאני כתבתי1. 1 וכשאני מדבר איתך אני צריך לשוב ולהזכיר לי ולך שיש הבדל משמעותי בין הדברים שאני כתבתי לבין הדברים שאתה משוכנע שכתבתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דוגמה קטנה למשהו שאני לא מסכים איתו: כתבת בתגובה 616889 ששוכחים את כל הידע מיד לאחר הבחינה. כמו שכתבתי כמה תגובות מעל התגובה הזו: אני לא מסכים לכך. אפשר לקבל פירוט לדעתך? כמוכן: למקרה שתהיה כאן התערבות של עוד אלמונימוס: אפשר לבקש ממך לאמץ כינוי? ההצעה הראשונה שחלפה בראשי: "יאללה אלמוני". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני די בטוח שלא כתבתי את המילים "כל" או "מיד". למעשה, אני קורא עכשיו שוב את תגובה 616889 ורואה שבאמת המילים "כל" ו"מייד" לא מופיעות בה. זה לא שמדובר בתגובה ארוכה, 11 מילים, ואף אחת מהן איננה "כל", ואף אחת מהן איננה "מיד". פירוט לדעתי? דעתי היא ששיטת ההתדיינות הזאת מאד מתסכלת. פירטתי את דעתי במשך יותר מתגובה אחת או שתיים, שרובן היו רק חזרה על אותן טענות שלא קיבל מענה או התייחסות עניינית,, ובסופו של דבר קיבלתי תגובה כמו תגובה 616821 או תגובה 616930 שמעידות, לדעתי, שעודף פירוט רק מזיק לי, ושעדיף לי לקצר משום שיש אנשים שלא משנה מה תכתוב, הם יתעקשו לקרוא את מה שהם רוצים לקרוא. אני חושב שנתתי פירוט די מוצלח לדעתי בתגובה 616704. למעשה, לגמרי לא ברור לי איך ממנה או ממשהו שכתבתי מתחתיה, אפשר להסיק את מה שאתה והפונז הצלחתם להסיק, ולא ברור לי למה אחרי שתיקנתי אותכם, אתם מתעקשים להמשיך להכניס (במקרה שלך) או להוציא (במקרה שלו) לי מילים למקלדת. ואולי לפני שאני אכנס לפירוט נוסף, שמן הסתם רק יגרום לאי הבנות נוספות, כדאי שאתה תנסה לפרט את דעתך, ומה בתגובות שכתבתי (להלן, המילים עצמן, כמו שכתבתי אותן, לא כמו שרצית שאכתוב אותן) גורם לך לחשוב שרציתי לכתוב את המילים "מייד" או "כל" ולמה, לדעתך, נמנעתי מלכתוב אותן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצטער על שתי המילים המיותרות. ראה את תגובתי כאילו נכתבה ללא שתיהן. אני עדיין מנסה להבין את כוונתך המדוייקת במשפט ״לגמרי לא ברור לי איך (או אם) אפשר לבדוק את "הידע של התלמידים והצלחת ההוראה של מערכת החינוך", אבל ברור לי לחלוטין שבחינות הבגרות לא עושות את זה, לא יכולות לעשות את זה, ואני מאד מקווה שהן לא מתיימרות לעשות את זה.״ מתגובה 616704 שבמעלה הדיון. שאלתי כמה שאלות הבהרה אבל לא קיבלתי תשובה מועילה בינתיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם התשובה החסרה היא לשאלה: "האם אפשר לנסח שאלת מבחן שיכולה להבחין בהסתברות מספיק גבוהה בין מי שמכיר מספיק טוב את החומר לבין מי שלא?" אז התשובה שלי היא: תלוי למה אתה קורא "להכיר טוב את החומר". אם "להכיר טוב את החומר" זה לדעת את כל פרטי הפרטים אז אני לא יודע אם אפשר ולא מבין למה זה מעניין, אם ב"להכיר טוב את החומר" אתה מתכוון ללהבין את החומר ומשמעותו, להצליח לנסח את ההבנה הזאת בצורה בהירה..." אז התשובה היא כן. אם השאלה החסרה היא לשאלה: "יש לך דוגמה לשאלה אחרת שמדגימה ידע והבנה של תקופת המהפכה התעשייתית באנגליה?" אז התשובה שלי היא: "ברור לך שהבנה וידע הם לא אותו הדבר". שאלה שמדגימה ידע של תקופת המהפכה התעשייתית באנגליה תראה שונה לחלוטין משאלה שמדגימה הבנה של המהפכה התעשייתית. נראה לי שברגע שתפצל את השאלה לשתיים, לא באמת תצטרך את העזרה שלי בלענות לשניהן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שאתה משתמש בהגדרה מאד מאד מצמצמת של המילה 'ידע', ואולי מפה נובע חלק מאי ההבנה. ויקי למשל אומרת: "כדי ליצור ידע יש ליצור קשרים בין מושגים ולהבין כיצד משתנים או אירועים מסוימים תלויים זה בזה או משפיעים זה על זה", והיא מפרידה בין מידע או נתונים לידע. בהגדרה שלך ידע הוא נתונים, Data, ולא Knowledge. ההגדרה השנייה, הרחבה יותר, כוללת בתוכה נתונים, הבנה, ועוד כמה חברים, כמו שמראה הציטוט לעיל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זאת אומרת, לדעתך ידע כולל בתוכו הבנה? לכן, כשאתה קורא שאני מבדיל במפורש בין ידע להבנה, במקום להסביר את עמדתך בתחילת הדיון, אתה נכנס לעשרות תגובות בהן אתה מתווכח עם דחליל? מצטער, לא קונה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממש לא בקטע קנטרני,יש זה משהו שאני מנסה לברר ביני לבין עצמי,את יכולה לציין 5 מאפיינים של "המהפכה התעשייתית"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(בלי לחפש בשום מקום ובלי סדר מחייב) 1. אורבניזציה (השפעה על סדרי המגורים, פירוק החמולות למשפחות גרעיניות). 2. מיכון הייצור (וכתוצאה מכך מידור שלבי הייצור). 3. שינויים בתנאי ודרישות העבודה בייצור - סדנאות יזע, התמחות יתירה בשלב ייצור ספציפי ועוד. 4. הוזלת מוצרי צריכה. 5. הגדלה בכמות הסחר בין מדינות (תהליך שניזון גם משיפור התחבורה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל מה שציינת (חוץ מסעיף 1,שהוא לטעמי תוצאה לא סיבה) לא אפיין את סין 100 שנה לפני? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ביקשת מאפיינים ולא גורמים. הלכתי לבדוק בוויקיפדיה, לא הייתי כל כך רחוקה: http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%94%D7%9E%D7%94%D7%A... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
100 שנה לפני? כלומר: במאה ה־18? ממה שאני זוכר (שוב, בלי לבדוק) - מדובר על תקופת שגשוג יחסי שם, בשלטון השושלת המנצ'ורית, אך בוודאי שאין מה לדבר על מיכון הייצור. לא היה שם גם פיתוח טכנולוגי שתמך במיכון הייצור באנגליה (ניחוש: הנשק החם שאינו זיקוקים פשוטים הגיע לסין מה(מ)ערב). סין עוברת מהפכה תעשייתית כיום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סין עוברת היום את מה שעבר באירופה במאה ה19? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא בדיוק, כמובן. אבל חלק מזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני עברתי לפני שבועיים על הבחינות הנודעות לשמצה במתימטיקה, ולשאלתך לגביהן התשובה היא כן. אבל, הם אכן היו מתישות ולא כל כך אלגנטיות. השאלה לגבי בגרות בהיסטוריה אחרי 20+ שנה איננה רלבנטית, אבל אם למשל מי מהתלמידים רוצה ללמוד מקצועות הומניים באקדמיה (מהיסטוריה עד משפטים), כדאי שתהיה לו יכולת ללמוד חומר ולזכור אותו, ויותר מכך, יכולת לקרוא שאלות ולהבין מה הן שואלות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינה במתמטיקה לא בודקת ידע אלא הבנה ויכולת. השאלה לגבי בגרות בהיסטוריה רלוונטית לנקודה (שהיא, להזכירך-->) שהתלמידים שוכחים את החומר אחרי המבחן. לגבי הצורך ביכולת, לא רק שאני מסכים, אלא זה מה שאמרתי כאן למעלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אם שוכחים חלק, חלק נשאר1, ויש לזה חשיבות. מעבר לזה, כמו שניסיתי להסביר בתגובה שלי, בחינה במקצוע הומני בודקת יכולות של התלמיד שעשויות להיות רלבנטיות גם למקצועות אחרים (כן, גם שינון רחמנא ליצלן) ולהמשך דרכו. 1 וודאי שיותר ממה שהיה נשאר ללא בחינה, שאז רוב התלמידים לא היו טורחים לפתוח את הספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזה חלק נשאר, איזה חלק לא נשאר ואיזה "חשיבות" יש לזה? על זה ש"במקצוע הומני בודקת יכולות של התלמיד שעשויות להיות רלבנטיות גם למקצועות אחרים..." לא רק שאין לי כוונה לחלוק, אלא זה בדיוק מה שאמרתי. אין לי שום כוונה או רצון לבטל את הבחינות, כל מה שאני טוען הוא שהם לא בודקות, לא מתיימרות לבדוק, ואני בספק אם הן יכולות לבדוק "ידע". (אני לא יודע אם רוב התלמידים לא היו טורחים לפתוח את הספר אלמלא היתה בחינה, אבל זה סתם איש קש מיותר. יש בחינה. הדיון הזה הוא לא על עצם קיומה אלא על מטרתה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחת המטרות של בחינות - מהמרכזיות שבהן - היא לאלץ תלמידים לפתוח ספרים ומחברות ולחזור על החומר. ואני חושב שהן די מוצלחות בזה. בזמן הבחינה יש קורלציה לא רעה בין הידע של הנבחן והציון שלו. קורלציה טובה היא אחת הצורות המקובלות לבדוק משהו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והקשר? לא, גם בזמן הבחינה, ואחת כמה וכמה אחרי הבחינה, אין קורלציה בין הידע של התלמיד לציון שלו (ועל אחת כמה וכמה, אין קורלציה בין הידע של תלמידים שנבחנו בבחינות שונות על ידי בוחנים שונים לידע שלהם). קורלציה היא דרך מצויינת לבדוק קשר בין שני גורמים, רק שקורלציה בין ידע לציון בבחינה היא כמו קורלציה בין מעשים טובים לכניסה לגן עדן (=קל להצהיר, בלתי אפשרי לבדוק). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה שתמשיך לצעוק 'לא אין קשר', לא יהפוך אותך לצודק. לפעמים נראה לי שמי שכל כך מתאמץ להראות שאין קשר פשוט לא כל כך אוהב או מצליח בבחינות ותוצאותיהן. יש לי חבר שלא היה מגיע בין הראשונים בריצת 2000 מטר ובעליות מתח, זה לא גרם לו לטעון ששני הדברים הללו לא בודקים כושר גופני, ואין שום קורלציה ביניהם לבין יכולת הריצה שלו או חוזק שרירי ידיו. ובאשר ל"בלתי אפשרי לבדוק" - הבה נשאל את מצטייני האוניברסיטאות במתימטיקה, פיזיקה, ושאר ירקות, לגבי ציוני הבגרות שלהם במקצועות הנ"ל. בלי קשר לתשובתם1, הרי לך דרך לא רעה לבדוק, וגם אם היא לא מושלמת היא רחוקה מאד מ'בלתי אפשרית' 1 שיש לי השערות סבירות מאד לגביה |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אישית, בחינות היו החלק האהוב עלי בבית הספר (ובאוניברסיטה), ואילו הייתי יכול לבחור אז הלימודים היו בנויים עם בחינות כמה פעמים ביום, ולימודים פרונטלים פעם בחודש ולא ההפך (אין לי ספק, אגב, שצורת לימוד כזאת היתה נותנת לי ציונים הרבה יותר גבוהים1). העובדה שאהבתי בחינות לא מפריעה לי (ואולי אפילו עוזרת לי) לראות את מה הצלחה בבחינות כן מודדת ומה לא ומה היא אפילו לא מתיימרת לבדוק. אבל גם אם היית צודק, והייתי כשל במבחנים, הטיעון הזה היה נשאר אד הומניזם רק בלי איש הקש. ז"א הדרך שלך לבדוק קורלציה בין ידע להצלחה בבחינות היא לקחת את "מצטייני האוניברסיטאות" (בתחומים אחרים, לא דומים, אבל מילא), ולבדוק אם יש קשר בין ההצטיינות שלהם לבין ההצלחה שלהם בבחינות. העובדה שהדרך שלהם להצטיין באוניברסיטה עברה דרך... אההם... ידע... לא, סליחה, הצלחה בבחינות. 1 ואני מניח שהציונים שלי היו מספיק גבוהים גם ככה על מנת להכלל בפסקה השניה שלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לשיטתך, האם יש דרך כלשהי לבדוק ידע (וזיכרון, וחשיבה, והבנת הנקרא ושליטה בחומר - כל מה שלעניות דעתי מצופה מתלמיד)? או שידע (וחבריו) הוא מין תכונה סובייקטיבית מיסטית שאין שום מדד אובייקטיבי שיכול למדוד אותו1, ולו בקירוב? 1 כמו אושר למשל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רק שלוש פעמים כתבתי את זה? אז אני אכתוב שוב - אני בספק אם יש דרך לבדוק ידע - אין לי ספק שבחינות הבגרות (או בחינות בכלל) לא בודקות ידע ולא מתיימרות לבדוק ידע. אולי יש דרכים לבדוק ידע בקירוב כלשהו, אבל ידע בפני עצמו הוא תכונה שלא מעניינת אף אחד במיוחד, לכן אני לא רואה סיבה שמישהו ישקיע יותר מידי על מנת למדוד אותה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז חבל בכלל שטרחנו על כל הדיון מלכתחילה, היית אומר מהתחלה שאין לדעתך שום יכולת לבדוק ידע ולא היה שום טעם שכניסה לפרטים על בחינות, הקלות, קורלציות וחבריהן. (ואגב, כבר נאמר בדיון שמטרת הבחינות לבדוק דברים נוספים מעבר לידע - אתה ברחת להתעלם מזה). אז מה אתה מציע, נבטל את כל הבחינות, התלמידים יחגגו בים 12 שנה עד הצבא, ואחר יקפצו ראש לתוך האוניברסיטה ללא שום קריטריונים מכוונים כלשהם? אולי נמיין אותם לפקולטות על ידי הטלת קוביות? או על פי משכורות ההורים שלהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באמת חבל שלא כתבתי מלכתחילה שלגמרי לא ברור לי איך (או אם) אפשר לבדוק את "הידע של התלמידים והצלחת ההוראה של מערכת החינוך". רגע... תן לי להכנס למכונת הזמן... הנה... עשיתי זאת. תגובה 616704 (אגב, לא רק שנאמר בדיון ששמטרת הבחינות לבדוק דברים נוספים מעבר לידע, זה נאמר על ידי. בעצם, לא... רגע... שוב להכנס למכונת הזמן... הנה שוב עשיתי זאת. תגובה 616706) לא, אני לא מציע שנבטל את כל הבחינות, אני מציע שלא נשלה את עצמינו שהן מציעות מדד אובייקטיבי ל"ידע", בזמן שכל מה שהן נותנות הוא ציון סובייקטיבי לחלוטין (לא שיש משהו רע בציון סובייקטיבי) שמהווה רף כניסה ללימודים גבוהים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מיהו הסובייקט שעומד מאחורי הציון הסובייקטיבי הזה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי את השאלה (ומה הקשר שלה לדיון...). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ציון סובייקטיבי מוענק על ידי סובייקט, בניגוד לאובייקטיבי שניתן למדידיה בצורה בלתי תלויה על ידי גורמים חיצוניים שונים. אז מיהו הסובייקט שמודד את הציון הסובייקטיבי שהגדרת? זה קשור לדיון, כי אתה מדבר על ישויות כה מעורפלות, ואני מנסה להבין מהן ומיהן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את הציון בבחינת הבגרות קובע מי שכותב את הבחינה, מי שבודק אותה, מי שמנחה את הבודקים ומי שמאשר את הבחינה. על איזה "ישות מעורפלת" אני מדבר? כל מה שכתבתי נראה לי ברור כשמש (ובבקשה, בבקשה, על תכריח אותי להפעיל שוב את מכונת הזמן). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ושכחתי לשאול - מהו בכלל ידע לפי הגדרתך? יש דבר כזה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ידע, לפי הגדרת ויקיפדיה, הוא: "מידע אשר מצוי ברשותה של ישות בעלת תודעה." בוודאי שיש דבר כזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז אם יש דבר כזה, למה הוא לא מדיד, ולו בקרוב? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל הדברים הקיימים מדידים1? ואם הוא מדיד2, בקירוב או במדוייק, זה מועיל לדיון? 1 אושר היתה דוגמא שלך. 2 כזכור, לא אמרתי שהוא לא מדיד, ובוודאי לא אמרתי שהוא לא מדיד בקירוב. כל מה שאמרתי זה שיש לי ספק או הוא מדיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאתה אומר שיש לך ספק אתה אומר שאתה לא מכיר שום שיטה או דרך למדוד אותו, לכן דה פקטו הוא לא מדיד, והשאר זו סתם התפלספות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עליות מתח (''מתח בנים'') מתבצעות בעיקר ע''י שרירי הגב, כך שהחבר שלך כמעט לא טעה בעניין הזה (אם כי יש קורלציה חלשה בין שרירי היד לשרירי הגב לכן אי אפשר להוציא אותו זכאי לגמרי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, נדמה לי שאתה צודק, שרירי גב עליון וכתפיים הייתי מנחש, אם כי יש גם איזה פקטור של כיפוף הזרוע אז יכול להיות ששרירי הזרוע גם כן תורמים משהו. וודאי שהם תורמים במתח הפוך (אגודלים החוצה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא נכון לגבי הבחינה בהיסטוריה. לבחינה בהיסטוריה יש מבנה מעוות בהשוואה למקצועות אחרים, וההצלחה היא בעיקר פונקציה של כמה מהר אתה כותב ולא כמה אתה באמת יודע. _ הזמן המוקצב בבגרות 3 יחידות באמצע שנות ה-90 היה מספיק כדי לפתור את הבחינה פעמיים ויותר. הזמן המוקצב בבחינה בהיסטוריה הצריך אותך (טוב, הצריך אותי) לכתוב בלחץ כל זמן הבחינה, לסיים עם הלשון בחוץ, ולקבל ציון שאין הרבה קשר בינו לבין הידע (שלי) בפועל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים שיש הטיות, למשל כמו הדוגמה שאת נותנת, והיום לפי מיעוט ידיעתי בענין הזמן יש הארכות כאלה ואחרות למי שזה מה שמקשה עליו. להשליך מכאן ועד לטענתו של האלמוני שאין שום קשר בין ציון במבחן לידע ואין שום יכולת לבחון ידע נראה לי הכללה שגויה וקיצונית, ששופכת את התינוק עם המים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב, במקרה הזה אולי בחינה בעל פה היתה משקפת יותר. וגם לה יש חסרונות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למעשה, אכן הייתי מעדיפה בחינה בע"פ. __________________ על זה שיש לי נטייה לכתוב פחות ממה שאני יודעת בבחינה, ידעתי עוד בכתה ט'. והפתרון שמצאתי לזה היה להשתתף המון, שהמורים ידעו שאני יודעת, הייתי מקבלת ציון שלם תוספת על ההשתתפות, והבעיה באה על פתרונה. עד הבגרויות. אבל גם עם הבעיה הזו, עדיין קיבלתי ציון מאוד גבוה בבגרויות בתנ"ך, למשל. לבגרות בהיסטוריה ספציפית יש (היה?) מבנה מעוות. במתכונת בתע"י דווקא נבחנתי בע"פ (שילוב של סבא שהלך לעולמו והלוויה התקיימה על יום המתכונת, יחד עם כתב היד שלי שעבר במהלך כיתה י"א שינוי מזורז לקצרנות, ומורה עצלנית-מעט שכשאמרתי לה שאני לא אוכל להיות במתכונת, קפצה על ההזדמנות ואמרה, "אבל שתדעי לך שאני אבחן אותך בע"פ!". למעשה, את כל מי שלא יכל להיות במתכונת היא בחנה בע"פ, כי זה הרבה יותר קל מלבדוק בחינות. נבחנתי בע"פ, נהניתי מכל רגע, היא אמרה שהיא נפעמת והיתה מספיק נחמדה על מנת לתת לבחינה בע"פ משקל מכריע ביותר ביחס לציונים של כל השנה. באותה שנה התקיימה הגרלה, הבגרות בתע"י בוטלה, וכך יש הפרש של ציון וקצת בין ציוני הבגרות בהיסטוריה-כללית שלי, לבגרות בתע"י. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בגרות 3 יחידות = בגרות 3 יחידות במתמטיקה, כמובן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יודע, ואני מניח שגם את לא, האם זה לא נכון לגבי הבחינה בהיסטוריה. מאז אמצע שנות ה-90 עברו כמעט 20 שנה. את חושבת ששום דבר לא השתנה באותן 20 (מחיר אחרון - 15. לי זה עולה יותר) שנים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יתכן בהחלט. הבעיה היא שאני לא בטוחה לגבי משמעות ההנחיות פרט, הדגם, הסבר, ציין וכיו"ב על מנת לשפוט. בבגרות שלנו היתה את השאלה הגדולה, שהיה צריך לכתוב 3 עמודים כדי לענות עליה. מהתפלגות הציונים בבגרות הנוכחית, אני לא רואה שאלה כזו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תוכנית הלימודים בהיסטוריה כוללת מספר חטיבות שונות שעליהן נבחנים בנפרד. הבחינה הזו היתה על ''תולדות עם ישראל'' (או משהו כזה). יש חטיבה אחרת שכוללת את מלחמת הבורים. למיטב זכרוני מצריים העתיקה והרנסנס לא נכללים ישירות בחומר לבגרות. אני מניח שהרנסנס הוא חלק מהרקע ליחידות אחרות בהיסטוריה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מלמדים את מלחמת הבורים. חומר הלימודים בהיסטוריה אמור להקיף גם את ההיסטוריה הכללית המרכזית, וגם את מצב היהודים. מה לנו מתעכבים על מלחמה בין האימפריה הבריטית למתיישבים מהולנד, גרמניה וצרפת? כמה יהודים היו שם, בכלל? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מלחמת הבורים זה לא המאבק של הנכשלים בבגרות נגד משרד החינוך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בוֹרים, איכרים. כמו האיכר (מגרמנים, זה קצת שונה) ג'ק, מהסדרה 24. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צ'רצ'יל היה שם. מכאן שזה חשוב. וחוץ מזה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על הרצל בקושי לומדים את קורות חייו (פשוט מדגישים בפרשת דרייפוס שהוא נכח במשפט, וזה שינה את דיעותיו לגבי השתלבות היהודים באירופה). קל וחומר צ'רצ'יל. אני חובבת היסטוריה. אהבתי גם בתור ילדה ונערה. מלחמת הבורים, לא זו בלבד שלא מלמדים עליה, גם בספרי הלימוד היא לא מופיעה (אני ידעתי עליה ממקורות חוץ בית ספריים, ובהתחלה שמה שעשע אותי, בעיקר). לגבי היהודים - אחלה. אבל זו קהילה קטנה מדי מכדי להכנס לחומר הלימוד. במזה"ת חיו הרבה יותר יהודים מזה, ותולדות היהודים בארצות המזה"ת רלוונטית הרבה יותר לעם העברי היושב בציון, בהינתן העובדה ש-50% ממנו הם צאצאי יוצאי המזה"ת וצפון אפריקה. קל וחומר מלחמת הבורים. הזמן קצר, המלאכה מרובה, ויש לנו בגרויות להגיש אליהן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואני למדתי מאנציקלופדיית תרבות. שניהם אינם חומרי לימוד בשימוש ישיר בכיתה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולי היתה מכונת זמן. אבל זאת פריוילגיה לכיתה הריאלית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם לנו היתה, מאחורי אולם ההתעמלות. (מגמה ביולוגית) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז ככה פיתו את הבנות? בואי תראי מה יש מאחורי אולם ההתעמלות - מכונת זמן! מקורי, אני חייב להודות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתם עושים צחוק - לשאול על הרלוונטיות של מלחמת הבורים לנו, אפילו לא ארבעה חודשים אחרי שהתבחבשנו על זה ממש כאן, בדיון 3555? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והרי בסוף כל משפט שמתחיל בעברית יושב אפריקאי עם אפרטהייד :) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינה הספציפית הזאת לא שואלת רק על תולדות עם ישראל. תקרא אותה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שמפתיע אותי בחומר הבחינה הזו, שהוא כולל חומר שאני בכלל לא למדנו בכיתות שרלוונטיות לבגרות (הצהרת כורש נלמדה בכיתה ט', בית שני - בכיתה ח'). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בלת"ק - זה סתם פלפול בעיני. ואם היו מקבלים 5 נקודות או 40 נקודות על אותה שאלה, זה היה מניח את דעתך? אני לא זוכרת הרבה מהבגרויות, אבל זוכרת שלמדתי מסות של חומר בהיסטוריה למשל, ושעד היום אני זוכרת שהיה איזה יתרון לאנגליה כמעצמה ימית ושזו אחת הסיבות שהמהפכה התעשייתית התחילה בה מעט מוקדם יותר. אהבתי את החומר הזה ואת הידע הזה. כל השאר, אלה תירוצים של אנשים ש"לא מתחברים לחומר" או שיש להם מחלוקת עם שיטת הבחינות לכשעצמה. נחמד, אבל לא רלוונטי לעובדה שאם לומדים חומר היטב, זוכרים אותו, ושיש ערך ללמידה והבנה של חומר, ולהכלה של מטען תרבותי כלשהו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בלי לקרוא תגובות קודמות. מה שצריך לכתוב כדי לא לכתוב אח''כ חרמפף. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בלת"ק זה מ"המדריך המתקדם לכתיבה בפורומים" ? איזו מהדורה ? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא זה מ''מילון הפורומים המלא'' -ממהדורה שלישית (זאת עם הכריכה האדומה) ואילך |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דעתי נחה לה בכל מקרה, אבל אני חושב שפספס את הנקודה שלי. אין לי בעיה עם שאלה כזו או אחרת, אין לי בעיה עם למידה והבנה של החומר, אין לי בעיה עם הכלה של מטען תרבותי כלשהו ואין לי מחלוקת אם שיטת הבחינות עצמה.כל מה שאני אומר זה שאי אפשר לנסח מבחן שיבחן את ה"ידע" של התלמידים בהיסטוריה (כמו ברוב תחומי הידע האנושי) או את ה"ההצלחה של מערכת החינוך", ושהמטרות של בחינות הן אחרות ושלצורך מימוש המטרות האלה אין שום דבר רע בהקלה מסויימת ברמת הבחינות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את הידע ודאי אפשר לבחון - מבחנים נוצרו לשם כך. אולי אי אפשר לכתוב את ה-מבחן ה-אולטימטיבי שיצליח להקיף את מכלול הידע של כל תלמיד ממוצע באשר הוא, אבל אז מה? אם יורדים קצת מעץ הטהרנות אפשר להגיע לתוצאות מדידות וסבירות. לגבי "ההצלחה של מערכת החינוך" - חינוך נמדד בכל מיני פרמטרים, זו שאלה גדולה שלא אכנס אליה כעת. אבל הבחינה מודדת ידע (=כמה ידע הצליח תלמיד ממוצע לקנות במסגרת המערכת) ולא את נימוסיו של התלמיד או את ערכיו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כל כך הבנתי את ההגיון מאחורי התגובה שלך. כתבתי למעלה תגובה ארוכה ומנומקת למה לדעתי אי אפשר לבחון ידע, ולמה מבחנים לא נוצרו לשם כך אלא למטרות אחרות (תגובה 616704). אפשר לא להסכים איתי, אבל לפחות הייתי מצפה לנימוק קצת יותר אלגנטי מאשר "אם יורדים קצת מעץ הטהרנות אפשר להגיע לתוצאות מדידות וסבירות". זה סתם איש קש שלא רלוונטי בכלל לשום דבר שכתבתי. זה שהבחינה, כאמור, לא בודקת ידע לא אומר שהיא בודקת נימוס או ערכים. יש עוד דברים שאפשר לבדוק בחיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לנסח מבחן שהקורלציה בינו לבין הידע של התלמידים בחומר הקורס בהיסטוריה גבוהה מאוד, גם אם איננה מושלמת. וכשעוסקים במספרים גדולים, זה נשמע לי מספק. כל (טוב, חלק מ)התלמידים המוקלים האלה מגיעים אחר כך לאוניברסיטה - שם חלק מהמרצים לא שמעו על כך שהבחינות והחומר במאה ה-21 אמורים להיות מוקלים מטבעם יחסית למאה הקודמת - ונדהמים מהדרישות, היכולות והמאמץ שנדרשים מהם. זה נראה לי מספיק בשביל מה שחיפשת כ"דבר רע". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בספק גדול מאד אם אפשר לנסח מבחן כזה, ואין לי שמץ של ספק שבחינת הבגרות אינה כזאת ולא מתיימרת להיות כזאת. לא הבנתי מה אתה רוצה להגיד בפסקה השניה ואיך זה קשור (אם בכלל) למשהו שכתבתי. אכפת לך לנסח מחדש? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני דווקא חושב שרוב המבחנים הם כאלה, וגם בחינת הבגרות. הפסקה הראשונה היתה קשורה לטענתך שאין שום רע בהקלת הבחינות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ז"א אתה טוען שהדבר הרע בהקלות בבחינות הוא ש"התלמידים ... מגיעים אחר כך לאוניברסיטה ... ונדהמים מהדרישות". אתה באמת עומד מאחורי הטענה במוזרה הזאת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגמרי. אחד הדברים המבדלים את הבגרות מבחינות אחרות היא האחידות שלהם ובכך התרומה שלהם כמדד כלל ארצי לקבלה לאוניברסיטה. אולי אפשר גם לומר שהתיכון הוא סוג של הכנה לאוניברסיטה - למי שרוצה כמובן. כמדד: רצוי שמי שמקבל 100 בבחינה אכן יהיה תלמיד מצוין, ולא שהוא יתקבל לפקולטה להנדסת תוכנה בגלל שהיה לו פקטור, ואז יגלה, שוד ושבר, שאין לו מושג בלוגים1 ובחזקות. חבל על הזמן שלו ועל הזמן של המרצים שלו. כהכנה: מאחר ודי ברור שרמת הבחינות קובעת את רמת הלימוד (בייחוד כיום עם כל המיקודים וההכנות והנגישות של בחינות קודמות - רק מתי מעט יטרחו ללמוד ברמה שגבוהה מהבחינה) - אזי הקלת הבחינות תגרום לתלמידים להגיע לאוניברסיטה עם ידע מועט וחסר, וחבל. אז אפשר לבזבז את השנה הראשונה באוניברסיטה רק כדי להשלים חוסרים, אבל לא חבל? מה, מישהו באמת חושב (ביהירותו) שהדור של היום יותר טיפש מטבעו מהדור של לפני 30 שנה? 1 - לוגים - קיצור ללוגריתמים, ולא לבלוגים באינטרנט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל יש הבדל ברמות בין השנים. כך שאם נבחנת במקצוע מסויים בשנת 2013, עם בחינה קשה, ושנה הבאה הבחינה תהיה קלה, יש יתרון, מבחינת הממוצע, למי שנבחן בשנה קלה. ומדי שנה נרשמים בוגרי שנתונים שונים במקביל. בהרבה פקולטות באוניברסיטה זה לא ממש משנה. אם אתה רוצה ללמוד אשורולוגיה או פיזיקה, לא תהיה לך בעיה להתקבל. אבל אם אתה רוצה רפואה או תקשורת1... לגבי הסיפא, אני מסכימה. כמדומני כבר כתבתי את זה פעם, אבל כשהתחלתי את לימודי הגבוהים נוכחתי שהבגרויות שחרדנו מהן כל כך, מקבילות ברמתן לבחינות-סוף-סימסטר במקום עם סטנדרטים אקדמיים נמוכים2 כמו בצלאל. קל וחומר אוניברסיטה. 1 לגמרי עניין של היצע וביקוש. לימודי פיזיקה קשים הרבה יותר מתקשורת. 2 יתכן שזה השתנה, אבל אני משערת שלא. העיקר בבצלאל הם הלימודים הפרקטיים. אם תכשל בקורס מעשי אחד, אתה עלול לעוף. הקורסים העיוניים נמצאים שם מלכתחילה רק בגלל דרישות המל"ג. אף אחד לא אומר לך עד סוף שנה ד', שהממוצע שלך3 בתואר מורכב בעצם משנה ד' ומהקורסים העיוניים (כן, כן, אלה שזרקת בהם ולא הגעת אליהם ובסוף חרבשת משהו) של כל השנים. 3 שלא באמת משנה, רק לצרכי חילופי סטודנטים ובשביל נשות כוח אדם פקאצות4. 4 מאז שסיימתי ללמוד שאלו אותי פעם אחת בלבד מה היה הממוצע שלי בלימודים, וזה היה בשנה שעברה. ניסיתי להסביר לפקאצה שזה ממש לא אינדיקציה ולא מדד מדוייק, היא התעקשה, אני הנפצתי מספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין אותי איך היית מעביר קורס הכנה ללידה... בכל מקרה, תלמידים לא ניגשים לבגרות במטרה להוציא 70, הם ניגשים במטרה להוציא את התוצאה הטובה ביותר שהם יכולים להוציא. העובדה שהם יודעים שהבחינה שלהם תהיה קשה יותר או קלה יותר מהבחינה שהיתה בשנה שעברה לא תשפיע (ולא משפיעה) כלל על רמת המאמץ שלהם. הקלות בבגרות לא גורמת לתלמיידם להגיע לאוניברסיטה עם "ידע מועט וחסר". תמיד יהיו (ותמיד היו) מרצים באוניברסיטה שיתלוננו שהתלמידים מגיעים "לא מוכנים", זה לא קשור לרמת הבחינות אלא לאותם מרצים ולקשר שלהם עם המציאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מדבר על שוני בקושי בין השנים, שממילא לא ידוע ואי אפשר להתכונן אליו, ואם אין בו מגמה מסוימת (ירידה או עלייה מתמשכת בקושי) הוא לא כל כך רלוונטי לדיון עד כה. הקלה מתמשכת בבגרויות, שניתן ללמוד ממנה משנים קודמות ולהסיק ממנה על החומר לבחינה, ברור שתשפיע הן על רמת המאמץ והן על עיוות בציונים כמו שכבר הסברתי בפירוט קודם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואני חושב שלא. אחד הדברים שהלימוד לבחינה בהיסטוריה כן אמור ללמד, משהו שנראה לי שפספסת בזמנו, הוא שלא מספיק לדעת משהו או לחשוב משהו, צריך גם לדעת איך לבטא אותו על מנת שגם הצד השני (הבוחן במקרה של בחינה, או הקורא במקרה של דיון) יבין. אני, למשל, נימקתי בתגובה 616704. יכול להיות שאני טועה, אבל על מנת לשכנע אותי בזה לא מספיק להצהיר שאתה חושב ככה, אתה צריך גם להביא נימוק מפורט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתגובה הנ''ל בתור נימוק הבאת דוגמאות לא רלבנטיות של ידע שמחוץ לחומר הנלמד, ותהיות כמותיות על דיוק המדידה (מעבר להצהרות של ''ברור לי לחלוטין שהן לא מודדות ידע'' שאינן נימוק אלא הצהרה). הבה לא נגרר לידיעה סוליפסיסטית שאינה ברת תקשורת. תלמידים, וודאי במקצועות ההומניים, נדרשים לנסח במילים את ידיעותיהם ותשובותיהם. בדיוק כמו שתלמיד ש''יודע בראש'' את ההוכחה למשפט פרמה אבל לא יודע לכתוב את ההוכחה, כאילו לא הוכיח אותה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שאחד מאיתנו לא ממש קרא את מה שכתבתי. לא ברור לי אם השורה השניה באה כהסכמה או שעדיין יש ביננו מחלוקת (ואם כן, אז אולי כדאי שתנסח את השורה השניה באופן שלא מסכים לחלוטין אם מה שאמרתי)? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי "הידע בהיסטוריה": אתה בעצם מבצע מדגם על הידע של הסטודנטים, ומסיק ממנו את "כמות הידע". ההנחה היא שאם התלמידים צריכים ללמוד מספר נושאים, והם נשאלים רק על חלקם (מבלי לדעת מראש באיזה נושא תהיה השאלה), לתשובות שיתנו בבמדגם תהיה קורלציה עם כל החומר שלמדו. נכון, ישנם מקרי קיצון כמו "נער החידות ממומבאי", דהיינו שהתלמיד למד רק נושא אחד ובמקרה זה הנושא שנבחן עליו, אבל הנחת העבודה היא שהרוב לא מהמרים, ואלו שכן - טועים בהימור שלהם לפחות בחלק מהזמן. אני מניח כשבוחנים תלמידי כיתה ב' (ב'?) על לוח הכפל לא טורחים לבדוק שהם יודעים את כל 100 התוצאות, אלא מסתפקים במדגם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תלמיד אמור לדעת 100,000,000 פרטי ידע שונים בסיום התיכון, והוא נשאל על 10, כמה המדגם הזה מייצג? כמה הוא מבטיח קורלציה? תקרא את השאלות שהתלמידים נשאלו, כמה הן בודקות ידע וכמה דברים אחרים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתחילת השנה משרד החינוך נותן למורות ההסטוריה את רשימת הנושאים שהן צריכות ללמד, ואת כמות השעות שצריך להקדיש לכל נושא. כמובן שהשעות המוקדשות בפועל שונה בגלל אילוצים אובייקטיביים של תלמידים ברמות שונות בכיתה גדולה, תלמידים מתקשים (למשל, כבדי שמיעה שנמצאים בכיתה רגילה) וכו'. כך שכשהכיתה מגיעה לפברואר סביר שלא כוסו הנושאים שאמורים היו להילמד עד אז. ובפברוא משרד החינוך מפרסם את המיקוד, איזה נושאים לא יכללו בבחינה. עכשיו זה לוטו גם לתלמידים וגם למורים מבחינת מה שנלמד עד פברואר ומה שאפשר יהיה ללמד עד יוני, יחסים לרשימת הנושאים שבמיקוד. בנוסף, כשהתלמידים מקבלים את רשימת הנושאים במיקוד לרוב הם - פיזית - קוראים את הדפים מבמחברת שעוסקים בנושאים שכבר נלמדו אך לא יופיעו בבחינה. למרות שהמורים אומרים שבהיסטוריה הכל משלוב וקשור. מבחינת התלמידים מה שלא במיקוד כבר לא קיים. דבר נוסף זה הבדלי הניסוח בין הוראות משרד החינוך ללימוד רשימת הנושאים ובין ניסוח השאלות בבחינה. משרד החינוך משתמש בשפה אקדמית שאיתה לא ניתן ללמד בכיתה משום שהתלמידים זקוקים לשפה פשוטה יותר כדי להבין את הנלמד. אבל, יש שנים שהשאלות בבגרות מנוסחות בשפה פשוטה שמתאימה יותר למה שהתלמידים רגילים ללמוד, ויש שנים (כמו השנה) שמשמום מה השאלות נוסחו בשפה יותר אקדמית. אלה דברים שאומרים מורים מהשטח. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואם הוא אמור לדעת כ-100 נושאים1 ושואלים או על 10? כמה זה מייצג2? 1 מה שנראה לי הרבה יותר סביר. אני מניח שמספר המילים בגג עשרה ספרי לימוד למבחן בהיסטוריה, קטן בהרבה מהמספר שכתבת, קל וחומר כשמדובר בנושאים ולא במילים, תהליכים ולא (רק) תאריכים, היבטים ולא ביטים. 2 אם אינסטינקטיבית זה נראה לא מייצג, ניתן אנלוגיה: יש 100 כדורים בקופסא, חלקם לבנים וחלקם אדומים. אדומים מייצגים נושא שהתלמיד יודע, והלבנים כזה שלא. הוצאתי 10 כדורים, וכולם אדומים. מה הסיכוי שזה יקרה כש-10 מהכדורים אדומים, לעומת הסיכוי שזה יקרה כש-90 מהכדורים אדומים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אף אחד לא יודע ולא יכול לדעת "נושא", אתה יכול לדעת פרטים (הרבה או מעט) על נושא מסויים, אבל לעולם לא תדע "נושא". מספר הנושאים בבחינת הבגרות הוא אולי 100, אולי 10, מספר הפרטים הוא הרבה הרבה הרבה יותר גדול. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיפור באחוזי ההצלחה כתוצאה משיפור ברמת הלימודים הוא לגיטימי. שיפור באחוזי ההצלחה כתוצאה מהורדת הרף הוא פחות לגיטימי, אם בכלל. נראה לי סביר לשנות את הרף באופן יזום כדי לשמור על רמת ציונים אחידה (כמו בפסיכומטרי), אבל זו אינה מדיניות משרד החינוך. אם יש יותר מקומות בלימודים הגבוהים, מסלולי לימוד שונים יכולים להוריד את רף הכניסה שלהם. נראה לי שסף הכניסה הוא ממילא מעל תעודת הבגרות: דרישה לממוצע ציונים כלשהו ו/או ציון פסיכומטרי כלשהו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה שיפור באחוזי ההצלחה כתוצאה מהורדת הרף הוא פחות לגיטימי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בחינות הבגרות מאפשרות להשוות את הישגיהיהם של בוגרים שונים. הורדת הרף פוגעת ביכולת להשוות בהישגים של אנשים משנתונים שונים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן שיש. יותר מקומות בלימודים גבוהים = יותר סטודנטים ללימודים גבוהים = יותר בוגרים ממורמרים שהקדישו שנים וכסף ללימודים ומגלים שאין בשוק עבודה רלוונטית בשבילם, ואז הם הולכים ועובדים בדברים שלגמרי לא קשורים / שלא מצריכים לימודים גבוהים, פשוט הואיל ויש כל כך הרבה בעלי תואר ראשון, השוק מעדיף בוגרי תואר ראשון. ואז יוצא שצריך ללכת וללמוד באוניברסיטה רק בשביל לעבוד בעבודה שבעבר הספיק להיות בוגר תיכון. או עממי. וכלכלת המדינה מפסידה מזה. וגם הבוגרים עצמם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן שיש מה? הבוגרים עצמם מרוויחים (ידע, חוויה, הבנה, ערך עצמי...). אם זו בעיה כל כך גדולה לכלכלת המדינה, המדינה צריכה להפסיק להגדיל את האוניברסיטאות ולא להכשיל את התלמידים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעקבות תגובה 616146: אם הבחינות לא יהיו קשות יותר: מה זה יעשה לכלכלת המדינה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהקשר בין מספר בוגרי תיכון שיודעים לנתח את הסמל של מזכרת בתיה לכלכלת המדינה הוא אקראי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היתה כאן תלונה על כך שיש בזבוז כסף על לימודים להשלמת הבגרויות. ציינתי רק שהצד השני של אותו בזבוז כסף הוא פרנסה למלמדים ממלמדים שונים. אבל אני חייב לציין שהשאלה הזו מצאה חן בעיני (אלא אם כן היא שאלה נדושה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין בעיה אם כל הבחינות קשות. יש בעיה אם הבחינה השנה קשה, והבחינה בשנה הבאה קלה, וזו שאחריה שוב קשה וכיו"ב. זה מאוד לא הוגן כלפי התלמידים, ונותן יתרון לתלמידים שנולדו בשנתון X על פני התלמידים שנולדו בשנתון Y בקבלה ללימודים גבוהים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש כבר כמה שנים מגמה של "התלוננות אחרי בגרות". מאד מאפיין את מקצוע המתמטיקה, אבל נמצא גם במקצועות אחרים. לדעתי, גם זו תוצאה ישירה של כרסום במעמד המחנך. אם התרגלנו לראות ספקות / התנגדויות / חוסר הערכה של ההורים לגבי המורים, הרי שהמגמה הזו ממשיכה הלאה - של המורים כנגד המשרד. כשלא מעריכים כלום אז תמיד אפשר לפסול ולפקפק ולהאשים: "אתם לא מבינים את החומר, לא מבינים את הילדים, לא מבינים איך לשאול שאלות - אתם לא יודעים את מלאכתכם!" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דרך אגב, כשהבגרות מאוד קלה, והמורים עשו את תפקידם והכינו היטב (לבחינה קשה) - גם אז יש תלונות. הצלחנו בבגרות, והמגן הוריד לנו את הציון! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות שהתופעה בכלל שייכת לתופעת ההתלוננות התמידית התוקפת אנשים מסוימים, בני גיל מסוים ממוצא מסוים. יתכן והיא התרחבה גם לאוכלוסיות שלמות ולא רק לפרטים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יכול לראות כבר בתנ''ך שבני ישראל מתלוננים על כל צעד ושעל... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התלונה היא סלע קיומנו (שבאמת מישהו כבר צריך להזיז אותו!). הטרוניה היא מאבות אבותינו (שוב הוא שכח את הטלפון במקלחת?!). הנרגנות היא תשתית קיומנו (תשתיות זבל במדינה הזו). חוסר שביעות הרצון נר לרגלינו (הכואבות). הידד לאייל הקורא! (למה אף פעם לא קורה פה כלום?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לעניות דעתי זה לא שמתלוננים יותר ממה שהתלוננו בעבר. זה שהיום כל אחד יכול לשתף את כל העולם בתלונות שלו ב facebook. משם זה מגיע לאתרי החדשות - וכך נוצרת תחושה שכל מי שנבחן בבחינה מתלונן שהיא קשה. פעם פשוט אי אפשר היה לשתף את כל המדינה בטרוניות שלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב תלונות, אני גיליתי באיחור שכיום יש מועדי ב' ו--ג' לבחינות הבגרות, משהו שלא היה קיים כשאני למדתי. ברור שזו כשלעצמה הקלה משמעותית עבור הלומדים, אבל את זה אף אחד לא משקלל, זה כבר נראה להם טבעי לחלוטין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולא רק שיש, אלא שהציון הגבוה נלקח בחשבון. (בשונה מבאוניברסיטה שהציון האחרון נלקח בחשבון) אבל יש היום מועדי ב' בכל המקצועות? כשאני עשיתי בגרות היה רק במתמטיקה ואנגלית (למיטב זכרוני). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שאלה טובה, נחכה למישהו יותר צעיר ו/או יותר מעודכן שיאיר את עינינו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למיטב זכרוני (וזכרוני, כידוע הוא כבר לא כמו שהיה פעם1), בזמני לא היתה מגבלה על מספר הפעמים שיכולת לגשת לבחינות הבגרות. אבל מה: ציון אחרון קובע. _____ 1 לא שאני מצליח לזכור איך הוא היה פעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וכן היה פער של חצי שנה עד שנה בין מועדים סמוכים של בחינה, ואגרת בחינה לא טריוויאלית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היום יש מועדי ב' רק באנגלית ובמתמטיקה. מועדי ג' הם מקרה חריג כשנופלים גראדים/קטיושות/סנאים מעופפים בוערים על אזור מסוים במהלך אחד המועדים ומוגבלים לאותו אזור. מבין מועד א' וב', הגבוה נחשב, אבל אם ניגשים לבחינה בסמסטר אחר (או אולי רק אם הבחינה אקסטרנית) האחרון הוא הקובע. לא יודעת לגבי גובה אגרת הבחינה, אלא רק שיש אחת כזאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כבר מדברים על זה: הנה תלונה של הנמען של המכתב מבחינת הבגרות ועוד כמה מעמיתיו: (לא יכולתי להרשות לעצמי להפסיק לקרוא באמצע) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהבתי עד דמעות את: "There never was an age in which so many people were able to write badly" - וזאת כמאה שנה לפני שהמציאו את האינטרנט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שלא גורם לזה לא להיות נכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ודאי. כמות האנשים שכותבים בצורה גרועה עולה יחד עם כמות האנשים שיודעים בכלל קרוא וכתוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולכן לזמנו האיש הזה צדק לחלוטין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולרוצים אנקדוטה ספרותית - הקטע שבו קוברים את סבא גואד ב''ענבי זעם'', והטקסט על המצבה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר תקציר למי שאין את הספר בבית? או לפחות את הטקסט על המצבה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את הבקשה לטקסט על המצבה תפנה לשאריך, לא אלינו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מבקש לשרוף את גופתי ולהשליך את האפר לים. לידיעת המתרחצים... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב. לא בדיוק מצבה, אלא פתק בתוך בקבוק, שיסביר מיהו ומהו: "כאן כבור ויליאם ג'יימס ג'ואד, איש זכן מאוד שמט משבץ לב. הכרובים שלו כברו אותו באצמם בגלל שלא איא להם כסף. אף אחד לא ארג אותו. הוא כיבל שבץ ומט." (ואז אמא של טום ג'ואד ג'וניור הציעה להוסיף איזה פסוק מכתבי הקודש, שישמע בסדר מבחינה דתית. סיירי הציעה את "אלוהים ירחם על נשמתו", טום אמר שזה נשמע כאילו תלו אותו, והציע את הפסוק "ויאמר לוט אליהם אל-נא אדוני". אמא אמרה שלא מבינים מה זה, סיירי הציעה שיקח משהו מתהילים, ובסוף טום מצא את הפסוק המתאים הבא:) "אשרי נשוי פשע כסוי חטאה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חזק מאוד, קניתי לא מזמן את ''על עכברים ואנשים'' אין כמו סטיינבק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובותיהם של הנבחנים (לפחות אלו שהופיעו במהדורת החדשות בה צפיתי) מראות כי אין ספק: הם עמדו בהצלחה בבחינת הבגרות בהיסטריה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ה''לפחות'' הזה בסוגריים חשוב. בידיעה ב''ואללה'' שמקושרת בתקציר מרואיינים דווקא תלמידים שאמרו שהבחינה היתה הוגנת. אני לא אומר שדווקא הם צודקים (אבל כמובן, ''היתה בחינה הוגנת אתמול'' זה לא חדשות, ''היתה בחינה לא הוגנת'' כן. ואחרי שכבר יש היסטריה, אז ''בעצם הבחינה כן היתה הוגנת'' זה חדשות.) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נקודה קטנה שלא קשורה ישירות לדיון הזה: אחת משאלות הבחינה עסקה בסמל היישוב מזכרת בתיה [ויקיפדיה] ובמשמעויותיו. בטופס הבחינה נכתב הקרדיט הנדרש: הסמל נלקח מוויקיפדיה. הסמל: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mazkeret_Baty... (זהו דף עם פרטי התמונה ולא קישור ישיר לתמונה). לפי מה שכתוב שם, מותר להציג את העבודה בוויקיפדיה מכיוון שמדובר על צילום של עבודה שמוצגת במקום ציבורי. מישהו (מוזכר בדף ההוא בשם המשתמש שלו בלבד, ולמרבה הצער לא קיבל קרדיט בדף בחינת הבגרות) טרח לצלם אותה, לנקות את התוצאה, ולהעלות לוויקיפדיה (ליתר דיוק: ויקישיתוף) עם רישיון מתאים. מועצת מזכרת בתיה לא טרחה להעמיד את הסמל לרשות הציבור באתרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה? הוא מופיע באתר. רק ברזולוציה מינימלית. לא חשבתי שצריך רשות להציג לוגו של רשות מקומית. לענ"ד זה ציבורי לגמרי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל לא ברישיון שיאפשר שימוש בו בבחינה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם היא הייתה טורחת לספק אותו באיכות סבירה, הייתה נמנעת המבוכה הבאה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשביל מה שמתי קישור? מזכרת בתיה [ויקיפדיה] זה ערך בוויקיפדיה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התגובה שלי הייתה תגובה צינית על כך שמבזבזים את זמנם של התלמידים על לימוד טריביה שאינה תורמת להבנת ההיסטוריה. אין שום ענין היסטורי בסמלים מקומיים, אפילו קיומה של מזכרת בתיה כנראה לא חשוב במיוחד, ביזבוז זמן משווע. למדתי היסטוריה שלוש שנים בתיכון. שנתיים ראשונות המורה פיצץ לנו את השכל בלימודי טריביה, מה שגרם לי לא לפתוח בכלל את ספרי הלימוד. בשנה שלישית הביאו לנו מורה להיסטוריה מהאקדמיה ולפתע הלימוד הפך מעניין: כי לימוד הטריביה ירד לשליש בעוד ניתוח מדיני וחברתי של מהלכים היסטוריים הפך לדיון העיקרי בכיתה. באותה שנה קראתי יותר את ספרי ההיסטוריה ממה שקראתי בשנתיים הקודמות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מזכרת בתיה ישיר אינה חלק מחומר הלימוד. אבל ממה שהתלמיד למד, הוא אמור להיות מסוגל לנתח את הסמל (דוגרי, זו שאלה לכיתה ד'), ולענות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
די אופייני לדור שמעדיף להתמקד בפרשנות במקום בעובדות. אני די בטוחה שאותו מרצה מהאוניברסיטה יודע את העובדות (טריוויה) על בוריין, ושגם תלמידיו בשנה א' לוקחים את הקורס שלו אך ורק במקביל לשיעורי מבוא שונים בהיסטוריה. כמובן שאם מדברים על הסמל של מזכרת בתיה במנותק מכל הקשר הוא לא מעניין. אבל לדעתך עובדות על מושבות הברון זה בעיניך טריוויה שאינה תורמת להבנת ההיסטוריה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מדבר על מינון הזמן המוקצב לדיון היסטורי. כדי לסבר את האוזן אביא מספרים (לאו דווקא המספרים הנכונים). מינון של 90 אחוז טריוויה לעומת 10 אחוז פרשנות (=ניתוח של הטריוויה) — זה מינון גרוע כי רוב הזמן מוצא על שינון. מינון של 10 אחוז טריוויה לעומת 90 אחוז של ניתוח — זה מינון גרוע כי הניתוח תלוש מהעובדות. מינון 30 אחוז טריוויה ו- 70 אחוז ניתוח זה מינון טוב, יש הבנה של תהליך ההיסטורי שמבוסס על מספיק עובדות . הרושם שלי הוא שבבית הספר התיכון הנטיה היא ללמד 90 אחוז טריוויה ו 10 אחוז ניתוח. לגבי מזכרת בתיה. אני מנחש מדבריך עכשיו שזו אחת המושבות הקטנות של הברון. למה לא לשים את מזכרת בתיה בצד ולהתרכז רק בטריוויה על שתי מושבות ברון גדולות ומפורסמות (ולנתח אותן בתור טסט קייס). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בזמן הלימודים לא מתייחסים ממש למזכרת בתיה. אכן מתמקדים במושבות הגדולות והמפורסמות. אבל בבחינה, אפשר לשאול על מזכרת בתיה. מה הבעיה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לקרוא לעובדות טריוויה מקטין מראש את חשיבותן עוד לפני שאמרת מילה אחת נוספת. רצוי מאד שכשאתה בונה פירמידה, הבסיס שלה - קרי העובדות בכל טיעון היסטורי - יהיה רחב ומוצק. אז אולי 90/10 זה קצת רחב מדי, ואפשר להתפשר על 70/30, אבל לבנות פירמידות הפוכות אף פעם לא הוכיח את עצמו לאורך זמן. מצד שני התעדוף שלך יכין את התלמידים היטב לעולם הפוסטמודרני בו אנו שוחים להוותנו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבעיה היא שאת ה"בסיס" (העובדות ההיסטוריות היבשות) אתה שוכח אחרי חודש. ואת החלק העליון של הפירמידה (ניתוח התהליכים ההיסטוריים) אתה יכול לזכור למשך שנים. אז ברור שאם אתה היסטוריון שמנסה להציע ניתוח חדש של תהליכים בהיסטוריה כדאי שהוא יהיה מבוסס על עובדות יבשות נכונות. אבל אם אתה תלמיד שרוצה להשכיל - אתה במילא לא תזכור שמות, תאריכים ומיליון פרטים קטנים. עדיף שתתמקד ב high-level, כי את זה תזכור. (דרך אגב, מיותר לציין שגם היסטוריונים לא יושבים כל היום ומשננים תאריכים, הם הרי זוכרים אותם בגלל ההתעסקות היום יומית עם הנושאים האלה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התמקדות כזו בניתוח בלבד היא סתם סוג אחר של שינון עובדות. וחוץ מזה, מי יכול לשכוח את בית הערבה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שאני מסכים איתך. אני אנסה להסביר את עצמי טוב יותר. אני מסכים שצריך לעבור על העובדות - אבל אני לא רואה תועלת בשינון שלהם (כי שוכחים מהר כאמור) לעומת זאת הניתוח הוא בדר''כ משהו (יותר) מעניין. כך שיש יותר סיכוי שייזכרו אותו גם בלי שינון. כלל האצבע שלי אומר, שאם צריך לשנן משהו כדי לזכור אותו, אז כנראה שאין טעם - כי במילא זה משהו שיישכח מהר. אלא כמובן אם מדובר בבחינה - ואז לפעמים אין ברירה (למשל, מחוסר זמן) אלא לשנן. בידיעה ברורה שהחומר יישכח מהר. (כנראה לא התמקדתי בשיעור הרלוונטי, כי לא הבנתי את ההערה לגבי בית הערבה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם צריך לשנן את כל העובדות, זה סימן שלא למדת אותן היטב מראש בזמן הלימודים ולא קיבעת אותן במסגרת החומר (הסתייגות: אני מהתלמידים היותר מוכשרים והיותר עצלנים). צריך לחזור על החומר לקראת המבחן ולרענן פרטים, אבל אני מסכים אתך שזה לא מועיל אם מדובר על רוב הפרטים. (בית הערבה: סתם עובדה יבשה שספק זכורה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(והמקור היפה: איינשטיין שר - בית הערבה) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אצל דורי בן זאב זה הפך ל''אני זוכר את בית ההבראה''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהגענו לדיון על טעם וריח, אז אפשר להסכים ו/או לסכם ולסיים כאן. יש לי רק שאלה אחת קטנה - למה (או האם) זה נכון וברור שעובדות שוכחים מהר ותהליכים זוכרים יותר? אין לי מושג אם זה נכון או לא, ייתכן ויש אנשים שונים שזוכרים דברים שונים וכו'. יש אנשים שזוכרים מספרים, יש שזוכרים שמות, יש פנים ויש כאלה שזוכרים ריחות או מפנים דרמטיים בעלילה. הייתי מנחש שזה נכון גם בקשר ללומדי היסטוריה. כשלעצמי בד"כ זכרתי פרטים ותאריכים היטב, ולעיתים הם גם עוזרים לניתוח התהליכים - למשל אם תזכור ששני אירועים התרחשו במרחק של 100 שנה זה מזה, זה יעזור לך להעריך את השפעתם ההדדית השונה למדי משני אירועים שהתרחשו באותה שנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת, שנים חשבתי כך, ואז גיליתי שאנשים זוכרים עובדות. אוהו זוכרים. נתקלתי באנשים שאמנם לא יודעים מתי וושינגטון הוציא את בני ישראל מגרמניה, אבל אם אני אומר להם שקריית שמונה הכניסה שני גולים במשחק של המשהו באוגוסט 2002 מול עירוני פתח תקווה, יתקנו אותי גם ביחס לתאריך וגם ביחס למספר הגולים וזו בכלל לא הייתה עירוני פתח תקווה אלא הכח גבעת חמוצים. בקיצור, אני כבר לא בטוח שהבעיה היא *עובדות* כשלעצמן, אלא *העובדות הספציפיות שמנסים ללמד*. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הם ממשיכים לעסוק בהיסטוריה של עירוני פתח תקווה ודומותיה ולכן יש להם הקשר לעובדות. "תאר את הגורמים להצלחתה של הפועל רמת גבעתיים בליגה הארצית בכדורגל בעונת 1990/1 והשווה לכשלונה של מכבי גבעת חמציצים באותה העונה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני תוהה אם גם כאן ייטען שכל בדיקה היא סובייקטיבית (מאחר וזה כמובן תלוי אם הבודק אוהד את הגבעתונים או את החמציצונים). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הם זוכרים כי זה (מאוד) מעניין אותם, או לפחות מאוד עניין אותם בזמן ההתרחשות. וכנראה היו להם דיונים סוערים עם חבריהם סביב הנושא. (זה כמו,נניח, שהיסטוריון יזכור מתי נולד וושינגטון.) הם לא ישבו ושיננו את כל השערים בכל הזמנים של מכבי קריית שמונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בלת"ק - התמקדות בפרשנות היא רעה חולה של עצלנים שקיבלה חיזוק אידיאולוגי מתיאוריות פוסט מודרניות. אבל זו רק אני, אל תראה את זה כמתקפה אישית. מה הבעיה עם מושבה קטנה של הברון? היא מקרה מייצג בדיוק כמו הגדולות (כמובן צריך לדעת ולהזכיר שהיתה קטנה, ואם היו בה תהליכים שונים מהגדולות כדאי לציין זאת). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין שום בעיה. מזכרת בתיה הופיעה בבחינה בתפקיד סמלי: השאלה עסקה בסמל שלה, אך שאלה באופן כללי על המושבות ולא על המושבה מזכרת בתיה כשלעצמה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעבר לדיון הנקודתי על בחינות - אבל לא ממש בלתי תלוי - האקדמיה עצמה מתחילה לדון בדרכי לימוד ופרדיגמות חדשות לגמרי לגבי העברת חומר וידע, הרצאות פרונטליות וכו', בעידן שבו כמעט הכל יכול להיות זמין וברמה גבוהה ברשת. זה מה שיש לפרופ' דפנה קולר לומר בענין. אני יכול להעיד מנסיוני האישי שלאחרונה רציתי להרחיב את אופקיי בנושא אקדמי תיאורטי מסוים, והופתעתי לטובה (כמעט עד כדי נדהמתי) מהכמות - והאיכות - של ההרצאות והמידע המסודר שניתן למצוא ברשת, כולל קורסים, מצגות, ספרי לימוד, תרגילים, ובמקרה הטוב אף פתרונות לאוטודידקט1. מעבר לספרי הלימוד המצויינים, שניתן היום לעיין בהם ברשת, ואת חלקם אף טרחתי לקנות בעותקים מודפסים, אני מוריד את הכובע בפני מרצים ואוניברסיטאות2 שמספקים לתלמידים שלהם חומר ערוך, נגיש, בהיר ונהיר שבתקופת לימודי הלוח והגיר שלי היה חלום רחוק בלבד. 1 רק על מנת לבצע בדיקה לתרגילים לאחר פתרון עצמי, כמובן. 2 כאו אני רוצה להעיר שבאוניברסיטאות בחו"ל מצאתי יותר חומר ברמה שכזו, בארץ נראה שזה עדיין פחות מקובל, אם כי כמובן כאן מנצח שוב חוק המספרים הגדולים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נכון שיש המון חומר איכותי ברשת. אבל אני לא חושב שאפשר להשוות בין ידע שאתה מקבל מוידאו/ספר באינטרנט לידע שאתה מקבל מבן אדם שעומד מולך, מדבר אליך ועונה לשאלות שלך. כוונתי היא ש(לעניות דעתי) יותר קשה ללמוד חומר מהאינטרנט מאשר בלימודים פרונטליים רגילים. אם כי כמובן ש 1) לפעמים לבן אדם שעומד מולך ועונה לשאלות שלך יש כישורי הוראה קלושים עד כדי לא קיימים, ואז היתרון התאורטי שלו נעלם. 2) גם אני שמח שיש המון חומר איכותי ברשת (וגם אני משתמש בו). 3) אין זה בא לשלול את זה שאולי האקדמיה צריכה לשנות את דרכי הלימוד שלה (כי אין לי מושג לגבי זה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השפע שקיים ברשת יכול מאוד לבלבל שלא לומר לטמטם. לא רק שהרבה אנשים לא תמיד מבחינים בין חומר איכותי לכזה שלא, כמה אנשים אתה באמת מכיר שיושבים ושומעים הרצאות שלמות? אנשים סובלים מהפרעת קשב אוניברסלית וכנראה TED ראו את הנולד כי ההרצאות שלהם זה בערך הגבול של רוב האנשים. בנוסף, יש הבדל בין קריאה פאסיבית שאתה לא נדרש להבחן עליה או אפילו לדון בנושאים שקשורים אליה ללמידה אקטיבית יותר. למרות שרובנו שונאים מבחנים, זו דרך מצוינת ללמוד את החומר ויש סיכוי שמשהו ישאר איתך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בעיקר דיברתי על הרצאות כתובות במצגות ושכאלה. ולאורך המאמר הזה די ברור שאני חושב שמבחנים הם דרך יעילה לגרום לך ללמוד. אישית אני מאד אוהב הרצאות פרונטליות, בזמן לימודי היה לי הרבה יותר קל ללמוד מהן מאשר מספר, ועדיין אני מתרשם מההיצע של ימינו, בנוסף ולאו דוקא במקום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהבת ספרים. הרצאות פרונטליות זו דרך נהדרת לגרום לי לעבוד1, אבל לא בהכרח ללמוד. והמחשבה העיקרית שלי, כשאני פוקדת אחת, היא "לא יכולת להעלות את זה לרשת? יכולתי לשמוע את זה בבית!" 1 בהרצאה האחרונה שהייתי בה עשיתי סקיצות למשחק שלם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם כשאת הולכת להופעה חיה, את חושבת "לא יכולת להעלות את זה על דיסק? יכולתי לשמוע את זה בבית!"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה תלוי באיכות הסולואים ושאר האילתורים של הלהקה. יש להקות שיותר טובות באולפן, ויש שההופעה שלהם מתעלה לגבהים מופלאים. באשר לאחרונות, אין תחליף (לדעתי) להופעה חיה, באשר לראשונות, חבל על הדשא. בצורה מסוימת זה נכון גם למרצים ומורים. כמובן שבמידה שהמרצה נותן פתח לאינטראקציה (לא תמיד אפשרי כשישי 200 תלמידים באולם, אבל לעיתים המתרגל ממלא את החסר), אין לזה תחליף בלמידה מספר. הייתי אפילו אומר שמרצה שמוותר על זה, מפספס חלק חשוב מהתועלת שהוא מביא לתלמיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלוי איפה אני יושבת. אם אני יושבת בשורה שניה או שלישית, זו חוויה מדרגה ראשונה שאף דיסק לא ישווה לה. אם אני יושבת על הדשא במרחק 150 מטר ויותר מהבמה, או בשורה רחוקה באמפי, עד כדי כך שצריך משקפות אופרה כדי להבחין מי זה מי מהמפזזים על הבמה, זה משתווה ל-mp3 באיכות מעפנה, ויכולתי כבר להשאר בבית. ואם זו הופעה מהסוג של דחוף-ודחוק, בהחלט עדיף שאני אשאר בבית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רק בשביל הדחוף ומשוך הייתי יוצא מהבית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האולם הגדול של שיעורי המבוא רוב האוניברסיטאות קטן הרבה יותר מאמפי קיסריה. ומאפשר לשאול שאלות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם תוכל להפנות לאתרים שמציגים כמות גדולה של הרצאות ומידע איכותי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לצערי לא. כשאני חיפשתי נושא ספציפי, גיגלתי מילים באותו נושא, והגעתי לאתרים של קורסים רשמיים באוניברסיטאות, בהם המרצים בטובם העלו את כל המצגות לאתר, כולל תרגילים, פתרונות, וכו'. כמו כן נתקלתי בדומה בהרצאות ביוטיוב, אבל באופן פחות ממוקד. לכן אין לי מידע יותר מלאחרים באתרים כלליים כאלה, אולי מישהו אחר כאן יוכל לעזור. נדמה לי שהלינק למעלה גם הפנה לאתר שכזה קורסרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכל מה שנוגע להרצאות, ליוטיוב יש ערוץ עם הרצאות מוקלטות מכמה אוניברסיטאות אמרקאיות כמו הרווארד, MIT, סטנפורד או ברקלי והרבה אוניברסיטאות גדולות וקטנות מפרסמות הרצאות באתר שלהן... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהב במיוחד את Open Yale Courses. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חנופה לא תזיק http://video.technion.ac.il/Courses/ProgLangs.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסתבר שלפחות לגבי הבחינה במתימטיקה, הוחלט במשרד החינוך על פקטור עצבני שיפצה את התלמידים ויחזיר את ממוצע הבחינה לממוצע הרב שנתי. לפחות יש כאן עכשיו מדידה סטטיסטית שמראה שאכן הבחינה היתה קשה מהממוצע. אם אני לא טועה, הפקטור יכול להגיע למעל 50% עבור תלמידים מסוימים, זה מאד משמעותי, ויש יאמרו יוצר בעייה בהגינות כלפי שנתונים אחרים. זה יפה מצד אחד שמשרד החינוך מודה בטעותו, מצד שני התיקון גם הוא בעייתי, אני מקווה שמישהו שם יפיק לקחים לשנים הבאות, עצם ההודאה הזאת מראה על כשל מערכתי משמעותי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתוך הכתבה: "... יתווסף מקדם של 9 נקודות לכל ציון בחינה". למה "מקדם"? מה רע ב"יתווספו 9 נקודות לציון"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמרו להם להוסיף פקטור, אז הם הוסיפו לכל מה שהם יכלו, גם למשפט הזה (לא לפני שתרגמו לעברית תקנית כמובן). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהיותי מש"קית חינוך בצה"ל, שאלוני הקדם לחידון ידיעת הארץ שהייתי מחברת היו כל כך קשים1 שמי שקיבל 70 ניגש לחידון היחידתי. אבל אני ממש לא הייתי מקצועית. אני מצפה ממי שתפקידו לחבר את בחינות הבגרות במשרד החינוך שידע לעשות זאת כמו שצריך, וינפק שאלונים ברמה אחידה משנה לשנה. שיטת היו-יו - שנה אחת בחינה קלה כזבובים, בשנה שלאחריה קשה כחציית ים סוף - הרסנית למדי, ולא מאוד הוגנת כלפי התלמידים. 1 הם הסתמכו על הידע שלי, ועל הצניעות שלי: הנחתי שמה שאני יודעת, הוא ידע טריוויאלי שכולם יודעים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני יותר ממסכים, אם זה לא היה ברור זה מה שרציתי לומר בסייפא של דברי. פקטור על בחינה משבש מאד את יכולת המדידה שלה, ומראה על כשל בכתיבת הבחינה עצמה. וכגודל הפקטור, גודל הכשל. אני מתפלא שעוד לא קם הסטארט אפ שלוקח סט של שאלות במתימטיקה, ומחבר על פי בקשה שאלה חדשה, עם מספרים אקראיים (שלמים ומתחלקים ולא כאלה שנותנים בסוף 1.3276498 וורדים) וניסוח קצת שונה. כי כנראה מה שקשה היום, כשיש לכל התלמידים גישה כמעט בלתי מוגבלת לשאלות מהעבר, זה למצוא שאלות חדשות. במקרה כזה, היינו יכולים לקבוע רמת קושי עם סט שאלות גנרי, והמחשב כל שנה היה מוציא ווריאציה על אותו סט, ברמת קושי דומה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה טוב בעיקר במתמטיקה. אבל הבעיה היא גם במקצועות אחרים. כשהייתי בתיכון מן המפורסמות היה שהבגרות בתנ"ך היא יו-יו, או קשה מדי או קלה מדי. ובלשון היתה שנה שבבגרות הופיעה המילה איוורש, שמופיעה, כידוע, בכתובים בשפה העברית בדיוק פעמיים: בשיר של רחל ובבחינת הבגרות לשנת תשנ"ג. _________________ אני חושבת שתשנ"ג. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובמשלי ל 9. כמובן שלמקצועות שונים ממתימטיקה יידרש מחשב קצת יותר אינטליגנטי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב, אני תוהה אם מבחינת הבניין השימוש הזה לא יחידני, הוא מזכיר קצת את איווצר(ייווצר נשמע סביר יותר מהשימוש בגוף ראשון), איוושע, שהם בכל זאת מוכרים יותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין גם שיש משמעות קצת יותר נפוצה היום לפועל "נורש". ("לא איוורש!", אמרה תסמונת הכשל החיסוני, ונרכשה.) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואולי אפילו: "גם אם איוורש ואהלך שחוח בלי מחלקת-אם לתת לי משתנים" (אתה יכול לאשר אם זה שימוש נכון או לא, נראה לי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה במשמעות שנתן ירדן (בניגוד לזו של משלי) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאשר שמעתי את המילה אייורש בשיר של רחל ניחשתי שזה קשור איכשהוא למילה "רש", משהו שקרוב למילה "עני", כלומר ניחשתי שהמילה איוורש פירושה בערך "אתרושש". מכיוון שזה לא הציק לי בזמנו לא בדקתי הלאה. מאחר והנושא הוזכר, אנצל את ההזדמנות הנוכחית ואשאל: מה הפירוש המדוייק של המילה איוורש ? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המשמעות אולי דומה, אך לא הגיזרון. "איווצר" משמעו "מישהו ייצור אותי". "איוורש" בהתאמה: "מישהו יירש אותי, מישהו יזכה בכל רכושי עלי אדמות". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לשורש "ירש" שתי משמעויות, הנפוצה יותר היא זכיה ברכוש, והשניה היא מקראית ומשמעה הכחדה או החלשות ואולי גירוש: "אשר לא הוריש את יושבי עכו". נראה לי ש"איוורש" הוא במשמעות הקרובה לשניה. חוץ מזה ייתכן שיש פה פשוט החלפה של "רשש" ב"ירש" (גם זה קורה לפעמים במקרא). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדוע אלה לא שתי משמעויות לשורש, ולא הבדל פשוט בבניין? ירש: קיבל את הרכוש של מישהו הוריש: לקח את הרכוש של מישהו, ובעברית מודרנית: מסר את רכושו נורש: רכושו נלקח ממנו, ובעברית מודרנית: התקבל בירושה |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא חייבים תוכנה, אפשר לבנות מאגר1 של, נניח, אלף שאלות, להעריך את רמתן ע"י מספר מומחים ותלמידים ולהרכיב כל בחינה מכמה שאלות ברמות קושי שונות. 1 ואם מישהו דואג שתלמידים ילמדו רק תשובות לשאלות במאגר, אם הם יצליחו לזכור תשובות לאלף שאלות, אני אראה בזה הישג לא מבוטל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל אלגוריתם (כמעט) אפשר להחליף על ידי טבלה מספיק גדולה, השאלה מה יותר נוח לך לעשות. עבור מי שלומד בעל פה שאלות ותשובות, מספיק בדרך כלל שתחליף את יוסי ברינה, רקפות בשזיפים וארבע בארבעים, כדי שזו תראה לו כשאלה חדשה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רק אצלנו מפתחים הבנה ומחשבה מקורית בהיסטוריה. הנה שאלות מתוך בחינה של אוניברסיטה מרוקאית: "כיצד ההיסטוריה של היהודים מוכיחה את שנאתם כלפי אחרים?" ו"כיצד תצדיק את העובדה שחוסר המוסר והולכת השולל של היהודים הם, ביסודו של דבר, תהום רוחנית? השתמש בעובדות היסטוריות להסביר את תשובתך". מקור הידיעה ברור שקצת בעייתי לבחון הבנה בתחום שהמדע עדיין לא מבין. הבנה היא בעיקרון מודל שמאפשר תחזית, ואם מדברים על היסטוריה והבנתה, חייבים להודות שטכנולוגית חיזוי העתיד עדיין מוגבלת. אני חושב שהבנת ההיסטוריה במסגרת לימודית היא במידה רבה תחבולה שמאפשר שינון העובדות. אולי כמו תחבולות העצמת זכרון שמקודדות רצף נתונים סתמיים לכדי סיפור שמעניק לרצף "הגיון פנימי". תמונות, סרטים, תרשימים - הם כולם העצמת זכרון, הפעם לא באמצעות "הבנה", אלא באמצעות חוויה חושית. השערה פרועה: אנחנו כנראה מערבים יותר אזורים של המוח בעומס שמוטל על המערכת האסוציאטיבית שלנו. הזכרון מקודד באמצעות קשרים אסוציאטיביים בין יותר איזורי מוח, וכך הרשת הכוללת צפופה יותר. לא כל כך חשוב לצורך העניין אם הקשר הוא לחוויות חושיות, או אמוציונליות, או סביבתיות של הלומד, או לאזור במוח שבו מיוצגת אותה "הבנה" נשגבה. להבדיל, שינון טהור הוא אולי ניוון הרשת לאזור יחיד. (לא מאמין שזה אפשרי בכלל.) שר החינוך רוצה לעודד "חשיבה מקורית"? בבחינה בהיסטוריה? <מתגלגל מרוב צחוק>. רעיון טוב לקבל ציון גרוע: לכתוב משהו שהבודקים אולי לא יאהבו לקרוא. אני חושב שבמשרד החינוך מדברים על "חשיבה מקורית" ובעצם חושבים על "יצירתיות". העניין הוא שיצירתיות מחייבת ידע רחב, בודאי כשמדובר במדעי החברה. לתלמידים אין ידע רחב. הם יודעים מה כתוב בספר הלימוד, או מה המורה או ההורים אמרו להם. אפשר אולי ללמד יצירתיות בסביבות סינתטיות או באמצעות שאלות מתמטיות, כאשר התלמיד מתרגל לחפש תכונה או כלי שאינם נתונים לו כדי להצליח. אפשר אולי לגרום לתלמיד לחפש כמה פתרונות אלטרנטיביים. אבל יצירתיות בהיסטוריה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דווקא הבאת בתחילת התגובה דוגמאות מצוינות ליצירתיות בהיסטוריה... ואני נוטה להסכים שדווקא מקצוע ההיסטוריה איננו נושא הדגל בלימוד יצירתיות. וזה בסדר, הוא מלמד דברים אחרים חשובים , ולכן קיימים עוד מקצועות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יכולתי להתאפק מלשאול. איזה דברים חשובים מלמד מקצוע ההיסטוריה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני יכול לחשוב על כמה, אבל זו רק דעה פרטית שלי, אני בטוח שיש מחקרים יותר מלומדים על זה: א. 'היסטוריה' - מה קרה מתי ולמי, מי נלחם, מי ניצח, מי בנה פירמידות ומי בנה וויגוואמים. ב. מיומנויות של קריאת טקסט והבנתו. ג. מיומנויות של זיכרון, ארגון, שמירה, שליפה. ד. הבנת תהליכים חברתיים, פוליטיים, מדיניים, דתיים. ה. קבלת נקודות השוואה לתהליכים שקורים כיום, ונקודות ייחוס ממקומות וזמנים אחרים בהיסטוריה. ו. אחת מזוויות המבט על המין האנושי, פועלו, משוגותיו, מיתוסיו ומעשיו. ז. מורשת. מאין באת, ולאן אתה רוצה ללכת. זה על רגל אחת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תרשה לי רגע להתעלם מ ב'+ג' שהן מטרות שאפשר להשיג גם בדרכים אחרות חוץ מלימוד היסטוריה. השאלות שניסיתי לחתור אליהן הן: 1) האם המטרות האלה מושגות? (לעניות דעתי לא. תלמידים בדר"כ רק משננים דברים לקראת המבחנים ושוכחים פחות או יותר הכל אח"כ.) 2) נניח לרגע שהמטרות האלה מושגות. למה זה חשוב שתלמידי ישראל ידעו את כל הדברים האלה? ברור שכמעט אף אחד לא *צריך* ידע היסטורי. אם אני אנסח את השאלה אחרת. נניח שמחר בבוקר יהפכו את כל לימודי ההיסטוריה למגמת רשות בתיכונים (רק מי שרוצה ילמד - כנראה שהרוב לא ירצו) האם נפסיד מזה? ואם כן מה? (לשאלות האלה אין לי תשובה שמשכנעת אותי - בגלל זה אני שואל אותן כאן) ועוד הערה: אפשר היה לשאול את השאלות האלה על עוד מקצועות - היסטוריה זה פשוט מה שדנו כאן עליו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
0) למה להתעלם, להיפך. לכל דבר יש אולי דרכין 'אחרות' ללמד אותו, אבל אם אתה כבר משיג אותו במערכת הקיימת, הבה נזקוף זאת לשבחה. 2) למה זה חשוב שתלמידי ישראל ידעו/ירכשו: מיומנויות קריאת טקסט, הבנת תהליכים חברתיים, נקודות ייחוס, ומבט על המין האנושי ופועלו? אני מניח שאתה תצליח לענות על זה לא פחות טוב ממני. זאת שאלה כל כך רחבה, שלא ברור לי מאיפה להתחיל לענות עליה. למה בכלל חשוב לקרוא ספרים, או לקרוא בכלל? אפשר לחסוך תקציבים גדולים ולהשאיר את רוב האוכלוסיה - חוץ מממי שרוצה ללמוד - אנאלפבית. האם נפסיד מזה? מאחר ולטענתי לימודי היסטוריה במיטבם תורמים לכל הגורמים שציינתי, ביטולם יביא לביטול התרומה שלהם לתחומים אלה בדיוק. (על (1) שלך התשובה שלי ברורה, ברגע שאני לא מתייחס רק לסעיף א' שבו אתה מתמקד). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
0) אין לי בעיה לזקוף זאת לשבחה. ואלה אכן מטרות חשובות. אבל לא נראה לי שזאת ה-סיבה ללמוד היסטוריה. למשל, מי שמחליט על לימודי ההיסטוריה לא שואל את עצמו: איך אני גורם לכך שתלמידי ישראל יפתחו מיומנויות קריאה והבנה טובות יותר? (אלא אולי כשאלה משנית) אלא: איזה סוגיות היסטוריות אני רוצה שהם ידעו? 1) אני לא התייחסתי רק ל - א' , התכוונתי גם ל-ד' והלאה. לעניות דעתי. (שמתבססת כמו רוב הדעות העניות, על קצת הכרת המצב בסביבתי ותחושת בטן). אחרי כמה חודשים לא נשאר הרבה מהחומר שלומדים לבגרות, לא עובדות, לא תהליכים לא נקודות מבט וכו' (עד כמה ששני האחרונים בכלל נלמדים). 2) לדעת לקרוא זה חשוב, קשה להסתדר בלי זה. אם נשתמש במבחן שהצעתי בתגובה הקודמת, נניח שלימודי קריאה היו רשות - אני מתאר לעצמי שרוב מוחץ היו לומדים קריאה. (אם כבר חושבים על זה, אני מתאר לעצמי שגם אם פתאום היו מבטלים את בתי הספר - המשפחה הייתה מלמדת את הילד לקרוא - כי כאמור אי אפשר להסתדר בלי זה) למה בכלל לקרוא ספרים זאת גם שאלה טובה ואולי יותר מתאים לשאול אותה. זאת באמת שאלה רחבה. אני לא הייתי טוען שיש לי תשובה ברורה לשאלה למה קריאת ספרים מועילה לאדם/למדינה. (כתחושת בטן גם אני הייתי אומר שזה מועיל - אבל הסבר אינטליגנטי אין לי) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רק שכחתי לציין שמעבר למיומנויות קריאה, מענה נאה על שאלות בהיסטוריה גם מפתח מאד מיומנויות כתיבה: איך לכתוב תשובה ותיאור נכונים, עם התחלה אמצע וסוף, עם סיבות ותוצאות ועוד כהנה וכהנה. ממה שאני רואה סביבי ומתחושות הבטן שלי, המיומנויות האלה סובלות למדי בזמן האחרון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
The Closing of the American Mind. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיצא בעברית בשם ''דלדולה של הרוח באמריקה''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לימוד היסטוריה יחסן אותך מפני הפארסה של חזרה טרגית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הייתי בונה על זה ... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לימוד היסטוריה יחסן אותך מפני הפארסה של חזרה קומית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולימוד1 ספרות ילמד אותך מה זה פארסה. 1 ולימוד לשון ילמד אותך לא להתחיל משפט בוו החיבור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אסתר פרק א א ויהי, בימי אחשוורוש: הוא אחשוורוש, המולך מהודו ועד-כוש--שבע ועשרים ומאה, מדינה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה תמיד נשמע לי כמו הוו הזה שתולים עליו חיות באיטליזים, הפוך בדרך כלל. זה לא כל כך מצחיק, אבל ככה זה עם אסוציאציות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה, שאל מישהו מהספסלים הקדמיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מכיר היטב את הכלל שאין משתמשים ב- ו החיבור בתחילת משפט. ולמרות זאת, אני נאלץ לעבור על הכלל הזה כדי שלא אכתוב משפט מסובך מדי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אך למרות זאת או סתם למרות זאת (לדעתי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אך למרות זאת נשמע לי כמו שלילה כפולה. לגיטימי, אבל לא נאה, למרות שלא בלתי סביר שתמצאו גם אותי חוטא בו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''הבנה היא בעיקרון מודל שמאפשר תחזית'' - דוגמאות הנגד הסטנדרטיות הן גיאולוגיה, קוסמולוגיה ואבולוציה. לעיקר התגובה שלך אני מסכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חורים שחורים נחזו לפני שהתגלו - לטעמי דווקא אחת הדוגמאות מרחיקות הלכת ביותר לחיזוי שאושר בניסוי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש להחליף ניסוי במדידה בתגובתי לעיל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה תלוי במובן שאתה נותן ל''תחזית''. גם תורת הגזים לא נותנת תחזית למצבה של מולקולה אחת, אבל כן נותנת תחזית לגדלים מקרוסקופיים מעניינים. כך גם דוגמאות הנגד שהבאת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בוא נתרכז באבולוציה: אילו תחזיות היא נתנה שהתאמתו? יש כמה פיצ'יפקס קטנים, אבל לא בהם טמון כוח השכנוע של התורה, נכון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מומחה בענין, אבל מנגנון הברירה והשינויים האקראיים שהיא ניבאה ללא הבנת המכניזם שיוצר אותם, נתגלה כמתאים להפליא עם גילויי הדנ''א והגנים, כמאה שנה אחרי דארווין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון, וזה יפה, אבל זה לא אותו דבר כמו ניבויים שיטתיים, ולו קטנים. כי נניח שההיסטוריה היתה שונה, והמכניזם היה מתגלה קודם ואחר כך תורת האבולוציה היתה מנוסחת, אז לא היה לה החיזוק היפה הזה, והיא עדיין היתה משכנעת לא פחות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש ניבוי אחד לא לגמרי מלא: כל היצורים מסודרים בעץ. בינתיים הניבוי הזה מתקיים לא רע. למרות שצריך להתייחס לאישושיו בזהירות מכיוון שיש לו מעמד כמעט אקסיומטי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים באשר לשכנוע. אני מתרשם הרבה יותר מאקסטרפולציה מוצלחת מאשר מאינטרפולציה מוצלחת, ממה שמאפשר לי לירות פגז ל-3 ק"מ ולפגוע בטנק מטרה, מאשר ממי שרואה פגז עף ומסביר לי בדיעבד למה הוא עשה את המסלול הזה. ואגב יש תורות נוספות היום שמתחבטות בלוגיקה דומה לשלך, ונראה לי שהמסקנות המקובלות דומות לשלי. תורת המיתרים (או לפחות חלק מזיליוני האפשרויות שלה) יודעת להסביר בדיעבד גרביטציה ועוד תופעות, אבל עד שלא תתן תחזיות חדשות שניתן לבדוק בניסויים חדשים, מעמדה ימשיך להיות בעייתי משהו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תסלח לי אם מקוצר זמן (וגרוע יותר: כאבי גב) פשוט אעתיק מ http://www.talkorigins.org/indexcc/CA/CA210.html : Darwin predicted, based on homologies with African apes, that human ancestors arose in Africa. That prediction has been supported by fossil and genetic evidence (Ingman et al. 2000) ואוסיף ממה שעולה בדעתי בלי לחשוב הרבה:Theory predicted that organisms in heterogeneous and rapidly changing environments should have higher mutation rates. This has been found in the case of bacteria infecting the lungs of chronic cystic fibrosis patients (Oliver et al. 2000). Predator-prey dynamics are altered in predictable ways by evolution of the prey (Yoshida et al. 2003). Ernst Mayr predicted in 1954 that speciation should be accompanied with faster genetic evolution. A phylogenetic analysis has supported this prediction (Webster et al. 2003). Several authors predicted characteristics of the ancestor of craniates. On the basis of a detailed study, they found the fossil Haikouella "fit these predictions closely" (Mallatt and Chen 2003). Evolution predicts that different sets of character data should still give the same phylogenetic trees. This has been confirmed informally myriad times and quantitatively, with different protein sequences, by Penny et al. (1982). Insect wings evolved from gills, with an intermediate stage of skimming on the water surface. Since the primitive surface-skimming condition is widespread among stoneflies, J. H. Marden predicted that stoneflies would likely retain other primitive traits, too. This prediction led to the discovery in stoneflies of functional hemocyanin, used for oxygen transport in other arthropods but never before found in insects (Hagner-Holler et al. 2004; Marden 2005). 1. דארוין וואלאס ניבאו את קיומו של פרפר עם חדק עצום בגלל שמצאו סחלבים שכדי לינוק את הצוף שלהם יש צורך בחדק כזה. הפרפר אכן נמצא אחרי כארבעים שנה. הנה הסחלב: http://www.google.co.il/url?sa=i&source=images&a... 2. כל האנשים הטובים במכון וולקני ובמכונים דומים בכל העולם חיים מתחזיות שמתממשות - אמנם בברירה מלאכותית ולא טבעית, אבל אמרנו |"אבולוציה" בלי לפרט. 3. הנה תחזית שאני נותן: אם יימצאו באיזו מערה אפלה יצורים שהיו כלואים בה בבידוד במשך אלפי דורות, ראייתם תהיה פחות טובה משל דודניהם שנשארו באור השמש (בדומה למה שקורה במערה ההיא מדיון 2635. אכן, די טריביאלי וטרם אומת, אבל יש סיכוי סביר שאוכל עוד לחזור הנה פעם ולצעוק: "אמרתי לך!" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה. ההערה שלך ב-2 היא חשובה. אני בעצם לא בטוח למה בדיוק אנחנו מחפשים כאן חיזוק (אולי כי היום האבולוציה נראית כל כך מובנת מאליה). אם בכל זאת להקשות, רוב הדוגמאות האלו עובדות גם עם למרקיזם, לא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם הלמרקיזם לא הופרך בנסיונות? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור, אבל העובדה שכשלעצמו הוא מסתדר עם אותן תחזיות שהתאמתו מעלה את השאלה, למה בדיוק התחזיות המאומתות האלו נותנות חיזוק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האפשרויות הן: א. אלוהים ב. דרוויניזם ג. למרקיזם התחזיות שוללות את א. אך מאפשרות את ב. וג. הנסיונות שוללות את ג. נשאר ב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התחזיות שוללות את א'? חשבתי שכל דבר שקורה מאשש את א'. נשים אותו בצד. בבחירה בין ב' לג', ג' מפסיד מהרבה בחינות (נשלל בניסיונות, נשלל במכניזם). כלומר, ב' משכנע לאו דווקא (בהחלט גם, אבל לא במשקל מכריע) בזכות תחזיותיו שהתאמתו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל הניבויים הללו לא הוצגו מראש כניבויים של תאוריה למרקית כלשהי. ניבויים הם אתגר שאם התאוריה עומדת בו אמוננו בה יגבר. אתה כרגע מציע הסבר אד־הוקי כלשהו ללא תאוריה לא מגובשת. אין כאן ניבוי. לתאוריה המקורית של למרק היו ניבויים ולפחות חלקם כשל. לכן היא לא הסבר טוב של העובדות. תאוריית האבולוציה מסתדרת כל כך טוב עם העובדות בתחומים רבים בהרבה תחומים שכאשר היא לא מסתדרת עם העובדות אנחנו בודקים היטב אם הנתונים החדשים שגויים (ולפעמים גם ממציאים הסברים לא מוצלחים במיוחד לכך שאין סתירה). התאוריה המקורית של למרק לא מתקרבת לכך (מה זה האברון המוזר הזה בתא? "גרעין"? מהם הסלילים ההם שבתוכו?). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''תאוריית האבולוציה מסתדרת כל כך טוב עם העובדות בתחומים רבים שכאשר היא לא מסתדרת עם העובדות אנחנו בודקים היטב אם הנתונים החדשים שגויים (ולפעמים גם ממציאים הסברים לא מוצלחים במיוחד לכך שאין סתירה).'' נכון, מש''ל. (מה שמשכנע הוא פחות תחזיות שהתאמתו, ויותר התאמה מוחצת לכל ידע קיים.) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואיך זה מסתדר עם העובדה הזאת: וירוס ממאדים? התגובה הראשונה שלי היתה WTF? גילו וירוס מכוכב אחר וזה לא מה שפותח את מהדורת החדשות? ובאשר לאבולוציה - יש לו מספר קטן אמנם, אבל עדיין קיים - של גנים שמשותפים לחיים על כדור הארץ? אולי אחד באפריל היום, זה נשמע לי ממש מוזר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לחובבי מידע אמתי מומלץ להימנע מסיינטיפיק מעריב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה. מעניין, והרבה יותר שקול וזהיר מהדיווח הסנסציוני במעריב. בדיוק לאחרונה למדתי שיש וירוסים שהם כל כך גדולים, עד שלפעמים הם נדבקים בווירוסים. מגיע להם! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמו כל ארגון פשע, כשאתה גדל יותר מדי הסיכוי שיימצא אצלך שטינקר שיאפשר לסוכנים שתולים להיכנס לארגון גדל גם הוא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וואו, מילא שהכתב לא יבין לגמרי את מה שהוא קורא עליו1, אבל שהוא ימציא עלילה חייזרית משלו2 שלקוחה מסרטי מד"ב סוג ב'? אני מופתע לרעה. 1 עוד פרק במדור 'געגועי לאסף שטול-טאורינג' או איך שקראו לכתב המדע המשובח של הארץ שחדל לכתוב לפני מספר חודשים. 2 בדקתי, המילה 'מאדים' לא מופיעה אפילו פעם אחת במאמר המקורי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא קראתי את המאמר המקורי. רק את זה שבניו-יורק טיימז. לא הבנתי למה פסלו את האפשרות שהווירוס הענקי התפתח מווירוסים קטנים יותר ולאו דווקא התנוון מיצור חד תאי עתיק ולא מוכר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי חלק ניכר מהגנים שלו שונים באופן ניכר מגנים של וירוסים אחרים, ובמידה לא מעטה גם מגנים של כל יצור חי ידוע. גם גנים שנפוצים בוירוסים אחרים נעדרים בוירוסים הללו. זה גורם למחברים לשער (וההשערה הזו היא ספקולטיבית למדי, וקשה בשלב זה להגיד עד כמה יש לה תמיכה בקהילה המדעית) שמקורו בענף רביעי בעץ החיים, שהיה קיים בנוסף לשלושת הענפים המוכרים לנו, וממנו נותרו רק הווירוסים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפחות זה אומר שמוסכם כבר על כולם שאפשר להשתמש בוירוס בתור חיה באות ו' בארץ-עיר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חי או צומח? מה אתם עושים עם פטריה, כחולית וחיידק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והחלפת גנים בין הנ"ל במהלך חייהם, והורשתם לדור הבא, זה ב' או ג'? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה הבעייה? פטריה יש בסלט ירקות, אז היא צומח, חידק מתחיל ב'חי', אז הוא חי, ו'אנחנו'1 לא יודעים מה זה כחולית. ככלל, בעיקר במשחקים, 'אנחנו' אוהבים לשמור על כללים פשוטים. 1 Whatever that means
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם גבינה צפתית יש בסלט ירקות. ההגדרה של ''ירקות'' לפי מה שנמצא בסלט ירקות היא סלט ירקות אחד גדול. הכרוב והחסה משם הם ירקות. כמעט כל השאר אינם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פתאום, אין גבינה בסלט ירקות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סלט ירקות הוא לא סלט יווני. סלט יווני, אם כבר, הוא סלט ירקות שהוסיפו לו גבינה. אני מוכן להתערב איתך שכשאת רואה בתפריט של מסעדה ''סלט ירקות'', הסיכוי שאם תזמיני אותו תקבלי סלט יווני הוא קלוש ביותר. ומאחר שאני עצמי לא אוכל מוצרי חלב, אני יכול אף לומר לך שאני מקיים את ההיפותיזה לעיל במציאות, וכשאני מזמין סלט ירקות אינני טורח לשאול אם יש בו גבינה או לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועוד בסלט ירקות: מלח ופלפל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וגם שמן זית. ואם תמשיך להתחכם עם הלוגיקה הכושלת שלך אני אשאל אותך ממה עושים שמן תינוקות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תפסת אותו עם המלח, אבל עכש''י פלפל צומח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם מוסכם עליך שחיידק הוא חי, הגיע הזמן להסתכל על הכחוליות [ויקיפדיה] שהן הן חיידקים והן אצות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כחוליות (ציאנובקטריה) אינן אצות, גם אם יש להם פיגמנט שקיים באצות. אולי כיוונת לחזזיות ? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פיטריות הן ממלכה בפני עצמן, הן לא צמחים ולא בעלי חיים. כנ''ל חיידקים. כחוליות משויכות לחיידקים. בקיצור, כל החברים האלו לא משתתפים בארץ עיר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קבוצה מסוימת של חוקרים העלתה את אותה טענה גם על סמך נתונים פחות משכנעים. אבל אני לא מתכוון לחלוק כי דבריהם כי מי אני שאחלוק על לז'נדר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסתבר שלא הם המציאו את זה. לפי כתבה ב"הארץ": “אנו סבורים שנגיפים אלו התפתחו מצורות חיים קדומות שכבר אינן קיימות”, אמר בסוף השבוע אחד החוקרים, פרופ’ ז’ן מישל קלווארי, לתקשורת הצרפתית. “חיים אלו יכלו להגיע מכוכב אחר, למשל מאדים, ובשלב זה לא ניתן להפריך או לשלול תסריט קיצוני זה”. גם בכתבה המתונה יותר ב"הארץ" הופיע התסריט הקיצוני הזה בפתיח. לכן נראה שהאשמה על הסנסציוניזם מוטלת על כתפי החוקרים. אבל אני לא רוצה להשמיץ אותם כי אני לא מתכוון להסתבך עם משפחת אברג'ל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בת המשפחה שנטל, אשתו ושותפתו למחקר של פרופ' ז’ן מישל קלווארי שצוטט לעיל. כל מי שחיפש מידע על הווירוס הזה נתקל ודאי בתוכנת האנטי וירוס "פנדורה". מעניין אם יש למחברים הללו משהו נגדה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באתר של NPR ובעוד די הרבה מקומות ברשת כתוב: "We believe that those new Pandoraviruses have emerged from a new ancestral cellular type that no longer exists," he says. That life could have even come from another planet, like Mars. "At this point we cannot actually disprove or disregard this type of extreme scenario," he says. שים לב שהמשפט "That life could have even come from another planet, like Mars" הוא לא חלק מהציטוט, כך שייתכן שהוא ספקולציה של מחבר הידיעה, ולא של המדען המצוטט. בראיון האודיו המצורף, אין שום איזכור למאדים, וקשה לי להאמין שהכתבים של NPR היו מחמיצים ציטוט בעניין, אילו היה בא מצד המדען המרואיין. מצד שני, קל לי לדמיין איך עורך רשלן ב"הארץ" הכניס בטעות את המשפט הנ"ל לתוך הגרשיים.
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם יקי מנשפרוינד מסכים שמדובר על ציטוט מדבריו של החוקר (שבמקור היה הכחשה). אבל גם הוא מפספס את הסנסציוניזם של החוקרים עצמם. האם מקובל לתת שם כמו "וירוס פנדורה" וכותרת מהסוג של "נקמתו של זאוס" בתקציר של מאמר מדעי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם יש דג צבעון פרידמן למה שלא יהיה וירוס פנדורה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שים לב להסבר שלו לשם (מתוך המאמר בניו יורק טיימס): We believe we’re opening a Pandora’s box – not so much for humanity but for dogma about viruses,” said Dr. Jean-Michel Claverie of the University of Mediterranée, co-author of the paper that was published online Thursday in the journal Science. “We believe we’re touching an alternative tree of life.” אז הוא מכחיש, אבל למה לבחור שם כזה? השם הקודם שהוא בחר הוא "מגה וירוס" לוירוס קצת יותר גדול מהווירוס הענקי הקודם שהתגלה: מימיוירוס (mimi הוא קיצור של mimicking microbes. כמו שאפשר להבין, השם הצנוע הזה לא ניתן ע"י קבוצתו של פרופ. קלאוורי). אבל האם הוירוס הזה פתח תיבת פנדורה? לא. כבר הווירוסים הקודמים הראו תכונות שלפחות לדברי חוקרים מסוימים רומזות על מוצא קדום.
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם נזכור שמטרתו של החוקר, מלבד קידום המדע והאנושות, היא לקבל גרנטים נוספים, זה יכול להסביר חלק מהסנסציוניזם. לא שזה נראה לי נאה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה מסתדר עם העובדות בין השאר בעקבות עמידה במבחנים (כלומר: התגשמות תחזיות) קודמים בעבר. בא נראה מה קורה כאשר מוצגת עובדה שלכאורה סותרת את אחת התחזיות העיקריות של האבולוציה: צורות החיים מתפתחות כעץ (כלומר: יש רק התפצלויות, אין התחברויות1). התגלה יצור דמוי נגיף אך עם מספר רב יותר של גנים (פי שניים מהשיא הקודם, שכונה "מגה וירוס"). לא נראה שיש קשר בין הגנים שלו ליצורים מוכרים אחרים (כולל וירוסים). החוקרים כינו אותו "נגיף פנדורה". תגובות לנתון: * החוקרים במאמר משערים שנגיף פנדורה האמור הוא תוצאת התנוונות של יצור חד תאי קדום שהיה קיים לפני מיליארדי שנים ונכחד מאז. * החוקרים בסיינטיפיק מעריב מעלים פתרון חלופי לבעיה: הנגיף הגיע מהחלל החיצון (ואיך נוצרו שם החיים? ואיך הם נוצרו שם במקרה מספיק דומים לחיים שלנו? שאלה טובה. אני מקווה שיש מלגות למחקרים בתחומים הללו לחוקרים במוסד המחקר המהולל הזה). עם כל חוסר ההבנה שלהם, הם הצליחו לעלות על הבעיה הבסיסית שמוצגת כאן. * התגובה שלי (אם כי גם בעקבות הדיון הזה, ובלי הכרת פרטים רבים) הייתה: אולי חסרים לנו כל מיני פרטי קישור? אולי הווירוס הזה מייצג התפתחות ממצב מנוון ולא התנוונות של חיידק? לווירוסים יש הזדמנויות לתאונות העתקה שבהן הם ישדדו קטעי קוד גנטי מהתאים המארחים. במקרה הזה נצפה שיהיו כל מיני שלבי ביניים בין המצב המנוון יותר לבין ווירוס הפנדורה. יכול להיות שעדיין לא מצאנו אותם. המאמר מציין שכל תחום המחקר הזה (וירוסים גדולים) הוא די צעיר. האם אפשר בשלב זה להגיד שיש כאן סתירה לטענת העץ? אולי אם נחכה עוד חמישים שנים ולא נמצא שום קרובים רחוקים של וירוס הפנדורה, זה יתחיל להראות כמו סתירה? יש כל מיני פערים בעץ, אבל הם נוטים להתמלא: באופן כללי ככל שיש יתר ממצאים (להבדיל, לדוגמה, מתחום מוצא האדם, שם נאלצים לבנות תלי־תלים של פירושים על כמות קטנה יחסית של שלדים) יש התאמה טובה יותר למבנה העץ. 1 אני חייב לציין שדווקא ברמה של יצורים חד תאיים, ובפרט חיידקים זה לא בהכרח נכון: חיידקים מעבירים רצועות חומר גנטי גנים שונים בינם לבין עצמם. בספר "הגן האנוכי" דוקינס נותן הסבר (בדיעבד, כמובן. אני לא יכול להיזכר כרגע בתחזית שמשתמעת משם) לכך שזה לא קורה ביצורים רבי תאים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
העברה רוחבית של מידע גנטי הוכחה זה לא מכבר גם ביצורים רב תאיים, כמו גם אנדוסימביוזה. לא צריך להתבייש להגיד שדארווין כתב את הכלל, אבל היום אנחנו יודעים גם על יוצאים מן הכלל. לגבי האפשרות שהוירוס הוא "הרכב" של גנים מאורגניזמים שונים, מעל ל90% מהגנים שלו אינם דומים לאף גן ידוע. בהתחשב בגודל המאגר שמולו הוירוס נבדק, אם הוירוס הוא הרכב של אורגניזמים לא ידועים, אז אנחנו שוב צריכים להתחיל לשער על ענף אחד או יותר שאינו ידוע. ספציפית לגבי הוירוס הזה, אין שום בעיה עם עץ החיים, היות וגנים שמורים ביותר משייכים אותו בוודאות לעץ החיים שלנו (מקור משותף) ואף ברמת קירבה מסויימת לוירוסי-ענק אחרים. השוני בשאר הגנים אכן מרמז על אפשרות של ענף חדש בעץ החיים, אבל זה לא הענף הראשון שהתגלה מתקופתו של דארווין, ובטח שלא פוסל את העץ (שבינתיים הפך לגרף). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאשר אין התאמה עושים קווץ' עד שתהיה התאמה מוחצת. הדוגמא עם המגה ווירוס 2 שמוזכרת בהמשך מדגימה איך שיטת הקווץ' עובדת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה בדיוק קווץ'? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמרת "אבולוציה", לא הגבלת לתורת דארוין. יש גם תחזיות ספציפיות של התיאוריה הדארויניסטית, אולי הכי מפורסמת היא התחזית שאם הרופאים ימשיכו לרשום אנטיביוטיקה בלי הכרה יתפתחו זנים עמידים. אמנם עכש"י זה לא נחזה לפני שהתגלו הזנים הראשונים שהיו עמידים לפנצילין, אבל ההכללה לסוגי חיידקים/אנטיביטיקות אחרות היתה בבחינת תחזית (אני לא יודע מי היה הראשון שחזה את זה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה התגלה בניסוי בשנת 1943: Luria%E2%80%93Delbr%C3%BCck_experiment [Wikipedia] בהערת אגב: הניסוי נערך בארצות הברית, אולם עורכיו היו פליטי גרמניה ואיטליה: לוריא היהודי ודלבריק(?) ממשפחה של מתנגדי השלטון הנאצי. באותו הזמן החל שימוש בפנצילין בצבאות בעלות הברית (ולאחר שכבר החל השימוש בסולפונאמיד מעט לפני המלחמה). התחזית הכללית של עיקרון הברירה הטבעית היא שהוספת לחץ חיצוני (במקרה הזה: האנטיביוטיקה) תעודד את רביית מי שעמידים לו. אני לא חושב שדרווין תאר לעצמו הופעת מוטציות מועילות בקצב כל כך מהיר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שיש כאן אי הבנה בין תחזית לבין עדות תומכת. יש לאבולוציה מספר מאד מרשים מאד של עדויות תומכות, אבל למיטב ידיעתי אין לה אף תחזית אחת. אם יימצאו באיזו מערה אפלה יצורים שהיו כלואים בה בבידוד במשך אלפי דורות והראייה שלהם תהיה גרועה משל דודניהם שנשארו באור השמש, תחזור ותצעק "אמרתי לכם". אם הראיה שלהם תהיה טובה משל דודניהם, תגיד לנו שבזכות האבולוציה הם פתחו חוש ראיה שמנצל אפילו את האור החלש ביותר, אם הראיה שלהם תהיה זהה לדודניהם תגיד לנו שהאבולוציה עוד לא פעלה, ובמקרה הגרועה ביותר תספר לנו על עקרון ההכבדה, על מינימום מקומי או על גנים קרובים... בשביל שתחזית תהיה תחזית אתה צריך להגיד לנו מה יקרה באותה מערה שיגרום לך לחזור ולצעוק: "טעיתי". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רוצה להתערב שראייתם של הכלואים תדרדר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על מה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם בחושך *מוחלט* תתפחת ראיה חדה יותר, זו בהחלט סיבה לצעוק "טעיתי". אם תמצא על הפלנטה שלנו ולו אדם אחד, בריא ופורה, שחסר לחלוטין כרומוזום כלשהוא, זו סיבה לצעוק "טעיתי". אם לזוג הורים עם סוג דם1 O יוולד ילד עם סוג דם AB, זו סיבה לצעוק "טעיתי". אם מתוך ~20K הגנים של הצמח הבא שירוצף יהיה גן אחד ויחיד שזהה לחלוטין לגן של אדם, אבל שונה מגנים של צמחים אחרים, זו סיבה לצעוק "טעיתי". ההנחות של תורת דארווין נבדקות בכל פעם שמרצפים גנום, מגלים מין חדש או מבצעים בדיקות רפואיות שגרתיות. בנתיים הן מחזיקות מעמד יופי. 1 כלומר נעדרי אנטיגן, ולא עם מיסוך שמונע ממנו להופיע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יודע שמנדל פרסם את המחקרים שלו שנים אחרי דארווין? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וגילוי הכרומוזומים נעשה מאוחר אף יותר. ולמרות זאת, כל הניסויים המוזכרים בודקים את תורת האבולוציה, בין היתר דרך מנגנונים של גנטיקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לאף אחד אין ספק שלגנטיקה יש הרבה תחזיות (ושהן מוצלחות) אבל גנטיקה היא לא אבולוציה, ואף אחד לא יחלוק על העובדה שגילוי הגנטיקה (על שלל החיזויים שלה) היא עדות תומכת מאד חזקה ומשכנעת לנכונות של האבולוציה. אבל, עדיין, זאת לא תחזית של האבולוציה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהי אבולוציה לטעמך? האם אתה מגדיר אותה (באופן כללי. לא ניכנס כאן לדקויות ניסוח) כאוסף דעותיו של דארווין בנושא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באופן כללי, כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחת ההשערות (דרך אגב, נעדרות הביסוס בזמנו, שיכלה גם שלא להתקיים) היא מוצא משותף לכלל המינים על כדור הארץ. ברגע שהבנו קצת את הפרטים, אפשר היה לפתח תחזיות של תורת האבולוציה דרך הגנטיקה. בלי ההנחה של דארווין למוצא משותף, אין לנו סיבה מיוחדת להניח קוד גנטי כמעט אחיד, או אם אתה רוצה תחזית לעתיד, אז שגם היצור הבא שהגנום שלו יפוענח, יכיל פולימראז וריבוזום הדומים למה שמוכר לנו משאר עולם החי. העובדה שעברנו מלחקור שינויים מורפולוגיים לכימות שונות גנטית לא משנה את העובדה שאנחנו בונים את עץ החיים. אם אתה רוצה השערות שיכולות להפריך הנחות אחרות של האבולוציה, אנא ציין את ההנחה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי, אתה טוען ש"מוצא משותף לכלל המינים על כדור הארץ" היא תחזית(?) שהוכחה כנכונה(?) היה אפשר לפתח את תורת האבולוציה דרך הגנטיקה, ועדיין, היא היתה נשארת תורה חסרת תחזיות. איך התחזית ש"גם היצור הבא שהגנום שלו יפוענח, יכיל פולימראז וריבוזום הדומים למה שמוכר לנו משאר עולם החי" היא תחזית של האבולוציה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"תורת האבולוציה" היא לא ממש מושג מונוליטי. אחד ממרכיבה הוא הטענה לפיה מינים מתפתחים זה מתוך זה, מידי פעם צצים מינים חדשים, ומידי פעם נכחדים מינים קיימים. זו לא טענה טריוויאלית, והסתובבו לפניה הרבה היפותזות אחרות (כל המינים נבראו יחדיו, רעיונות על "גלי הכדה וגלי בריאה" וכו'). זו גם טענה עם תחזיות (שהיום נראות מובנות מאליהן - בזמנו הן לא היו כאלה בלשון המעטה): מינים קיימים יכולים להכחד ומינים חדשים יכולים לצוץ, בצירוף תחזית לגבי האופן בו מינים חדשים יצוצו (לא "פתאום בבת אחת", ולא בבריאה ספונטנית). מרכיב משמעותי אחר שלה מתאר את הדינמיקה בה הדברים קורים. האבולוציה חוזה (1) שמערכות אקולוגיות יענו על תנאים מסויימים (יצורים משתכפלים, השכפול לא יהיה מושלם, פנוטיפים של הורים יתמזגו באופנים מסויימים ולא אחרים, ותנאי הסביבה יכפו סלקציה לא לגמרי אקראית שתאפשר רק לחלק לשרוד...) (2) שהתנאים האלו יסיפקו, לבדם, כדי להסביר יצירה של מערכות מורכבות. באו גנטיקאים וזאולוגים ופחות או יותר הוכיחו את התחזית הראשונה, ואחריהם באו תאורטיקנים וחוקרי המערכות המורכבות והוכיחו את התחזית השניה. אוקיי, אז אין לאבולוציה תחזיות ממהצורה "קיים איפשהו אובייקט כזה וכזה", או "אם תעשו ככה - יקרה ככה". אבל בהחלט יש לה תחזיות מהצורה "קיימת בטבע דינמיקה כזו וכזו, עם מנגוננים המאפשרים אותה, ואם תחקרו מספיק לעומק תגלו שהדינמיקה הזו מספיקה להסביר את אחת התופעות הכי חידתיות בהיסטוריה - תופעת המורכבות הביולוגית". זו תחזית פחות משכנעת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם בלי שתהיה מונוליטית, אין לה תחזיות. יצירת מינים היא לא תחזית של תורת האבולוציה, ובוודאי שהכחדת מינים היא לא תחזית של תורת האבולוציה. אתה טוען שהתחזית של האבולוציה היא שיבואו אנשים שימציאו מנגנון שיצליח להסביר בצורה משכנעת תצפיות על הטבע?! אני חייב להודות שזאת טענה שלא הכרתי קודם, בעצם האבולוציה שאתה מציג היא לא תורה ביולוגית אלה תורה בכלכלה או בפילוסופיה של המדע? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יצירת מינים והכחדת מינים הן אכן 2 תחזיות של תורת האבולוציה. לא ברור מה גורם לך לטעון שלא. היסטורית - הטענות האלה היו מאד שנויות במחלקות בעבר, ותורת האבולוציה חזתה שיתברר כי הדברים אכן קורים (זה התברר בעיקר מתוך ממצאים פליאונטולוגים וגנטיים). האבולוציה שאני מציג היא מה שלכבודו מארי גל-מאן הקים את מכון סנטה-פה, ומה שפתר את אחת הבעיות התאורטיות הגדולות של כל הזמנים: איך יכולות להווצר מעצמן מערכות מורכבות (למשל ללא צורך במתכנן). ראשיתה של האבולוציה כתאורייה של מערכות המורכבות היא אמנם בביולוגיה, אבל היא כבר מזמן חרגה מגבולותיה. היסטורית היו הרבה גרסאות לברירה הטבעית שהתגלו כשגויות בטבע, והתאוריה המתמטית חזתה זאת על סמך העובדה שהדינמיקה שהן תיארו הייתה מנוונת. למשל: אם התורשה הייתה עובדת כך שתכונות הצאצאים הן ממוצע של תכונות ההורים - אז התאוריה חוזה שלא יתפתחו מינים חדשים. דארווין עצמו חשב תקופה מסויימת שכך עובדת התורשה, אבל עיון מעמיק בתאוריה עצמו פוסל את האפשרות הזו, אך כן משאיר כאפשרות סבירה תורשה לפי החוקים שמנדל גנדל. אין שום דבר טריוויאלי, וכמובן שאין שום דבר מיקרי, בכך שמערכות אקולוגיות בטבע מתנהגות לפי התנאים שהתאוריה מציבה על הברירה הטבעית כדי שמורכבות תוכל להווצר, ושיתקיימו מינים ביולוגיים כפי שאנחנו מכירים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במאה ה-19 הטענה שמינים נכחדים לא היתה שנויה במחלוקת, ההכחדות של הדודו האפור (למשל) תועדה היטב (יותר מ-)מאה שנים לפני זה. הטענה שמינים נוצרים מעולם לא היתה שנויה במחלוקת, ולמעשה מהווה חלק משמעותי במרבית המיתוסים שהיו מקובלים ברוב (אם לא כל) התרבויות האנושיות (ע"ע ויברא אלוהים את התנינים הגדולים). עם כל הכבוד לאבולוציה, ויש כבוד, אין טעם להוסיף לה תכונות שאין לה, זה לא לכבודה ולא לכבודינו. היא הרבה דברים, מורכבת, לא טריויאלית... אבל היא לא נותנת ולא נתנה שום תחזית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למרות מה שנראה לך ברור, בתקופתו של דארווין דווקא רעיון יציבות המינים שלט במדע. התאוריות של שארל בונה ולינאוס, למשל, הונעו על ידי הנחת ה-fixity of species, ומן הסתם לא רבים העזו לערער יותר מידי על הקוסמוגניה התנ"כית. היו ידועים מיקרים של מינים שנעלמו: לא רק הדודו, גם עדויות מאובנים וסיפורים מיתולוגים שנלקחו ברצינות סיפקו דוגמאות לכך. אבל רבים האמינו שכל בעלי החיים האלה עדיין קיימים איפשהו, וההתמודדות הפרה-אבלוציונית הרציני ביותר עם העלמות מינים - תורת הקטסטרופות של קיוויה - גרסה שמינים נכחדו בפתאומיות ובבת-אחת בנקודות זמן סינגולריות ומוגדרות היטב, ומינים חדשים לא נוצרו מאז הבריאה אלא לכל היותר שינו את תפוצתם בעקבות הקטסטרופות. למרק היה הראשון שדיבר על ברצינות על העלמות ויצירה טבעית של מינים ביולוגיים, והוא אכן הציע תורה אבלוציונית (אם כי לא באמצעות ברירה טבעית). למעשה הקל הציע להפריד מתורת דארווין 2 רעיונות מרכזיים: לראשון, אבולוציה בעולם החי, הוא הציע לקרוא "למרקיזם", ולשני - תיאור המנגנון, הברירה הטבעית - הוא הציע לקרוא דארווניזם. ללמדך עד כמה רעיון הטרנסמוטציה היה שולי לפני כן. משני הרכיבים האלה נגזרות תחזיות לכל דבר ועניין. הרי העדויות הביולוגיות והפליאונטולוגיות היו יכולות להכריע אחרת: שלא מתקיימת אבולוציה בעולם החי (כפי שהרוב חשבו בזמנו), או שהיא מתקיימת, אבל באמצעות מנגנונים שונים מהברירה הטבעית (למשל כפי שהציע למרק). גם המחקר התאורטי היה יכול להכריע אחרת, ולקבוע שאפילו אם מתקיימת אבולוציה באמצעות הברירה הטבעית, היא לא יכולה להסביר הווצרות של בעלי חיים מורכבים ואת תפוצות המינים הביולוגים כפי שאנו רואים אותם. כפי שכתבתי, אפילו הרעיונות המוקדמים של דארווין היו כאלה - אבל הבנה טובה יותר של מנגנוני ההורשה מחד והתאוריה מאידך הוכיחו שיצורים חיים בנויים באופן הנכון. זו גם תחזית לעלא ולעלא: אם היה מסתבר שאולי קיימת ברירה טבעית, אבל בגרסה שאינה מאפשרת יצירת חיים מורכבים, ספציאציה וכדומה - זו הייתה הפרכה של תורת האבלוציה כהסבר לתופעות אלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ז''א אנשים חזבו שמינים לא נוצרים, למרות שבתנ''ך שלהם כתוב שהם נוצרים, ושמינים לא נכחדים, למרות שהם חזו במינים נכחדים.... אכן, דת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתנ"ך כתוב שבעלי החיים נוצרו יחד בשבוע הבריאה, ורק אז. והנצרות היא אכן דת. מה ניסית לומר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני טוען בפה מלא ש"מוצא משותף לכלל המינים על כדור הארץ" זו השערה של צארלס דארווין, שאינה מחוייבת לכל תאוריית ברירה כללית, שעד היום טרם הופרכה, למרות ריצוף של אי-אילו אלפי מינים, בכללם וירוס אחד גדול ומוזר. לכל הנחה של תורת האבולוציה אפשר לייצר ניבויים, חלקם קלים לבדיקה, חלקם יהיו בצורת "לא תמצא X בתנאים Y", מה שאולי פחות מספק לקורא מן השורה, אבל אלו עדיין ניבויים. ישנו גם מעקב אחרי אבולוציה בזמן אמת. יש למשל ניסוי נפלא של לנסקי בו חיידקים גדלים על מצע מסויים מזה עשרות אלפי דורות, ואפשר לראות איך הגנוטיפ והפנוטיפ של החיידק משתנה. תכונות חדשות מופיעות, ודרך ברירה טבעית משתרשות באוכלוסיה וכו'. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נחמד שאתה טוען, ועוד בפה מלא, שמדובר בהשערה, אבל אני שאלתי אם אתה טוען שמדובר בתחזית.... איזה "ניבויים" יש לתורת האבולוציה (ולמה אתה מחביא אותם)? חיידקים שמשנים את הגנוטים שלהם זה לא תחזית של תורת האבולוציה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תחזית זה מלשון עתיד, לחזות. קצת קשה לי להתייחס לאירוע שקרה לפני כארבע מיליארד שנה כתחזית. שונות שמופיעה באופן אקראי (ולא כתוצאה מ"שימוש באיבר" למשל, כפי שלמארק היה טוען) ונבררת לטובת מה שמתאים זו מהות תורת האבולוציה, וזה בדיוק מה שלנסקי מצא1. כבר כתבתי, אבולוציה, כמו כל תורה, מניחה כמה הנחות. תבחר את ההנחה שמציקה לך ואני אתן לך ניבויים שנובעים ממנה. 1 אם אני זוכר נכון, כשבריאתן אחד כתב לו האם הוא באמת ראה "חד קרן" (אבולוציה בפעולה), הוא כתב שיש לו עדר שמתרבה שגדל במבחנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות שמשהו קרה לפני מליארדי שנים, אבל התחזית מתייחסת לנתונים יותר מדויקים שתקבל על אותו מאורע (או עצם קיומו) ואת הנתונים החדשים תקבל רק עוד חודשיים. אבל לפחות המצב כאן לא גרוע כמו בקוסמולוגיה: שם יכולות להיות תחזיות על מאורעות שהיו לפני מליארדי שנים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסדר, אבל התחזית בהתאם תהיה למשל "לא תמצא יצור חי1 שאינו מכיל RNA בשלב כלשהוא של חייו"2, שמתבססת על ההשערה שכולנו צאצאים של אירוע בודד שאירע לפני כארבע מיליארד שנים. 1 טבעי 2 למען האמת זה כנראה תנאי מספיק, אבל לא הכרחי, בשביל ההנחה הזו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז זה לא תחזית. מהות תורת האבולוציה היא, המממ.... אבולוציה, "התפתחות" בעברית. הספר הראשון של דארווין נקרא "מוצא המינים" (the Origin of Species By Means of Natural Selection or the Preservation of Favoured Races in the Struggle For Life) זאת המהות, זאת התורה, ולה אין, ולא יכולה להיות, שום תחזית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מדבר על דת האבולוציה שדארווין הוא נביאה? אין חיה כזו (אבל זה דחליל חביב). כמוכן, במהלך הדיון הזה הוצגו כמה תחזיות (בין השאר תחזית מספר מאוחר יותר של דארווין על מוצא האדם). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האבולוציה היא לא דת1, ולא תיאוריה מדעית שנותנת תחזית בת הפרכה. היא הסבר, הסבר טוב, הסבר יפה, הסבר הגיוני, הסבר שמסתדר עם כמעט כל העובדות הידועות לנו בצורה מרשימה, הסבר סביר בהרבה מכל המתחרים שלו2, היא אולי אפילו נכונה, אבל היא עדיין לא נותנת תחזית. לא משנה כמה נהלל ונשבח אותה, את העובדות אי אפשר לשנות, וכל מי שלא רוצה להראות כמו מי שמאמין בדת צריך להיות כנה. (בשביל לאמת או להפריך תחזית על מוצא האדם צריך לחזור בזמן, נראה לי קצת לא סביר ובוודאי לא משהו שידוע לי שקרה3) 1 אם כי, מקריאת חלק מהתגובות כאן, אני כבר לא בטוח. 2 למעשה, ההסבר היחיד שנשאר מלבדה הוא ה"בריאה התבונית" שצריך לעבור קילוף קליפת מח על מנת לשקול לקבל אותו כנכון 3 אם כי, שוב מקריאת הדיון, יכול להיות שאני טועה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היא לא נותנת תחזית רק בגלל שהיא אומרת משהו על העבר? כבר הראו פה בענייני קוסמולוגיה שגם תחזיות שניתנו בקשר לעבר (ואפילו זה הרחוק במאד מאד) יש להן תוקף לענייני תיאוריות והפרכתן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההגדרה שלך ל"אבולוציה" (לצורך הדיון הזה, לפחות) היא (ר' גם תגובה 617801 ובפרט תגובה 617829 שמתחתיה) "רעיונות שפורסמו על ידי דארווין במהדורה הראשונה של ספרו "מוצא המינים". "זאת המהות, זאת התורה." לכך אני קורא "דת האבולוציה שדארווין הוא נביאה". דארווין היה אולי אדם נבון וערך מחקרים מקיפים, אולם עברו עוד עשרות שנים עד שזה הצליח להסתדר כל כך טוב עם כל מה שאנחנו מכירים (לדוגמה: בזמנו של דארווין גיל העולם המשוער היה נמוך בהרבה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז אתה טוען שתורת האבולוציה היא תורה דינאמית? שאין קשר בין האבולוציה לבין מה שדארווין ניסח? מה הערך של תחזיות שנותנת תורה שמרשה לעצמה להשתנות בדיעבד?! מה זאת, לדעתך, תורת האבולוציה? מה ההבדלים בינה לבין הרעיונות שגובשו על ידי דארווין? איזה תחזיות היא נותנת (היום)? מה ההבדל בינה לבין הגנטיקה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא נכון תגובה 565308 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מוצא המינים" פורסם ב-1859 (על סמך רעיונות שדארווין גיבש עשרים שנה קודם), המאמר של מנדל פורסם ב-1866. ב-1838, אגב, כדארווין גיבש את רעיונותיו לראשונה, מנדל היה בן 16. למיטב הבנתי, 1859 היא לפני 1866. מה שכן, יכול להיות שאני טועה וחץ הזמן הוא הפוך; אם כך כל הטיעון שלי מתהפך על פיו (=יש לאבולוציה תחזית מובהקת, וכל מה שנשאר לנו לעשות זה לחכות מספיק זמן...) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, אוקיי, התכוונת אחרי ''מוצא המינים''. לא הבנתי אותך נכון. אני מתנצל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ליתר דיוק, אחרי המהדורה הראשונה של ''מוצא המינים'' ולפני המהדורה החמישית (וכמובן השישית שבה נעשו שינויים רציניים). אני מסיר חצי מההתנצלות הקודמת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אתה לא טוען שבין המהדורה הרביעית למהדורה החמישית האבולוציה עברה שינוי מהותי ולא מדובר באותה תורה אותה גיבש דארווין יותר מ-20 שנה לפני פרסום המהדורה הראשונה1, אני חושב שמגיעה לי התנצלות מלאה. 1 ואם זאת הטענה שלך... אני מצפה לראות איזה חיזוק רציני לקיומה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש סיבה מובנית באבולוציה שמקשה על בניית תחזיות אבולוציוניות למערכות טבעיות. אבולוציה מבוססת על שינויים אקראיים הקיימים באוכלוסיה. כאשר הסביבה משתנה, המתאים ביותר מבין הואריאנטים ישרוד בתהליך של סלקציה, אולי. בעוד שבמערכות מלאכותיות אנו שולטים (לפעמים) ביצירת המוטציות, במערכת טבעית קשה לחזות את השינויים. ובנוסף לא תמיד ברור מה גורם הסלקציה המשמעותי. תוסיף על זה את פרקי הזמן הארוכים שנדרשים להשפעה על אוכלוסיות גדולות והנה תשובה אפשרית לשאלתך. אבל אם כוללים מערכות מלאכותיות, שבהן ידוע גורם הסלקציה אז יש שפע דוגמאות, ראה ברירה מלאכותית [ויקיפדיה]. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תחזיות בקוסמולוגיה: גלוי קרינת הרקע של המפץ הגדול, גלוי חורים שחורים, גלוי כוכבי הלכת הבלתי נראים, הופעתו המוקדמת של מרקורי ב1919 . גלוי ירחים של כוכבי לכת, מחזור הליקויים של השמש והירח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפי זכרוני, גילוי הקרינה הקוסמית קדם לתיאוריית המפץ הגדול. כלומר לא הייתה ניבוי של תיאוריית המפץ הגדול. למעשה , כל התיאוריות הקוסמולוגיות ה''לא סטטיות על ציר הזמן'' נועדו להסביר מניין צצה הקרינה הקוסמית (שהרי הקרינה הקוסמית לא נוצרת בגרמי שמיים שמוכרים היום). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שתאורית המפץ עלתה בעקבות גלוי התפשטות היקום ע" האבל, קרינת הרקע התגלתה כרעש לבן ע" פנזיאס ווילסון ב1965, גם הטמפרטורה שלה התאימה בערך לתחזית קודמת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים ומוסיף, שהתנודות הקטנות בקרינת הרקע שהתגלו בתחילת העשור הקודם תאמו תחזיות על פי המודל הסטנדרטי (ואולי גם המודל האינפלציוני1), בדיוק נאה למדי. 1 הם כמובן לא סותרים, זה מדבר על המיקרו והשני על המקרו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חדשות טריות: http://www.sciencedaily.com/releases/2014/03/1403171... (דגדגן: Researchers now announce the first direct evidence for [this] cosmic inflation. Their data also represent the first images of gravitational waves, or ripples in space-time.") |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מגניב! תודה על הקישור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה ההתלהבות? כל מי שחי כאן ב 1983 כבר קיבל את כל ההוכחות שהוא צריך לכך שהאינפלציה הקוסמית יוצרת אדוות במרקם החלל-זמן. ויורם ארידור היה ללא ספק טיים לורד מהסוג הגרוע ביותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"האם בחינת הבגרות בהיסטוריה הייתה קשה מידי"? לטעמי לא. החומר עליו התלמידים נבחנו היה אותו החומר שהם למדו במשך השנה. ההבדל היחיד היה שמוריהם לימדו אותם 1 לשנן ניסוחי שאלות ספציפיים ולענות עליהם תשובות ספציפיות, מוגדרות מראש ולמעשה מועתקות ממחברת המקצוע המכילה סיכומים שלרוב המורה מכתיב. לא, הבעיה האמיתית היא לא בבחינה עצמה, במתכונתה הנוכחית. הבעיה היא במערכת החינוך, שגורמת לניוון המחשבה. למערכת החינוך יש כלי עוצמתי בידיה- תלמידים צעירים, נוחים להשפעה ולעיצוב, המגיעים אליה (כמעט ללא הפסקות) לאורך 12 שנים בשונותיהן היעילות ביותר ללמידה. לימודי ההיסטוריה המונהגים כיום אינם ממצים לדעתי את הפוטנציאל הטמון בהן. היכן לימוד אודות מלחמות ישראל? איך יתכן שתלמידים המסיימים י"ב ועומדים להתגייס לצבא אינם יודעים מי היה הרמטכ"ל בששת הימים? מה לגבי לימוד אודות ארצות אחרות, היסטוריה של העמים המקיפים אותנו? מכיתה ז' ועד י"ב, מרבית החומר המועבר הוא אודות תקופת ההתיישבות בא"י והשואה. הנושאים הנ"ל חשובים מאוד, ללא ספק, ויש להם מקום מרכזי בלימודי ההיסטוריה במערכת החינוך (כפי שיש להם מקום והשפעה על התרבות היום-יומית), אך האם הגיוני ללמד רק אותם במשך 6 שנים? כמו כן, בית הספר לא מחנך לחשיבה עצמאית של הסקת מסקנות 2, וחבל. לסיכום, אומר רק זאת: התלמידים התלוננו על הבחינה במתמטיקה. התלמידים התלוננו על הבחינה בהיסטוריה. האם אנחנו לא התלוננו בתקופתנו על הבחינות? ההבדל, אם כן, הוא שבבחינות הנ"ל הם ככל הנראה יקבלו פקטור. אני מסכימה שיש בעיה עם הבחינות, אך הבעיה היא בכך שבניגוד ל12 שנים כמעט מבוזבזות, הן לאחרונה בוחנות חשיבה אמיתית. הפיתרון אם כך הוא לא פקטור, אלא חינוך מגיל צעיר ושינוי תכני הלימוד במערכת החינוך. 1- ולא לגמרי באשמתם, ניתן לומר שמדובר בעבודה על סמך ניסיון קודם של שנים. 2- שחשובה בהמון תחומים, אבל זה כבר נושא לדיון אחר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מלמדים רק על השואה והציונות מ-ז' עד י"ב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חייב להודות שהופתעתי לטובה מהחומר שמיועד לכיתות ז'-ט' בחוברת שצירפת. אמנם אני בספק רב שאפשר לכסות אותו בצורה סבירה בשנים הללו, ומן הסתם בשטח לא כל מורה מצליח להעביר את הכל בצורה טובה, אבל בתור הנחיה לנושאי הלימוד הוא בהחלט נשמע מעניין, ובחירה מוצלחת של נושאים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה החומר שגם אני למדתי, למעט זה שהגענו רק עד הסכמי ורסאי בסוף ט'. (ובי' אין לי מושג מה למדנו, או מה היינו אמורים. היה לנו מורה בייבי-סיטר שחוץ מלספר בדיחות קרש לא עשה הרבה). את י''א פתחנו בהסכמי ורסאי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"הבעיה היא במערכת החינוך, שגורמת לניוון המחשבה" ותגובה 617162 אמורה להבהיר למה יכול להוביל ניוון המחשבה? | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי |
|
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |