 |
החינוך בישראל – מערכת תחת ביקורת | 3375 |  |
||||||
 |
|
 |
|||||||
 |
|
פרסומים אחרונים במדור "חינוך והשכלה"
|
| הצג את כל התגובות | הסתר את כל התגובות |
|
|
 |
||
|
||||
|
אנשי המדעים טוענים שמלמדים מעט מדי מדעים, ההומניסטים טוענים שיש דגש רב מדי על מדעים. ההיסטוריון אומר שלא צריך לשנן, בעוד אנשי הספרות והתנ"ך (במקום אחר) מצרים על זה שכבר לא משננים. איכות החינוך נמוכה כי המערכת מלאה במורים גרועים, שפועלים בסביבה שמקשה עליהם לחנך כראוי. אפשר ללמד פיזיקה וביולוגיה בתוך נושאים "פופולריים" כמו אסטרונומיה וביו-טכנולוגיה (למיטב ידיעתי כוכבי הלכת עדיין מצייתים לחוקי ניוטון, ביקרוב טוב) ואין שום תקנה שמונעת ממורה להעמיק ביצירות שהוא מלמד (בינהן גם עגנון). אי אפשר להגביר את הכל, אפשר להעלות את הרמה של המורים ושל ההוראה. חוץ מזה לאור האמור לעיל, נסיונות ללמד זהות מגדרית במערכת שלא מסוגלת ללמד לא לזרוק כיסאות, לא תתרום הרבה כ"מגן לדימויים צרכניים". אני כבר לא מדבר על זה שאף אחד לא מצפה מבוגר 12 שנות לימוד לדעת מקצוע כל שהוא, או להיות מסוגל לבנות משהו במו ידיו. |
|
|
 |
|
|
|
||
|
||||
|
צודק. גם מבלי לזרוק את כל הטענות לסל פסולת אחד, בהכרח עולים הספקות הבאים: א. אם כל הקצוות כל כך מתלוננים, אולי יש משהו בסדר באמצע. ב. ללמד את ילדי ביה"ס יותר על חרדים וערבים נשמע לי צורה מעודנת של התעללות בקטינים. אם רוצים לגדל דור של ילדים דכאוניים, אפשר להגיד להם לצפות בחדשות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מערכת החינוך מטומטמת ומסואבת ורק בנס מצליחה איכשהו לעמוד קרוב לקריטרונים רוחביים של אירופה. אין קריטריונים ויעדים אין תכנון או ראיה מערכתית ארוכת טווח מנגנון אימפוטנטי ומנופח במינויים פוליטיים ומקורבים פרוייקטים כושלים מקבלים מימון מול פרוייקטים מוצלחים שנסגרים נכון, זה נמצא בכל משרד ממשלתי רק שכאן מדובר בפספוס מתועד... סנגפור העתיקה את שיטת החינוך הישראלית של שנות ה 80-70 ומצטיינת בתחום. מאז הגיעו ההובר-חוכמים עם השיטות החדשניות והמצגות ותראו איפה אנחנו ואיפה הם. אבל החוכמים פספסו את העתיד של החינוך, לדעתי העניין הוא לא בחומר אלא בגישה, והעתיד כבר כאן |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובתלמידים גרועים, שלא נותנים להם לא ללמוד (או ללמוד בבי''ס מקצועי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדאי לשם לעניין הזה פעם סוף. מערכת החינוך לא מלאה במורים גרועים. יש בה גם מורים גרועים, וזה דבר נורמאלי בגוף שמעסיק בסביבות 130,000 איש. לדעתי שיעור המורים הגרועים, כאלו שלא הייתי רוצה שילמדו את הבת שלי, ואת זה אני אומר בתור מורה בישראל שכבר מכיר כמה עשרות מורים בשני בתי ספר, היא 5-10%. בהחלט רצוי ואפשר לשפר את איכות המורים, לדוגמה באמצעות הכשרות (נוספות ואחרות לאלו שקיימות היום) של המורים הקיימים, באמצעות תוכניות תמרוץ מתאימות וגם באמצעות גיוס כוח אדם עם נתונים התחלתיים טובים יותר. בתגובה נפרדת אעלה כמה נקודות שלדעתי אפשר ורצוי לשפר במערכת החינוך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדאי לשם לעניין הזה פעם סוף. מערכת החינוך מלאה במורים גרועים. יש בה גם לא מורים גרועים, וזה דבר מקרי בגוף שמעסיק בסביבות 130,000 איש. אתה מורה, ולכן, אני מצטער, אינך יכול להיות אובייקטיבי. כשאני אומר שיש מורים גרועים, אני לא יכול להסתמך על החוויות שלי בתור תלמיד, הן מפאת הזמן הרב שעבר והן מפאת המעורבות הרגשית שלי (נניח). אני רואה את השיפוט הזה אצל הרבה בעלי מקצוע, שמעידים על המוסד שלהם כמעולה, וכשאני שואל על מה הם מסתמכים, האם ביקרו במוסדות מקבילים בחו"ל או האם יש קריטריונים ברורים להצלחה, אני נענה בכך שזו תחושתם. כשאני מביע את דעתי על רמת המורים, אני כאמור לא מתבסס על נסיוני (למרות שהוא מאוד תומך במסקנה), אלא על הכרות עם מורים (או בוא נודה על האמת, בד"כ מורות1), הכרות עם סטודנטים להוראה והכרות עם מורים במכללות של סטודנטים להוראה (מהם מגיעים הסיפורים המטרידים ביותר). בנוסף יש הרבה עבודות שמראות שאיכות המורה היא הגורם החשוב ביותר ביכולת להקנות ידע לתלמיד, ורמת הידע המוקנית לתלמידים במדינת ישראל מבישה בקנה מידה בינלאומי. חתכי הקבלה ללימודי הוראה הם בדיחה גרועה, המחסור במורים מוכשרים למדעים גורם למשרד החינוך להתחנן ולממן כל סטודנט אונ' למדעים שמוכן ללכת לתחום. קשה מאוד לשפר את רמתה של מורה מבוגרת שבטוחה שאף אחד לא יפטר אותה והדאגה העיקרית שלה היא לחזור הביתה כמה שיותר מהר. גם קשה לי להתרשם מכמה אנשים מוכשרים שאני מכיר שמוציאים היום תעודת הוראה, כאשר אני רואה מכללות תת-רמה2 מנפקות כמויות אסטרונומיות של בוגרים שאינם מתאימים לא מבחינת הכישורים ולא מבחינת ההשכלה ללמד. על מה איך ולמה צריך לשנות, אפשר וכתבו כבר הרבה, גם באייל. אבל קודם כל צריך להודות שיש לנו בעיה. הבעיה היא לא מחסור בכסף, הבעיה היא לא השכר המביש של המורים3, הבעיה היא מורים גרועים במערכת גרועה שמוציאה תלמידים גרועים. ואם מישהו יבוא ויגיד לי שגם התלמידים לא משהו, אז זה הדבר האחד שאי אפשר לשנות, מצטער. 1 וזה לא שוביניזם. פשוט עובדה. 2 גם נגד מכללות בכלליות אין לי שום דבר, יש בארץ מכללות טובות מאוד בתחומים מסויימים. 3 כלומר זו בעיה, אבל בעיה אחרת. אם נכפיל להם מחר את השכר, נקבל מורים גרועים שעועשים את אותה העבודה בשביל שכר כפול. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדינת ישראל מצאה לזה פתרון: אם אנשים לא ראויים הולכים להיות מורים משום שהשכר לא מושך אנשים ראויים יותר, הבה נוריד את היתרונות שיש לעבודת המורה - שבתון וחופשת קיץ בתשלום ובטחון תעסוקתי מה יהיה בשנה הבאה. נעסיק אותם דרך חברת כוח אדם, נשלח אותם לחפש את החברים שלהם מדי 8 חודשים, וככה יבואו אנשים ראויים למקצוע! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או, בוא נאפשר שכר דיפרנציאלי, כדי שמורים מעולים יקבלו שכר מעולה ולמורים גרועים תהיה מוטיבציה לעזוב. נאפשר לבתי ספר לא להמשיך להעסיק מורים גרועים. נפרסם את כל הנתונים הרלוונטים לגבי כל בתי הספר וניתן להורים את הבחירה לאן לשלוח את הילד שלהם, ונתקצב את בתי הספר בהתאם לכמות הנרשמים וההשגים של הבוגרים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ומה גורם לך לחשוב ששכר דיפרנציאלי יגרום למתן שכר מעולה למורים מעולים? ___________________ הנה מה יהיה בפועל: יש עוגה. צריך לחלק אותה איכשהו. דני הוא מורה ששמו הולך לפניו, והוא הצליח לגרום למנהלת חנה בבית הספר "מצליחני" לשלם לו 10,000 ש"ח בחודש. בשביל זה, יפה, חביבה, אבי ואפריים יקבלו 5,000. ארבעתם לא בהכרח גרועים, והם ראויים לשכר טוב יותר, אלא שדני קיבל חלקים משכרם. יפה, חביבה, אבי, ואפריים הבינו את הרמז, ועזבו. המנהלת עדיין צריכה 4 מורים במקומם. אבל יש לה תקציב של 5,000 למורה. היא הביאה את רונה, סימונה, ירדנה ויהודה, אבל היא לא יכולה להציע להם יותר מ-5,000 - טובים או לא. רונה וסימונה מורות מעולות, אבל למנהלת חנה אין תקציב לשכר של 10,000 לחודש לכל אחת. למעשה, עד שדני לא יחליט לעזוב, הוא לא יכול להציע להן יותר, משום שהוא עדיין צריך 4 מורים, והוא כבר אישר שכר של 10,000 לדני. גם אם כל סגל בית הספר יהיה מורים מעולים, המנהלת לא תוכל לשלם לכל אחד מהם 10,000, כי למנהלת יש תקציב. עוגה. מה שיעשה שכר דיפרנציאלי (שהוא לא כזו המצאה מוצלחת, צר לי, גם בענף העסקי הפרטי), הוא שמי שילקק היטב, יקבל יותר. מי שהוא כולו רוח וצלצולים ומשפריץ אגו - יקבל יותר. מי שיצור מצג שוא של ציונים גבוהים, יקבל יותר. ללא קשר לרמת הלימודים בפועל ולידע של תלמידיו. מי שיתן ציונים גבוהים במתכונות - יקבל יותר. כי אחוז הזכאים לבגרות יגדל. מי שישים דגש על חינוך וערכים ולא בהכרח על חומר ובגרויות - יקבל פחות. מי שידרוש מתלמידיו ללמוד, וירכיב מבחנים קשים - יקבל פחות. השלכה נוספת: תקצבת את בית הספר בהתאם לכמות הנרשמים וההישגים של הבוגרים: בית ספר "היית צריך להתאמץ יותר ביסודי" הוא פח אשפה. מגיעים אליו כל אלה שלא הצליחו להתקבל לבתי הספר הטובים יותר "מצליחני" "חרשני" ו"הרואה את הנולד - לומד עכשיו!". התלמידים - אכן לא משהו. צריך מורים טובים בשבילם. אבל בית הספר מתוקצב בהתאם להישגיו של תלמידיו. אין לבית הספר הרבה תקציב, והוא בכל זאת צריך כמות מסויימת של מורים: הוא יכול למשוך רק את אליהו, אביבה ועופרה, מורים שהועפו מכל בתי הספר שהזכרתי. רפי הוא אידיאליסט. הוא רוצה ללמד בבית ספר קשה. הוא משקיע מאמצים בתלמידיו, אבל התלמידים גוררים פערים מהיסודי, חצי כיתה לא יודעת קרוא וכתוב, החצי השני לא שמע מימיו על שבר עשרוני. מוצלח ככל שיהיה, יהיה לו קצת קשה להתגבר על פערים של שנים. כמה שיתאמץ, ההישגים של תלמידיו יהיו נמוכים בהרבה מההישגים של התלמידים ב"מצליחני" "חרשני" ו"הרואה את הנולד - לומד עכשיו!". גם אם המנהל ירצה לתגמל את רפי - הוא לא יוכל. "היית צריך להתאמץ יותר ביסודי" מקבל תקציב נמוך. אם ירצה המנהל להוריד משכרם של אליהו, אביבה ועופרה, שכרם ירד אל מתחת למינימום. והמנהל, כאמור, עדיין צריך מורים. האם הוא יוכל למשוך מורים טובים יותר עם שכר דל כל כך? אם לרפי יש שכל - הוא יעזוב את בית הספר ויעבור למקום קל יותר. "היית צריך להתאמץ יותר ביסודי" ישאר עם המורים הגרועים. גם סך תקציבי בתי הספר בישראל הוא עוגה. נניח, הגדילו את תקציב בית הספר "מצליחני". המנהלת חנה, עם תקציב מוגדל, יכולה עכשיו להרכיב סגל ממורים טובים בלבד. כל מורי בית הספר מקבלים 10,000 ש"ח בחודש. אבל בשביל זה, יגזל תקציב מבתי ספר אחרים. בית הספר "הייתי צריך להגיד כן למפקחת כשהיא הציעה לשכב איתי" מעסיק פנסיונרים בתמורה לבוטנים, ונסמך על בנות שירות לאומי שאתמול סיימו בגרות. ההישגים של תלמידיו הולכים ויורדים. אז מה עשינו בזה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חנה לא מצליחה למשוך עוד מורים טובים בשכר זעום, כתוצאה מכך ההשגים נופלים, תלמידים מפסיקים להרשם ובית הספר נסגר. בבית ספר אחר, בו מורים טובים קיבלו משכורות ראויות, ההשגים עולים, התלמידים באים במעין משוב חיובי ובא גואל לציון. לגבי ההשלכה הנוספת: לא הצליחו להתקבל ? אני כתבתי במקום כלשהוא שצריך לתת לבתי ספר ברירה את מי הם מקבלים ? לא, אם אין מקום לכולם, תלמידים מרקע חלש מקבלים עדיפות בבתי ספר טובים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא בא לציון גואל. גם בבית הספר האחר, אין תקצוב למצב שבו כל המורים "טובים". העוגה לא גדלה. לקחת מחביבה, אבי ואפריים והעברת לדני. גם בבית ספר אחר, הדרך היא לקחת מממורים מסויימים ולתת למורים אחרים. אם כל המורים יהיו טובים - לא כולם יקבלו יותר כסף. אין אפשרות לתת לכולם יותר כסף. תקציב החינוך המוקצה לשכר מורים לא יגדל עם איכות המורים. למה שלתלמידים גרועים תנתן עדיפות בבתי ספר טובים רק כי הם מרקע חלש? שלא לדבר על ההשלכות של סגירת בתי ספר, משום שמנהליהם לא השכילו למשוך מורים טובים שיסכימו לעבוד בשכר גרוע (כי זה המצב, אחרי שכמות מורים מסויימת כבר קיבלה את שכרה הגבוה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש לי חשד סביר שאנשים יהיו מוכנים לשלם יותר עבור חינוך טוב, אבל נעזוב את זה ונישאר עם המלצתך (שימור המצב הקיים מסיבות כלכליות, אם אני מבין נכון), אז נקודה אחת רלוונטית: "למה שלתלמידים גרועים תינתן עדיפות בבתי ספר טובים רק כי הם מרקע חלש?" זה דווקא נורא ברור, ואפילו הגיוני יותר מרוב תכניות ה'אפליה' (סליחה, העדפה) מתקנת למיניהן. כיוון שהם מרקע חלש, סביר יותר שבית-ספר טוב יוכל לשפר אותם ממדרגתם הגרועה למדרגה טובה יותר, מאשר יוכל בית ספר גרוע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנשים יהיו מוכנים לשלם יותר. אכן. אבל אז מדובר על חינוך פרטי. ויהיה לך חינוך פרטי טוב לעשירים, וחינוך ציבורי רע לעניים. מעוניין? אני אישית לא. לגבי הרקע החלש: סבבה, מצויין. קח תלמיד גרוע מרקע חלש, שים אותו בבית ספר טוב. במקומו, קח תלמיד טוב מבית מבוסס, ושלח אותו לבית ספר גרוע. אשמתו של התלמיד מהבית המבוסס - שהוא מבית מבוסס ושהוא תלמיד טוב. בגלל זה הוא יזכה לחינוך גרוע. יתרונו של התלמיד הגרוע - שהוא גרוע, ולמזלו מרקע חלש. לכן מגיע לו פרס והוא יזכה לחינוך טוב. במדינות הקומוניסטיות נהגו לעשות את זה לילדים של מה שכונה "אויבי העם". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועכשיו יש חינוך ציבורי נפלא לכולם? לא ממש. איכשהו, יש גם היום קשר בין רמת ההכנסה של ההורים לרמת בית-הספר, ומבט קטן לכמה פתרונות שמנוסים במדינות אחרות מראה שאולי חינוך פרטי הוא לא סוף העולם מבחינת החינוך הציבורי. ולגבי הרקע החלש - ועכשיו את מציעה בדיוק את מה שפסלת לפני רגע: חינוך טוב לעשירים וחינוך רע לעניים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שיש לך היום, זה שהורים מבוססים קונים לילדיהם שיעורים פרטיים וחוגים, והורים עניים לא עושים זאת. מה שעוד יש לך היום, זה שאחוז ליקויי הלמידה ובעלי ההקלות גבוה בצורה מופלאה באזורים מבוססים. אבל זה לא מאוד שייך למוצלחות המורה. הייתי רוצה שיהיה חינוך ציבורי נפלא לכולם. זו בעיני המטרה. לא בתי ספר פרטיים טובים למי שיכול ובתי ספר ציבוריים גרועים למי שלא. זה שעכשיו לא גן עדן, זה לא סיבה לבחור בפתרון גרוע. __________________ אתה סבור שאני מציעה חינוך טוב לעשירים וחינוך רע לעניים משום שאני סבורה שלא צריך לשלוח תלמיד טוב ומבוסס לבית ספר גרוע רק משום שבשם "העדפה מתקנת" ישלחו תלמיד גרוע ועני לבית ספר טוב? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כרגע, אין לך עוד כסף לשלם למורים מוצלחים. אז לדעתך בעניין הזה אין לשנות. בתי ספר פרטיים שממוממנים *רק* מתקציב ההורים - לא הבדיחה הזו של חוק נהרי - דווקא אמורים להוריד את הלחץ ממערכת החינוך. כל תלמיד שהולך למערכת הפרטית הוא יותר כסף פנוי לציבורית, ו-כן - ייתכן שגם פחות מורים יידרשו ואז לא תצטרכי לרבע את המעגל. כרגע, באופן פלאי מאוד, יש קשר בין רמת בית הספר לרמת המורים, ובין שני הנ"לים למעמד ההורים - כשהכל כביכול ממלכתי למהדרין. כן, מורים טובים יותר מגיעים לבתי ספר באזורים מבוססים יותר. ולכן ׁ(אלא אם את פוסלת *כל* העדפה מתקנת שהיא, וזו כאמור דווקא אחת המוצדקות שבהן, כי לא מדובר כאן על לקבל מישהו למשרה שהוא לא הטוב ביותר עבורה או ללימודים גבוהים אלא למוסד שתפקידו המוצהר *לחנך* ילדים וגם לשפר אותם), אז ההנחה שאת הטובים יש להשאיר במקום הטוב והגרועים במקום הרע שקולה למה ש'אני סבור שאת מציעה'. ואם את לא מאמינה - דמייני לעצמך את בית הספר ההוא בפתח תקווה, שכולו תלמידים מיוצאי אתיופיה חוץ מתלמיד אחד, לו היו בו רק מאה תלמידים יוצאי אתיופיה ולא שלוש-מאות. ואם אני טועה - אז אני באמת לא מצליח להבין מה את מציעה, למעט להשאיר את המצב על כנו ולפסול כל שינוי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבעיה בהפרטות זוחלות מהסוג שאתה מתאר (העשירים יקבלו שירותים פרטיים כך שיירד העומס על השירותים הציבוריים) היא שכשאוכלוסיה חזקה לא נדרשת יותר לשירותים הציבוריים קיים חשש ממשי שרמתם תרד, פשוט כי לאוכלוסיות החזקות לא יהיה תמריץ חזק מספיק כדי לדרוש את שיפורם. כנ''ל לגבי קובעי המדיניות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו אכן בעיה אפשרית, אבל כרגע המצב הזה מתקיים בלא מעט מקומות דה-פקטו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. רק שבניגוד (?) אלייך, אני חושבת שצריך לפתור את הבעיה או לצמצם את ממדיה, ולא להפוך אותה לברירת המחדל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הצעות יתקבלו בברכה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מזכיר לי כל מיני לופים במהלך 40 השנים האחרונות ברמת המדינה ורמת הארגון. יוצאים בסיסמה להורדת סובסידיות-"תמיכה לנצרך ולא למצרך", מורידים סובסידיות ומכוונים את הכסף לנצרכים- נקודות מס, קצבת ילדים וכד'. עוברות שנים ובהזדמנות של משבר פיננסי מצהירים שצריך להקטין את תשלומי ההעברה- כל מה שהוסיפו כדי להוריד סובסידיות. הדפוס של "הרזיית" הארגון והפרטתו בגלל ש"רק המגזר הפרטי יודע לנהל" כבר אינו מצליח לשכנע אותי- שקוף מדי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמנם זה לא בדיוק מה שקרה, אבל מילא. והשימוש במילה ''כבר'' מעיד על זה שמשהו פעם שכנע אותך... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב אמירות סתמיות. נכון -לא בדיוק. לא בשעה 18:31 אלא 18:32 . | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על אמירות סתמיות מותר לענות באמירות סתמיות. ומה שאמרת לא רק 'לא בדיוק' נכון, אלא הוא - עד שתביא איזשהם נתונים שמראים שתשלומי ההעברה *קטנים* יותר מהסבסוד וכן הלאה - בדיוק לא נכון וגם לא מבוסס וגם לא מדוייק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא מה שאני כתבתי. בהינתן שני תלמידים עם ממוצע זהה, עדיף לשים את התלמיד מהרקע (הכלכלי-חברתי) החלש בבית הספר הטוב. למה ? כי הוא הצליח להגיע לאותם ההשגים למרות תנאים התחלתיים קשים יותר, ועתיד לקבל פחות עזרה כשיתקל בקשיים בעתיד. לכן בית ספר טוב יצליח לעזור לו יותר משיצליח לעזור לתלמיד עצלן/מוכשר פחות, שהוריו גם ככה יכולים לקחת לו מורים פרטיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכימה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כידוע, הקומוניזם הלך ואיננו. גם התחביב המקומי, לגזור גזירה שווה בין זמננו-אנו לבין מה שהיה במדינות הקומוניסטיות לפני 60 שנה - גם הוא הלך ואיננו מאז שהלכו מן האייל יעקב, ברבי וחבורתם. בפינלנד, לשעבר מדינה זניחה ועניה, עשו רפורמה חינוכית מעמיקה החל בסוף שנות ה-80 ותחילת שנות ה-90 והצליחו להגיע למערכת חינוך מעולה ושווה לכולם, מכל רקע סוציו-כלכלי. מערכת החינוך הפינית היא מושא התפעלותן של מדינות מבוססות ומפותחות השולחות את אנשי החינוך שלהן לנסות ללמוד את הסוד. למעשה, אין סוד, יש רק הגיון בריא שהעמיד את מערכת החינוך במרכז ואת המורים בסטטוס חברתי מכובד ומתגמל. הרפורמה היתה כרוכה בהשקעה רצינית מצד המדינה. התלמידים, שעפ"י החוק הפיני, לא משלמים שכר לימוד (חינוך חינם, ואצלם זאת לא בדיחה - זה באמת!) - מחזירים עכשיו, בתוך פחות מ-20 שנה, את ההשקעה, וזאת בהפנמת המסר החינוכי של חשיבות רכישת השכלה ובפיתוח מוסר עבודה גבוה. כך יצא שכרו בהשקעתו וכך הכלכלה הפינית יציבה ומשגשגת, ויצאה מן המשבר העולמי בזריזות וביעילות, בתוך כשנה (2003-4). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההשוואה לפינלנד מענינת אבל צריך לתת את כל הנתונים. לפינלנד אוכלוסיה של 5.4 מיליון מספר התלמידים 553.000 בחינוך חובה http://www.stat.fi/til/kou_en.html (לפי מה שאני מבין מדובר בחינוך עד כיתה ט. בנוסף יש מערכת הכשרה מקצועית מפותחת לגיל תיכוני ועל תיכוני) התקציב הוא 4 מיליארד יורו (20.4 מיליארד שקל ) כלומר כ 37.000 שקל לתלמיד. בישראל בחינוך היסודי יש 788.000 תלמידים והתקציב 16 מיליארד שקל כלומר כ20000 שקל לתלמיד. הפינים מוציאים כמעט כפול והתוצאות בהתאם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במונחי כח קניה הפינים מוציאים בערך 50% יותר (ורחוק מאוד מכפול), יחסית לתוצר הלאומי, מדובר על הרבה הרבה פחות (מקור). מה שיותר מעניין הוא שאם משווים את ההוצאה פר תלמיד לתוצאות (פיז"ה) מגלים שבניגוד לצפוי התוצאות לא בהתאם. שוודיה מוציאה הרבה יותר מפינלנד, קוריאה מוציאה הרבה פחות מלוקסנבורג, והתוצאות לא בהתאם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן אבל בישראל 28% מהאוכלוסיה מתחת לגיל 15 בפינלנד רק 17%. יש הרבה יותר משלמי מיסים שמממנים פחות ילדים, כך שהאחוז מהתוצר פר ילד בישראל הוא כחצי, מה לעשות ילדים עולים כסף... אני לא טוען ליחס לינארי בין כסף להישגים בחינוך אבל יש איזהשהוא סף שמתחתיו לא ניתן לקיים מערכת סבירה. כתבתי בתגובה לבקשה הנואשת לאולי קצת מספרים בבקשה? אישית אני מסכים עם קונשטוק או איך שלא קוראים לו שאין סיכוי למצוא 100000 מורים טובים וגם אם תמצא ותוכל למצוא משאבים לשלם להם דור הישרדות האח הגדול והסלבריטאים לא מתענין ולא יתענין אפילו אם בר רפאלי תהיה המורה שלהם תדאג שיהיו 10% טובים ובא לציון גואל | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחלה. מצויין. סבבה אגוזים. אבל לא מוזכר שהם השיגו את זה ע''י נקיטת הרעיונות שהועלו פה. למשל, ע''י השארת תקציב החינוך כפי שהוא, ומתן משכורת גבוהה לפדריקה ע''ח הנריק, איסמו ויאאנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחת מחברותיי, כשהייתה בבי''ס יסודי (לפני שנים רבות מאוד), הועברה עם עוד כמה תלמידים חזקים לכיתה חלשה כדי לתגבר אותה, וזה פעל יפה מאוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מתנצל אם לא ירדתי לעומק הסרקזם אבל חשוב לי להבהיר שלעניות דעתי הצנועה חופשות בתשלום ובטחון תעסוקתי בדר''כ לא בדיוק מושכים אנשים מוכשרים למקצוע ויש אפילו שיגזימו ויגידו שדברים כאלה נוטים יותר למשוך את הבררה למקצוע מעבר לזה כמויות התלמידים שמדינת ישראל מתעקשת להחזיק במעצר יום הן כל כך גדולות שאין שום סיכוי למצוא מספיק סוהרות באיכות סבירה עד בינונית כדי להשגיח עליהם ולא משנה כמה תשלמי וכמה חופשות תתני כל זמן שימשיכו עם החינוך חובה אנחנו נהיה תקועים עם המורות הגרועות |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. לא מסכים עם דעתך לגבי בטחון תעסוקתי (נימוק: לעניותי דעתי הצנועה) ב. מהי החלופה שלך לחוק חינוך חובה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי לא ברור? החלופה לחוק גרוע היא לא חוק אחר אלא ביטול |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה קל וחומר. מציעים לך עבודה ב-5 ש"ח לחודש. אבל אחרי כך וכך שנים תרוויח 6 ש"ח לחודש, ואם תוסיף על השכלתך (עניין חיוני לעבודתך) - תרוויח 7 ש"ח לחודש. אפילו דואגים לזה שכל 7 שנים תוכל להרחיב את השכלתך. "השתגעתם? 5 ש"ח לחודש? למה לי?" תשיב, מן הסתם. עכשיו יציעו לך עסקה אחרת: תקבל 5 ש"ח לחודש, אבל בחודשים תשרי, כסלו וניסן תרעב ללחם, כי משלמים לך רק על ימי עבודתך בפועל, ללא דמי חופשות. חודשיים בשנה תצטרך למצוא לך עבודה אחרת או לרעוב, לא תדע אם אתה נשאר לשנה הבאה או לא. השכלה זה נחמד - אבל על חשבונך בלבד, ומשכורתך לא תגדל, לא עם ותק ולא עם השכלה. גם לא תוכל להתקדם. איך העסקה עכשיו? קוסמת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצד שני חופשות ארוכות בתשלום וביטחון מפיטורים הם בדיוק הדברים שיקסמו יותר למי שאין לה טיפה עניין במקצוע ורק מחפשת קצת דמי כיס | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חופשה ארוכה בתשלום? אנחנו מדברים על חודשיים ברוטו. מהחודשיים הללו יורדים לך לא מעט ימי הכנה. חוסר בטחון תעסוקתי נוטה להשאיר בעסק את הצעירים שמחפשים עבודות מזדמנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יופי. אז עכשיו סננת אותה. השארת רק את הדמי כיס. סיננת את הטובים. סיננת את הבינוניים. סיננת את אלה שאוי ואבוי לחוצפה, מעוניינים בעבודה ששכר בצידה כל השנה ולא רק בחלק ממנה. מי נשאר? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שיש מספיק מורות טובות/בינוניות ולא משנה כמה כסף תציעי כשאת מחזיקה יותר מ1/4 מהאוכלוסייה במעצר חלקי אין מצב שתוכלי למצוא מספיק מורות סבירות להשגיח עליהם אז למה את חושבת שצריך לשלם לשמרטפית/סוהרת במשרה חלקית יותר מדמי כיס? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אין מספיק מורות מספיק טובות, מי יחנך את הנוער? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אין מספיק מורות טובות אז אין מספיק מורות טובות | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כלומר, בכל ישראל אין מספיק אנשים שיכלו להיות מורים טובים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז תיבא מהפיליפינים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובאמת ידוע שהפיליפינים השתבחו במורות מעולות לתושב''ע עוד מקדמת דנא | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מתבלבל עם הקוריאנים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ותשובה לשאלתי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי מה אתה שואל | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם בתי הספר לא יחנכו את הילדים, מי כן יחנך אותם? שהרי להשקפתך, אין בישראל אפילו כמות מספקת של מורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהסתכלות על הסביבה ומניסיוני האישי אני יכול להגיד שמקומו של בית הספר בחינוך הילדים הוא שולי יחסית למקומם של ההורים. ילד שמקבל חינוך טוב מהבית ידע להפיק את המקסימום מבית הספר, כמה גרוע שהוא לא יהיה (במקרה הגרוע - אפשר להשלים אח''כ), ויצליח גם בהמשך. לדעתי, תפקידו העיקרי של בית הספר הוא הקניית ידע בסיסי ושימושי לחיים, כיום בתי הספר לא ממלאים את התפקיד הזה כראוי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסדר. נוציא עכשיו את המורים מהתמונה (זה מה שקונישטוק רוצה). ומה עכשיו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שנקלעתי לעמדה שאינה עמדתי. אני לא טוען שחוק חינוך חובה (חינם?) הוא רע - להפך, הוא מעולה וכך צריך להיות. לכן, יש אינטרס ברור לשפר את רמת ההוראה בבתי הספר ואת התכנים הנלמדים. אני הגבתי רק בקשר לחינוך לערכים, וטענתי שעיקר החינוך ה"ל בא מהבית. מורה יכול לשפר/לפגוע בחינוך הנ"ל, אך ברוב המקרים זה לא משמעותי לעומת החינוך מבית (לדעתי). אני גם לא מבין את רצונו של קונשטוק לבטל את חוק חינוך חובה, יש אלטרנטיבה טובה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אאז"נ, עפ"י פינקר אין הדברים כך. זכור לי שהוא מקדים ומתנצל בפני ההורים1 לפני שהוא טוען שהשפעתם קטנה ביותר (עד אפסית?) לעומת הגנטיקה והשפעתה הגדולה של ההסביבה, "ילד רוצה להיות כמו חבריו, לא כמו הוריו". 1 the blank slate
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קשה לי להסכים עם זה, אבל לא קראתי ולכן לא אתווכח. אם נשים את הגנטיקה בצד (ע"י כך שנניח שערכים נרכשים ואינם מושפעים מגנים), האם משפט הבא מקובל עליך: "ילד רוצה להיות כמו חבריו, לא כמו מוריו"? אם כן - אז בעצם מי משפיע על ערכי הילדים? זה מן מעגל השפעות רנדומלי שכזה בין החבר'ה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה רנדומלי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רנדומלי = השפעות חברתיות שקשה למדוד בכלים מתמטיים + התגרות :) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או שפספסתי את הבדיחה או שלא הבנתי למה אתה מתכוון. האם אתה מתכוון שההשפעות על הילד - "חבריו" - הן השפעות שלא ניתן לחזותן מראש ואו השפעות שלא ניתן לכוון אליהן. או אולי התכוונת שלא ניתן להגדיר אותן במדיוק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האפשרות הראשונה - השפעות שלא ניתן לחזותן מראש ואו השפעות שלא ניתן לכוון אליהן. אם נטען שההורים משפיעים מעט מאוד על הילדים ורוב ההשפעה מתקבלת מהסביבה (חבריו), אז יש פה בעיה, אני אנסה להגדים את הבעייתיות באמצעות מודל: נניח לשניה הוא קופסא ריקה (הזנחנו את הגנים בפוסט הקודם) שיכולה להכיל 100 מ"ל אופי. נניח ש-10 מ"ל אופי תרמו ההורים של כל ילד. כל הילדים הולכים לגן ומתחילים להשפיע אחד על השני באמצעות אותם 10 מ"ל אופי שיש להם מהבית. מה שיוצא זה השפעות שלא ניתן לחזות מראש על כל ילד (למשל, כי לכל אחד יש מעגל חברים שונה). ולבסוף - כשהילד חוזר הביתה יש לו עוד 50 מ"ל אופי שהוא קיבל משאר הילדים. משמע - ה"סביבה" של הילד היא בעצם נגזרת של השפעתם של כל ההורים האחרים על ילדיהם שלהם... אז בעצם מה שקיבלנו זה שילד מושפע קצת מהוריו והרבה מהוריהם של חבריו. כך שהגורם המשפיע ביותר על הילד הוא דווקא אוכלוסיית ההורים ולא אוכלוסיית הילדים, המשמשים כ"כלי אכסון" לאופיים של הוריהם. מקווה שלא בלבלתי גם הפעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם תאוריה זו (הפקטור הסביבתי העיקרי הוא אוכלוסיית ההורים כולה, ולא דווקא ההורים של הילד) נבדקה, ונפסלה. מה שקורה בפועל הוא שבאופן גס קיימות בחברה שלוש תת-תרבויות מקבילות: ילדים, נערים ומבוגרים (בחברות מסורתיות יש רק שתיים: אין בני נוער). ילדים מתחברתים בתרבות הילדים, נערים בתרבות הנערים ומבוגרים בתרבות המבוגרים. התרבויות האלה מתחזקות את עצמן באופן יחסית רציף ועצמאי באמצעות כל מיני מנגוננים, ומתפתחות באופן עצמאי כאשר עיקר הקשר שבכל זאת קיים בין קבוצה לקבוצה הוא דווקא קשר של בידול, ולא של אימוץ ולמידה. במסגרת החיברות בתוך קבוצות ה-peers הספציפיות של הילד בזמן הילדות (והנער בזמן הנעורים) מעוצבים מרבית מרכיבי האישיות שלו. פרט להשפעת קבוצת השווים, יש גם משקל רב למרכיבים מולדים. אבל להורים ולמורים אין כמעט השפעה ישירה. הטיעון נפרש בצורה משכנעת (אם כי לא מאד כייפית לקריאה) בספר "מיתוס גידול הילדים" של ג'ודית ריץ' האריס (עם הקדמה מאת פינקר). בהקשר של מערכת החינוך, ראוי לציין שגם אם הטיעון נכון (אני השתכנעתי), בכל זאת יש הרבה שאפשר לעשות: קודם כל, אפשר ללמד ולהכשיר - וזה התפקיד המרכזי של מערכת החינוך בעיני. בנוסף, אפשר גם מתוך הבנת הדינמיקה הקבוצתית הנ"ל לעצב סביבה שתעודד דינמיקה חיובית בתוך קבוצות הילדים והנערים (ולמשל ליצור מוטיבציה גבוהה ללימודים, ולמזער אלימות). לעומת זאת אי אפשר לעצב ולהשפיע באופן מכוון על ילד או אדם ספציפי, גם אם אתה במקרה אבא שלו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תרשה לי להתייחס בספקנות מסוימת לנחרצות שלך. בכל זאת, זה לא כאילו שהבאת לי דוקטרינה מדעית מוכחת, אלא סוג של השערה שניתן להתווכח עליה. ובאופן כללי - תיאוריות מתחום הפסיכולוגיה זה נושא מועד לספקנות (לפחות בעיני). אני עדיין לא מבין איך יכול להיות שילדים משפיעים אחד על השני מבלי להביא לידי ביטוי את השפעת הוריהם. מאיפה ה"מידע" החדש? בקשר לסברה שהעליתי בתגובה לכך שההורים אינם משפיעים - נחמד לשמוע שכבר חשבו על זה לפניי, כי אני לא העתקתי את זה משום מקום שאני זוכר :) דרך אגב - ראיתי את התיאוריה של תתי התרבויות בספר מד"ב (של אורסון סקוט קארד אם אני זוכר נכון), רק ששם נטען שתרבות הילדים מושפעת מאלמנטים של תרבות בני הנוער. ובכל הנוגע למערכת החינוך - יש דרך קלה ופשוטה לפתור חלק מהבעיות במערכת הקיימת: לתת למורה את היכולת (והגיבוי הנדרש מהמנהל וממשרד החינוך) להוציא את הילד מהכיתה במידה והוא מפריע ואם התקרית חוזרת על עצמה - להשעות אותו מיידית מבית הספר ולהתקשר להורה שיבוא לקחת אותו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ספקנות תמיד מתקבלת בברכה. אבל בכל זאת, אם הנושא מעניין אותך - אני מציע שתקרא את הספר ותפנה אותה כלפיו, ולא תניח שתגובתי הקצרה ממצה את הנושא. וגם אם תמשיך לפקפק בתאוריה הפסיכולוגית (אני בהחלט מבין לליבך), אני חושב שתמצא שהראיות הסטטיסטיות מאתגרות את "השכל הישר". לשאלתך, התשובה (בקווים מאד כללים) היא שאוכלוסיית הילדים אינה הומוגנית בגיל. כאשר ילד בן 3 (נניח) מצטרף לגן, הוא פוגש שם ילדים בני 4 ו-5, שמקיימים תרבות שהנוחלה להם על ידי הילדים שהיום הן בני 6-7 וכבר עזבו את הגן. גם הילדים שהוא פוגש למטה בדשא שליד הבית (או מאוחר יותר בצ'ט בפייסבוק), או אחיהם הגדולים רק במעט שלו ושל חבריו הם סוכני התרבות הזו. כך יוצא שילדים קטנים מצטרפים לתרבות ילדים קיימת, ולא כל שכבת גיל מתחילה תרבות ילדים חדשה משל עצמה. אנקדוטה מעניינת מהספר (ולא מאד משכנעת בפני עצמה, אני יודע), היא ממצא לפיו יש משחקי-ילדים שמחזיקים מעמד שנים רבות בין הילדים, וזאת בזמן שהמבוגרים (ואפילו נערים צעירים) מכחישים ידע והכירות עם המשחקים האלה (שגם הם בעצמם, כאמור, שיחקו בילדותם), ובוודאי שהם לא העבירו אותם הלאה. לכל זה יש לצרף את הראיות שהתרבות הזו מתנהלת על פי חוקיות קבוצתית משלה, התלויה מאד בגיל ובהתפתחות, והגורם המשמעותי ביותר בדינמיקה שמובילה להתפתחות האישיות (מלבד הגורם המולד - שמורכב בתורו מגורמים גנטיים, אפיגנטיים, הורומונליים וכו'), הוא ההתבדלות הקבוצתית. ככל שהילדים גדלים ומתבגרים, כך גדל רפרטואר המאפיינים לפיהם הם יכולים לבדל את עצמם מילדים אחרים, ואת הקבוצה שלהם מקבוצות אחרות. בהתחלה מדובר רק בגיל (ילדים לעומת מבוגרים), לאחר מכן מתווסף המגדר (בנים לעומת בנות), לאחר מכן גורמים גזעיים, עדתיים ולבסוף מאפיינים אינדיווידואלים שיכולים להיות שרירותיים ומופשטים למדי. אז בקיצור: ילדים מתלכדים לקבוצות סביב גורמים שמבדילים אותן מקבוצות אחרות (ובראש בראשונה, "אנחנו ילדים ולא מבוגרים" הוא גורם כזה), ומאוחר יותר בתוך כל קבוצה ילדים תופסים לעצמם (או מקבלים מהקבוצה) תפקידים שמבדלים את עצמם מילדים אחרים בתוך אותה קבוצה, ומתוך כל זה (בצירוף הגנטיקה) צומחות האישיות, הזהות המגדרית, העדפות האישיות וכל מה שמבדיל אנשים מסויימים מאנשים אחרים. להורים, למורים ובכלל למבוגרים אין ממש חלק בזה. וכאמור, יש לתאוריה הזו (ההגיונית לכשעצמה) ראיות סטטיסטיות ואיכותניות מכאן ועד שבטים אינידיאנים ממרכז אמריקה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נשמע מאוד הגיוני, וכבר נתקלתי בטענות דומות בעבר אבל קשה לי לקבל את זה גם כי הניסיון האישי שלי סותר את זה, אני דווקא הושפעתי לא מעט מהוריי. אתה טוען בעצם שההגדרה העצמית צומחת על דרך השלילה? הממממ, יש בזה הגיון. עכשיו נניח שכל זה נכון. אז איפה הכי נכון להשקיע (בתור מדינה) על מנת לחנך את הילדים והנוער לערכים חיוביים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסיפור שלך עם בני ה-3 ובני ה-5 נחמד מאוד אך רחוק מלהיות מציאות רווחת. בהרבה מאוד גנים "מחזור" שלם מסיים ועוזב את הגן, ואז 80-90 אחוז מהילדים בשנה הבאה הם חדשים. הם לא מגיעים לשום תרבות קיימת, מלבד זו שמשליטות הגננות. מלבד זאת, המידור של ילדים לקבוצות גיל הוא חדש. בחברות אחרות ובזמנים אחרים1, קבוצת הילדים היא רב גילאית והטווח יכול להגיע גם ל-10 שנים. אין דיכוטומיה ברורה בין הילדים למבוגרים כיוון שביניהם נמצאים המתבגרים, שלא מתבדלים ולא מורדים (מטפלים בילדים הקטנים או מצטוותים למבוגרים). בחברה כזו רוב טענותיך לא רלוונטיות, מלבד ההמשכיות מדור לדור של המשחקים המסורתיים. 1 וגם בתת-תרבויות היום במקומותינו, למשל במפגשי חינוך ביתי. השתתפתי בלא מעט כאלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם לילדים בגנים כאלה יש אחים, בני-דודים ושכנים בסביבות הגיל השלהם, שמהווים עבורם מודל לחיקוי, השראה ולימוד. ברוב המובנים החשובים הרבה יותר מהגננת. חלק נכבד מהספר של האריס מוקדש לתיאור חברות מסורתיות. בחברות כאלה אין "מתבגרים". יש רק ילדים ומבוגרים, כאשר בדרך כלל מתקיימים טקסי מעבר ברורים מקבוצה אחת לשניה1. הטקסים האלה, מקורם, מטרתם והקשר שלהם לדיכוטומיה בין ילדים ומבוגרים מנותחים בספר. כפי שציינת, חברות רב-גילאיות יש גם בימנו ובמקומותינו, ולא רק בחברות מסורתיות (אני גדלתי זמן-מה באחת, בקיבוץ). ולמרות שאצלנו יש גם את קבוצת הביניים "בני נוער" וגם אין טקסי חניכה מוגדרים-היטב במעבר בין הקבוצות2, הדבר לא פוגם כלל בחלוקה לקבוצות על בסיס שכבת הגיל. ברור גם לילדים, גם לנערים וגם למבוגרים מי אלה "הם" ומי אלה "אנחנו". 1 עם קבלת הווסת בנות מחותנות, ובסביבות גילאי 12-14 בנים עוברים טקס חניכה לעולם הגברים. 2 כמובן שיש טקסי חניכה כאלה. הם רק לא "מגודרים היטב". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש הרבה תיאורים של חברות מסורתיות, לא צריך את האריס בשביל זה. מה שאני רואה שם זה מערכת יחסים שונה לגמרי (לאו דווקא טובה יותר, אבל אחרת לחלוטין) בין הורים לילדים, ותחושת רצף בין דורי ושותפות שבטית שבחברה המערבית ובמשפחה הגרעינית נמצאות רק במשורה. אי אפשר להקיש משם על ''קבוצת השווים'' - מושג שנוצר בחברה המערבית המודרנית עם המהפכה התעשייתית (הצורך לחלק ילדי פועלים לכיתות בבי''ס. להבדיל מבי''ס כנסייתי למשל שהיה רב גילאי). מה שכתבת על טקסי המעבר - לא נראה לי ממש רלוונטי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תבקשי יפה אשאיל לך את הספר של ריץ' האריס שהוא בהחלט שוה קריאה בעיני. אני חושב שהדיון הזה יהיה יותר מעניין אם תקראי את הספר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תקרא בתמורה את גורדון ניופלד, עשינו עסק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל אני (כמעט) לא משתתף בדיון שלכם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מובן שאין בספר חידוש מהסוג שציינת שאין בו. האריס לא יצאה למסע אנתרופולוגי, וחזרה עם ממצאים חדשים. למעשה, למיטב ידעתי האריס לא ביצעה אף מחקר מקורי, וכל התאוריה שהיא מציגה בנויה על מטא-ניתוח של מחקרים קודמים (שרובם יצאו להוכיח תאוריות שסותרות את זו של האריס). אבל רושם חזק שהספר של האריס מותיר הוא שהיא אינה מסתפקת בתיאורים ונפנופי ידיים, אלא מסתמכת על מחקרים וניתוחים סטטיסטיים (למשל ניתוחים כמותיים על מאגרי-נתונים של אימוצים, כמו גם ניסויים מבוקרים יותר). גישתו היא באופן מובהק לא ניו-אייג'ית, אלא מדעית. יש בו אמנם גם פניה למחקרים אנתרופולוגים איכותניים, בהם מתוארות חברות מסורתיות (או לפחות לא אמריקאיות\בריטיות), ויש בו אפילו חלקים סוציוביולוגיים שתוקפם המדעי חלש עוד יותר. אלה החלקים שפחות אהבתי בספר, אם כי לזכותה יאמר שהיא מציינת במפורש שרובם מובאים כסיפור רקע ולא כתמיכה בתאוריה שהיא מציגה. בסופו של דבר, למרות ההסתיגויות שלי, מידה מסויימת של אמת - שסותרת את אופנות החינוך הנוכחיות - אני בטוח שיש בו. ובפרט, אחרי ספר עמוס בהפניות למחקרים אנתרופולוגיים - רובם, אני חושב, מהזרם המרכזי - קשה לקחת ברצינות את קביעתך הנחרצת לפיה קבוצת השווים הוא מושג שנוצר בחברה המערבית המודרנית. אני חושב שעובדתית את פשוט טועה. בכל אופן, יוצא שאני מסנגר על הספר והתאוריה שבו יותר משהייתי רוצה, ובאופן שלא משקף את ההסתייגויות שבכל זאת יש לי מהם. אז אחזור בפעם האחרונה על המלצות הקריאה שכבר ניתנו כאן לכל המתעניינים בנושאי חינוך, פסיכולוגיה קבוצתית ופסיכולוגיה התפתחותית, ואסיים כאן את החלק שלי בדיון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רגע, רגע. בכל חברה יש קבוצת ילדים שמתנהלת לצד המבוגרים. אבל "קבוצת השווים", במובן של *קבוצת בני גיל אחד* - להבדיל מהחברה הרב-גילאית של ילדים בחברות שבטיות ומסורתיות, ואף בגלגול הקודם של בתי הספר, כמו ביה"ס הכפריים בכנסיות - היא מושג חדש. מושג מודרני שלידתו חופפת לביה"ס של תחילת העידן התעשייתי, של ילדי הפועלים. כל ההתייחסות *העכשווית* ל-peer group היא על סמך החלוקה לפי שנתונים, ולחלוקה זו מתייחסות כל האמירות הקודמות שלי (או רובן ככולן) בנושא זה. מעבר לזה, אני חושבת שאנחנו חלוקים בשאלה מהן אופנות החינוך הנוכחיות. ממה שאני רואה בזרם המרכזי ובממסד, הנטייה היא להעדיף ולעודד את השפעת קבוצת השווים על הילד. לעתים אף בניגוד חריף לנטיות לבו ולאופציות "מתבקשות" (למשל ההמלצה להפריד תאומים לכיתות/גנים נפרדים כבר בגיל מוקדם, כדי לעודד קשרים עם ילדים אחרים על חשבון הקשר עם התאום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המונח "קבוצת השווים" (כלומר, peer group) אינו מתייחס דווקא לקבוצת בני גיל אחד, לא בחברה המערבית המודרנית ולא בחברות מסורתיות או אחרות. ובכל מקרה, חלוקה גסה אך מובחנת בין "ילדים" ל-"מבוגרים" יש בכל מקום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו התפלפלות. בפועל, ילד ישראלי/מערבי ממוצע שנשלח לבי"ס/תנועת נוער/חוג, מוצא שקבוצת ההתייחסות שלו היא בני אותו גיל. יש הבדל גדול ועקרוני בין קבוצת ילדים בני 6-7 ובין קבוצה שהגילאים בה מתפרשים בין 4-15 נניח. ההבדל הוא קודם כל בהזדמנות ליצירת "רצף" (משמע, הקטנים לומדים מהגדולים מהם במעט, תוך כדי חיקוי וטעייה, ואלה לומדים בתורם מהגדולים מהם במעט). זאת, לעומת קבוצה חד-גילאית שלכאורה לכל חבריה אמורה להיות רמה דומה. מה שנגזר מכך הוא הבדל הוא גם באופן ההתייחסות לכל פרט - אינטואיטיבית, אני סבורה שבקבוצה שבה הגיל זהה נוטים מצד אחד להשוות כל הזמן (מעודד תחרות ודורסנות) ומצד שני לחפש מאפיינים המבחינים כל אחד, ולכן מתקבעים יותר על סטריאוטיפים (השמן, היפה, החנון...) שמדכאים ברמת הפרט. בקבוצה רב גילאית יש יותר גורמים במערכת ופחות מתח בנקודה הזו דווקא (ייתכן שיש בנקודות אחרות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עדיין לא הבנתי. אתה מתלונן על תמונת המציאות עפ"י פינקר? בכל מקרה, מה משפיע על הילדים המשפיעים על הילד שלך שולי לטענה שהילד שלך מושפע [הרבה] יותר מסביבתו מאשר מהוריו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא שולי אם השפעת הסביבה נגזרת מהשפעת ההורים של הסביבה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבתי ''שולי לטענה ש...'' | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאן תוכל לקרא סקירה על הספר החדש של פינקר, "המלאכים הטובים יותר של טבע האדם, מדוע האלימות קטנה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נשים לרגע את הגנטיקה, שאני חושב שיש לה השפעה על אופי של אדם, ומכאן גם במידה מסויימת על הערכים שלו. נישאר עם השפעת הסביבה. מהמעט שאני זוכר מהלימודים אז הרבה אנשים, וילדים בתוכם, נוטים לאמץ את הערכים שהסביבה שלהם מקרינה ואוכפת. אוכפת משמע לא רק קנסות ומעצר, אלא גם מעריכה ומוקירה. איזה ערכים החברה הישראלית משדרת לחבריה? לדעתי בעיקר את מה שרואים בטלוויזיה, שומעים ברדיו ונחשפים אליו באינטרנט, מקבלים בבית, אבל גם מה שבית הספר משדר לתלמידיו. למי משקל גדול יותר? שאלה טובה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז ממכלול התגובות בדיון הזה אפשר להגיד שאנחנו לא באמת יודעים לאיזה גורם יש את ההשפעה המשמעותית ביותר על ערכי הילד והרבה פעמים זה תלוי בנסיבות. מכאן - שעלינו להשקיע ולשפר את *כל* הגורמים המשפיעים על הילד. ברשותך, אעבור על 3 מקורות ההשפעה שמנית ואבחן מה עושים בכל תחום: מדיה (טלויזיה, אינטרנט) - יש אפשרויות חסימה (ערוצים ואתרים) ויכולת של ההורים להגביל את שעות צפיה/מחשב של הילד, אפשרות למקם את המכשיר במרחב המשפחתי (לפחות עד גיל מסוים), אפשרות להתלונן על תכנים לא הולמים בטלויזיה. בגדול - יכולותינו לשפר את המדיה מוגבלות ויכלתנו להגביל את החשיפה אליה מוגבלת גם היא עקב נגישותה. מצד שני - גם אם טלויזיה ומחשב משפיעים על תחומי עניין של הילדים, אני מתקשה לראות אותם כגורם מרכזי בעיצוב אופי הילדים (למעט מקרים של הזנחה ו"ילדי טלויזיה"). בית הספר - בתחום זה מושקעים משאבים רבים מאוד בחשיבה ותכנון של תכניות לימודים, שיפור מעמד ויכולות המורים ועוד. מערכת החינוך מגוונת יחסית וחשופה מאוד לביקורת של ההורים והציבור. תמיד אפשר לשפר והייתי אומר שהיינו רוצים לראות השקעה נוספת בחינוך. הורים - מה שיש זה מה שיש (למעט מקרי קיצון, בהם מתערבים שירותי רווחה שונים). אני מוביל את הדיון לשאלה הבאה: אולי שווה לשים את כספנו דווקא על "חינוך" של ההורים? - פגישות עיתיות בין המחנך להורים כדבר שבשגרה. - מתן אפשרות לתיאום עמדות בין ההורים לגבי ילדיהם (הטיעון המרכזי של "אבל כולם ככה" נעלם). - הדרכה לגבי הורות נכונה בגיל הרך ושיתוף הניסיון של ההורים אחד עם השני. מה אתם אומרים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בית ספר להורים? רעיון מעולה. מחר יש לי אספת הורים (מחנך של כיתה טי"ת). הדבר הראשון שכל ההורים יחשפו אליו, עוד לפני שעוברים לאספת ההורים הכיתתית הוא בית הספר להורים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעיניי המשפט הזה הוא כסת''ח של הורים למתבגרים. אני מאוד מסמפטת את פינקר (וגם את שכ''ג), אבל לא הייתי קונה ממנו תזה חינוכית. אכן, שכיח (אם כי לא גזירת טבע) שמתבגרים מביטים יותר אל חבריהם מאשר אל הוריהם. אבל להתייחס לזה כאל המצב הבסיסי, זה קוצר ראייה משווע. אם יורשה לי להדגים מנושא אחר הקרוב ללבי - זה כמו להביט על הסטטיסטיקות של בי''ח ליס ולומר ''רבע מהתינוקות רוצים להיוולד בקיסרי''. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
להיפך, ההערה של פינקר היתה נסיון לשכך חרדות ותיסכולים של הורים. והוא איננו מציג תזה חינוכית אלא בוחן את השפעות הביולוגיה והחברה על ההתפתחות (יובל כתב על זה מאמר). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או.קיי, אז כך אתה רואה את זה. אני רואה את זה כלגיטימציה לסילוק ידיים של ההורים מניסיון להשפעה חינוכית, ובמקרים קיצוניים אפילו התכופפות בפני תרבות הטיפש עשרה על פגמיה הידועים. ואני חושבת שרוב הדוברים בנושא הזה מוטים במידה רבה (לאו דווקא פינקר. האריס - ודאי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שאת עושה עוול לפינקר ומעמיסה עליו טענות לא קשורות. כמובן שאת יכולה להשתמש בטענות הללו לצרכיך אבל עכש''ז אין לזה קשר למה שנכתב בספר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כבר הזכרתי כמה פעמים, אבל לא איכפת לי להזכיר שוב את הספר המעניין ''מיתוס גידול הילדים'' של ג'ודית ריץ'-הריס שטוענת טענות דומות (ופינקר מזכיר אותה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך זה הולך? "חרררמפ"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כבר הרבה זמן שאני רוצה לשאול מה זה "חרררמפ"? באיזה הקשר זה נאמר ומה זה אמור להביע? לקח לי זמן מה לפענח את אאז"נ ואאל"ט, אבל עם "חרררמפ" אני לא מצליח :) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מפחד להסביר מה זה, מחשש שמישהו יקדים אותי! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 370427 (מישהו כתב לא מזמן תגובה מוצלחת יותר עם קישורים ל"מקורות", אבל לא מצאתי אותה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשביל הסדר הטוב - החרררמפ הוא בתגובה לתגובה המאוחרת שלי או בתגובה לתגובה של מי שהקדים אותי? תודה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עומר התחיל לקרוא את הדיון, כתב בתגובה 580819 "הטיעון נפרש בצורה משכנעת (אם כי לא מאד כייפית לקריאה) בספר "מיתוס גידול הילדים" של ג'ודית ריץ' האריס (עם הקדמה מאת פינקר).", המשיך לקרוא את הדיון, ורק אז שם לב שהשוטה כבר המליץ על אותו הספר בתגובה קודמת במעלה הפתיל, ולכן רטן "חרררמפ" בתגובה לאותה הודעה של השוטה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הצלחת לפענח את אאז"נ ואאל"ט משום שהם ראשי תיבות, כלומר - יש בהם הגיון, ואילו ה"חרמפפפ" (זה היה הכתיב ה"מקורי" :-]) הוא צירוף עיצורי פרי המצאתו של השוטה... הנה הרגע שבו ילד שכ"ג לאויר האולם והאייל את החרמפפפ הראשון: תגובה 182243, והנה הסברו הרהוט-קצת-יותר-מדי של ההוגה: תגובה 425348. החרמפפפ הוא בתגובה לתגובה של מי שהקדים אותך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוף, העולם, לא האולם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למרות הפתיל הנאה שנפתח כאן בעניין ''קוים לדמותו של החרמפפפ'' ברצוני להעיר שתגובתי הקצרה אינה ראויה לו. מה שאתה כתבת הוא הרבה יותר מציון סתמי של שם הספר והמחברת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא קראתי את פינקר וגם לא אנשים שהשקפותיהם הפוכות משלו, אבל השכל הישר, נדמה לי, אומר שהשאלה איזו השפעה גדולה יותר תלויה במשתנים רבים: עד כמה המשפחה חזקה? עד כמה ההורים מאוחדים בערכיהם? עד כמה הם נוכחים בחיי הילדים? והסביבה - האם היא הומוגנית? כי הרי בסביבה הומוגנית סביר שהילד ירצה בהתקבל בה אפילו במחיד כבד מאוד; לעומת זאת, בסביבה הטרוגנית הוא יכול אולי למצוא את החברים המתאימים לו. ועוד ועוד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שאלות נכבדות. גם כן נוכחתי שלא תמיד השכל הישר עושה שכל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למשפט השני שלך אני מסכימה. האם הראשון הוא לגלוג? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. מצטער. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי יעניין אותך ציטוט מהספר "הניסוי של השופט פוט". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לבטל את החובה בלי לבטל את החינם | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה, להערכתך, יקרה אם תבוטל החובה? אם אפשר לקבל התייחסות ל: איזה אחוז מההורים יבחר לשלוח את ילדיו למערכת השכלה/שמרטפות כלשהי? איזה אחוז מההורים יבחר להקנות לילדיו השכלה באופן פרטי? איזה אחוז מההורים יבחר לא להקנות לילדיו השכלה בכלל? איזה אחוז מההורים יפסיק לעבוד (על מנת לשמרטף את ילדיו)? מה תהיה רמת ההשכלה הממוצעת של בני ה-18 במצב כזה לעמות כיום? האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים קרוא וכתוב מהיום? האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים חשבון בסיסי מהיום? במה יעבדו כל מי שעובד במערכת החינוך היום? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שלא ברור לך מה אני אומר אני מדבר רק על הפסקת החובה ולא על הפסקת החינוך חינם כך שכל המערכת החינוכית שקיימת כרגע לא נעלמת רק אין לה יותר את הסמכות החוקית לכפות נוכחות השאיפה היא שזה יקטין את מספר התלמידים ויקל קצת על העומס ואני לא חושב שזה ישפיע על רמת ההשכלה של בני ה-18 ואולי אפילו ישפר אותה קצת(כי אנשים ישבו רק בשיעורים שמעניינים אותם) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החלק של החובה מול החינם דווקא ברור, מה שלא ברור לי (עדיין) זה ההשלכות הצפויות להצעה שלך. אם, כמו שאתה אומר, מספר התלמידים יקטן, זה לא אומר, אני מקווה, שהם עצמם יעלמו, הם רק יפסיקו להיות תלמידים ויהיו משהו אחר... מה? ומה יעשו ההורים שלהם (של התלמידים שיפסיקו להיות תלמידים) מה יעשו המורים שלהם ומה תהיה רמת ההשכלה שלהם (יחסית לרמתה היום). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי תרד מהקטע הזה של לתכנן לאנשים אחרים את החיים? זה לא עניינך מה התלמידים לשעבר ו/או ההורים יעשו |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שאתה גם נגד חוק פנסיה חובה... אני חושב שהמדינה כן צריכה לתכנן לאזרחיה את החיים *ברמה מסוימת*, כי לא כולם מסוגלים לתכנן לעצמם הכל באופן מיטבי ולפעמים צריך תכתיבים מלמעלה (כמו הורים שמכתיבים לילדים), יותר מדיי חופש יוצר נזק. אולי באותה נשימה נבטל גם את שלטון החוק? מי אתה שתגיד לאנשים איך להתנהג? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן שבתור שו"חיסט אני באופן כללי נגד התערבות המדינה אבל העניין של חינוך חובה הוא בכל מקרה טיפה שונה בדוגמה שהבאת של פנסיה אם אני מבטל את הפנסיה חובה אז אנשים יצטרכו לטרוח לארגן לעצמם פנסיה ואילו ביטול חינוך חובה לא אומר שאנשים יצטרכו למצוא חינוך חליפי (החינוך חינם נשאר) כל מה שהצעתי זה מדיניות של "לא רוצה? לא צריך" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מתכנן לאף אחד שום דבר. אני בסך הכל שואל אותך מה להערכתך יהיו ההשלכות של השינוי אותו אתה רוצה להוביל. האם מזה שאתה מתחמק באופן עקבי מלענות במשך שלוש תגובות אני יכול להסיק שאין לך הערכה? שאתה חושב שאם תתן הערכה היא תפגע בטיעון שלך? שלא הבנת את השאלה שלי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דווקא כן נתתי הערכות בתגובה 580709 כמות התלמידים תקטן לא יהיה שינוי ברמת ההשכלה (של כל בני ה 18) ואולי יהיה אפילו שיפור |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור לך שהתחמקות מתשובות היא לא טיעון משכנע? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור אבל האם זה ברור גם לך? כבר פעמיים נתתי לך תשובה די ברורה מה יהיו לדעתי ההשלכות של ביטול חינוך חובה אז אולי פעם שלישית גלידה ההערכות שלי (קונשטוק) להשלכות של ביטול חינוך החובה א. מספר התלמידים יקטן (או יותר נכון אחוז התלמידים מכלל האוכלוסייה יקטן) ב. לא יהיו לזה השפעות שליליות על רמת ההשכלה של בני הנוער |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שניה, אם סעיף א' נכון זה לא סותר את סעיף ב'? או שאתה טוען שכל ה"בעייתיים" ימצאו את עצמם מחוץ למערכת ולכן *בממוצע* רמת ההשכלה תהיה טובה יותר? יש לך טיעון חזק שיתמוך בסעיף ב' שלך? כי אני חושב דווקא שאם החינוך אינו חובה, אנחנו נראה התדרדרות משמעותית ברמת החינוך, הנה כמה דוגמאות סבירות: 1) אם הורה לא מסוגל להגיד "לא" לילד שלו (מצב נפוץ בחברה הישראלית), איך בדיוק הוא ישלח אותו לבית הספר כאשר הילד יודע שזה לא חובה? 2) הילדים יבריזו מהלימודים ללא ידיעת הוריהם (כי אין פה עבירה), לא יצליחו להוציא תעודת בגרות ויגדלו בורים. 3) משפחה עניה עלולה להעדיף להעסיק את חלק מילדיה בעבודה שתסייע למשפחה כלכלית על חשבון הלימודים. 4) מערכת החנוך מעניקה ספקטרום רחב של ידע שאינו קשור למבחן עצמו. משמע, ילד חכם יוכל לשבת בבית, ללמוד מספר או להגיע אך ורק לשיעורים ספציפיים ולפספס את הערך המוסף שיש למקצוע או למורה. ודבר אחרון - אני חושב שיש פגם מסוים בחשיבה שלך על אנשים. אתה מניח שאנשים חכמים כמוך - זו טעות. כמו בחוק הפנסיה, שאמרת שאם נבטל את חוק הפנסיה, אז אנשים ימצאו לעצמם סידורים אחרים לפנסיה... מה עם כל אותם אנשים שלא יפרישו לפנסיה כלל? לא מתפקיד המדינה להגן עליהם? ממה שראיתי בעיתונות, עד שעבר חוק הפנסיה היו אחוזים גבוהים מאוד של אנשים ללא כל חיסכון פנסיוני. ומה עם חוק ביטוח חובה רכב? אני טוען את הדברים הנ"ל כי אני חושב שהמדינה כגוף-על יכולה לראות הרבה דברים שהאזרח הפשוט עלול לפספס, בטח ובטח כאשר מדובר בחשיבה אסטרטגית לטווח ארוך. לכן, לעיתים, המדינה תהיה חכמה יותר מהאזרח ויש מקום לכפיה של חוקים מסוימים לטובתו של האזרח, גם אם זה פוגע בחופש אותו אתה כל כך מקדש. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) לא ברור איך בדיוק חוק חינוך חובה עוזר להורים כאן (אם לא תלך לביה"ס אני אקרא לשוטר?) 2-3) קבוצה זניחה - חיתוך של קבוצת התלמידים החכמים עם קבוצת התלמידים שאין להם את הרצון או התמיכה המשפחתית ללימודים 4) טענה לא ברת הפרכה . . אני לא אמרתי על פנסיה חובה את מה שאתה חושב שאמרתי |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוקיי, אז במקום לשלוח אותי לנחש אולי תביא טענות שיתמכו בהשערות שלך? וספציפית לגבי הטענה שביטול החובה ללכת לבית הספר לא ישפיע על רמת ההשכלה של בני הנוער או לחלופין ישפר אותה לגבי הסעיפים שלי: 1 - החוק מחייב את ההורים ולא את הילדים. ז"א: "אם לא תלך לביה"ס יבוא שוטר ויעצור אותי ואז אמא/אבא יהיו בכלא". אני חושב שזה תמריץ מעולה להורים להתעקש על שליחת הילד לביה"ס. 2 - אני לא מסכים איתך. להפך - לטעמי, קבוצה 2 היא הקבוצה הדומיננטית בתרחיש שלך 3 - אז מבחינתך זה בסדר שיהיה אחוז קבוע של עניים ללא תקווה לעתיד טוב יותר? 4 - לא מספיק חשוב לי להתווכח על זה, אז עזוב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נתת תשובה ברורה, אבל לא לכל השאלות ששאלתי אותך. וזה קצת מוזר, כי השאלות ששאלתי היו די פשוטות (לדעתי): "איזה אחוז מההורים יבחר לשלוח את ילדיו למערכת השכלה/שמרטפות כלשהי?" (כאן הייתי מצפה לקבל מספר למשל: 5%, 95%...) "איזה אחוז מההורים יבחר להקנות לילדיו השכלה באופן פרטי?" (שוב מספר למשל: 7%, 43%...) "איזה אחוז מההורים יבחר לא להקנות לילדיו השכלה בכלל?" (וגם כאן מספר היה נחמד, נגיד: 11%, 99%...) "איזה אחוז מההורים יפסיק לעבוד (על מנת לשמרטף את ילדיו)?" (ועוד מספר אחד) "מה תהיה רמת ההשכלה הממוצעת של בני ה-18 במצב כזה לעמות כיום?" (לשאלה הזאת ענית) "האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים קרוא וכתוב מהיום?" (זאת שאלה בינארית, תשובות אפשריות הן: כן, לא, לא יודע או לא ניתן לענות, שים לב, אגב, שזאת שאלה שונה לחלוטין מהקודמת, רמת ההשכלה הממוצעת יכולה לעלות בזמן שמספר הבורים יגדל) "האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים חשבון בסיסי מהיום?" (שוב שאלה בנארית) "במה יעבדו כל מי שעובד במערכת החינוך היום?" (כאן הייתי מצפה למצוא טקסט פתוח, משהו כמו: יעבדו במערכת החינוך החדשה, יקימו חברות סטארט אפ, יקבלו דמי אבטלה, יעבדו בשטיפת כלים, יעבדו באקדמיה, יקימו חנות מכולת חדשה...) אני לא אומר שאם תענה בכנות על כל השאלות תשכנע אותי, אבל ברור לי שבלי שתענה עליהן (עדיף בעזרת נימוקים והבאת נתונים תומכים) אין סיכוי שאני אשתכנע. למעשה, ההתחמקות שלך עד עכשיו הביאה אותי למסקנה הזמנית שאתה לא רוצה שאני (או מישהו אחר שלא משוכנע מראש) באמת ישתכנע. האם אני טועה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם קונשטוק הוא המקבילה הגברית-ימנית של... של מישהי חובבת פרות וכלבים? בקיצור, זה משעשע אותי כשהוא פולט איזו שטות, אולי סתם מתוך שעמום, ואנשים מקבלים אותו ברצינות ומתחילים לשאול שאלות אמיתיות ו"להתדיין" איתו, כביכול. ובכלל מי החליט שהחיים מתחילים בגיל 18 או בשנים הקרובות לו? בכל קבוצה מקרית של בני 6-9 יש שיעור מסויים של ילדים שלא רוצים ללמוד קרוא וכתוב ולא רוצים ללמוד את פעולות החשבון היסודיות - כוונתי איננה לאלה שיש להם לקויות הניתנות לאבחון וטיפול, אלא לכאלה שזה "לא מעניין אותם", כהגדרתו של קונשטוק. ואין שום סיבה, ואין לנו, כחברה, שום ערובה, שזה יתחיל "לעניין אותם" באיזשהו גיל אחר, מאוחר יותר. קונשטוק היה יכול פשוט לומר שאם הישראלי העובד מפרנס כיום, מלבד עצמו ומלבד משפחתו, עוד שתי קבוצות: חרדים וערבים, אזי הוא, קונשטוק - רוצה להוסיף על גבו השחוח של הישראלי העובד הנ"ל קבוצה שלישית שתלך ותגדל: האנאלפאביתים-מרצונם (ו/או מרצון הוריהם, ו/או מרצון הסבתא שלהם ובתמיכתה המוראלית של האיגואנה הצולעת של השכנים שלהם, שהיא איגואנה בעלת תודעה דמוקרטית סדורה ומפותחת הדוגלת נמרצות בעקרון "לא רוצה? לא צריך", מתגובה 580766). מר קונ. יכול היה, למשל, להמליץ, כבר החל מתגובה 580604 - שיצומצם מספר השנים שעליהן חל החוק-חובה, ע"מ להנמיך את העומס מעל המערכת. בשנות המדינה הראשונות, להזכירנו, חל החוק רק על שנות ביה"ס היסודי - כיתה א' עד כיתה ח', בלי החינוך הקדם-יסודי ובלי תיכון. אבל למה להציע משהו שיש בו הגיון מסויים והנמקה באיזושהי רמת סבירות (הנמכת העומס, כאמור) - כשהוא יכול לצחוק על הסקרנים, הצפרירים והגליליים, וליהנות מכל רגע? פרט טריוויה קטן שנזכרתי בו אגב קריאת התגובות העוסקות בקונפליקט ידע-ערכים: הגדרתו המדוייקת של החוק היא "חוק לימוד חובה". הכינוי הנפוץ בפי כל, "חוק חינוך חובה" - זהו שם החיבה העממי שלו.. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צודק מבחינת התוצאה הסופית כנראה שלא יהיה הבדל בין ביטול מלא של החובה לבין צמצום הרי רוב ההורים לילדים קטנים לא יוותרו על שירותי השמרטפות של המדינה גם אם הם לא חובה אבל זה רק אומר שלצורך הדיון אין הבדל . . . מה שקצת מפתיע זה שנראה שיש אנשים שמניחים שקיימת קבוצה גדולה של הורים לילדים קטנים שלא אכפת להם מהילדים שלהם על מה זה מבוסס? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למרות הכותרת של הפתיל הזה אני לא יכול לתת הערכות מספריות אלא רק איכותיות "אחוז ההורים שיבחר לשלוח את ילדיו למערכת השכלה/שמרטפות כלשהי" + "אחוז ההורים שיבחר לא להקנות לילדיו השכלה בכלל" = 100 וסביר להניח שהראשונים יהיו הרוב "איזה אחוז מההורים יבחר להקנות לילדיו השכלה באופן פרטי?" מכיוון שהשכלה פרטית מוכרת לצורך חינוך חובה אז ביטול לא משנה כלום "איזה אחוז מההורים יפסיק לעבוד (על מנת לשמרטף את ילדיו)?" - מה בדיוק התמריץ הכלכלי לעשות את זה ? אני לא מבין את ההגיון שבשאלה "מה תהיה רמת ההשכלה הממוצעת של בני ה-18 במצב כזה לעמות כיום?" , "האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים קרוא וכתוב מהיום?" ו"האם יהיו יותר בני 18 שלא יודעים חשבון בסיסי מהיום?" - מבחינתי זו אותה שאלה עם אותה תשובה לא יהיה שינוי ניכר כי כדי שיהיה שינוי ניכר צריך שאחוז גדול מההורים לילדים בני 5-10 יעדיפו להשאיר אותם בבית במקום להשתמש בשירותי השמרטפות ה"חינמיים" של המדינה "במה יעבדו כל מי שעובד במערכת החינוך היום?" - לא מעניין אותי ושוב נראה לי שלא הבנת על מה אני מדבר כי ביטול החובה לא כרוך בשום שינוי במערכת החינוך (חוץ מההתאמה למספר תלמידים יותר קטן) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור, זאת הערכה ואין מה לדבר על מספרים מדוייקים, אבל בכל זאת, אשמח אם תפרק את ה-100 האלה למשהו יותר קונקרטי (נגיד 51,49? 60,40? 20,80? 1,99?) כיום על מנת להקנות לילדך השכלה פרטית אתה צריך לקבל אישור של משרד החינוך. ברגע שלא תהיה חובה כל המערכת הזאת תשתנה (מן הסתם), ויווצרו יותר מערכות פרטיות (ז"א בנוסף לאלה שקיימות היום יתווספו כל אלה שמשרד החינוך לא מאשר היום: חרדים קיצוניים, כתות, רוחנים...). אתה מעריך שמדובר ב-0? זה לא רציני. מה התמריץ הכלכלי לקנות יאכטה? לא כולם פועלים מתמריצים כלכליים. חינוך ביתי היא תנועה הולכת וגדלה בעולם ובישראל, היום כל הורה כזה צריך לעבור מערכת מסורבלת על מנת לקבל אישור. גם כאן, לא נראה שחשבת על ההצעה שלך עד הסוף. לא מעניין אותי שינוי ניכר מעניין אותי אם יהיה שינוי. בעוד שברמת ההשכלה הממוצעת יש לך נימוק (לא ממש מוצלח לדעתי, אבל לפחות הבאת נימוק) הרי שבמספר יודעי קרוא וכתוב ומספר יודעי החשבון הבסיסי לא הבאת שום נימוק, ועל פניו נראה שדווקא אם צפוי שינוי אז הוא צפוי רק לכיוון אחד: למטה. תקן אותי אם אני טועה. אתה מציע לצמצם את המעסיק הגדול ביותר במשק בו מספר המועסקים הוא הנמוך ביותר במערב ולא מעניין אותך מה יעשו העובדים בו? טוב, אותי זה כן מעניין, שעשע אותי ותן לי הערכה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנחת עבודה שלי היא של 99.9% מההורים איכפת מספיק מהילדים שלהם והם ידאגו שהילד ילמד קרוא וכתוב וחשבון גם בלי איומים מהסוציאלית ואני חושב שזו הנחה סבירה שלא ממש צריכה נימוק |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך הנחת העבודה הזאת מסתדרת עם העובדה (?) שחצי מההורים בחוף השנהב (למשל) לא דואגים שהילד שלהם ילמד קרוא וכתוב? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה להרחיק לחוב השנהב? אחוזי הנשירה בישראל גבוהים מספיק: והנה דו"ח רשמי (משנת 2004) שטוען שאחזו הנשירה בישראל הוא 3% וזה לא כולל נשירה סמויה כי אחוז הנבחנים בבחינות הבגרות הוא כ- 80%... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי השאלה שמעניינת אותנו היא לא כמה יסיימו תיכון או כמה יגשו לבגרות אלא כמה ידעו קרוא וכתוב וכמה ידעו לבצע פעולות חשבון בסיסיות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במקרה כזה הייתי מהמר על 100%, בכל זאת - אנחנו לא סומליה... בישראל אי אפשר להסתדר אפילו ברמה הבסיסית ללא יכולת קריאה, חיבור וחיסור |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפילו עכשיו זה לא ממש 100% עגול-עגול. לפי הנתונים של האו"ם יש בישראל 2.7% אנאלפביתים בקרב הגברים ו-6.6% בקרב הנשים. את הנתון האחרון מקובל לייחס לנשים במגזר הערבי בארץ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתוך הילדים יש 0.4 ו- 0.6 אחוזים, ומאחר ואנחנו מדברים על ילדים - ההערכה שלי משתנה ל 99.5%. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשיש קצבאות מסתדרים גם בלי קריאה, חיבור וחיסור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא נראה לי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה לא יכול להיות דוס ראוי לשמו בלי לדעת לקרוא. איך תברך? איך תתפלל? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מכיר את החוק שאוסר על אנשים לחזור אחורה בזמן ולהמר בטוטו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל אתה לא יכול להתעלם ממצב נתון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני רק שואל: מה הטעם בלחוקק חוק או לבטל חוק אם כולם יקיימו אותו בכל מקרה? אם כל ההורים ישלחו את ילדיהם לבית הספר עם או בלי החובה, אז החוק (לגבי בני ה-5 עד 10) הוא אות מתה, ולא ברור לי מה הטעם בקיומו או בביטולו. אני בכלל לא בטוח שזה המצב (למעשה, אני בטוח שלא, אבל מה אכפת לי לשחק בנדמה לי) אבל אני בטוח שאם כן אז הדיון מיותר, ואם לא אז הטענה של קונשטוק בטלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קרוא וכתוב, חיבור וחיסור זה רק מעט ממה שמציעים בתי הספר לילדים בגילאים 5-10, ולכן החוק נחוץ גם אם 99.5% ילמדו את ילדיהם את כישורי הבסיס הנ"ל. אני לא מסכים עם הטענה של קונשטוק - אמרתי שמיומנויות בסיס כמו קריאה וכתיבה לא ייעלמו עם ביטול החוק אבל אספקטים אחרים, החשובים גם הם, ייעלמו לחלוטין באחוזים לא מבוטלים מהאוכלוסיה (1) ולכן הברירה שהצגת לא נכונה כי זה לא מצב של שחור או לבן. (1) תגובה 580774 |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני היחיד שרואה הבדל בין 99.5% ל-100%? אם במקום על ביטול החוק שאוסר על אונס? כמה גברים שלא אונסים היום היו בוחרים שלא לאנוס גם במצב בו אונס איננו אסור? 99.99%? 99.999%? 99.9999%? האם זה נראה לך כמו נימוק הגיוני לביטול האיסור על אונס? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א) מה הקשר? (עזוב, דלג ישר לסעיף ב') ב) אני *נגד* ביטול חוק חינוך החובה, אז למה אתה תוקף אותי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסקרן הזכיר את חוף השנהב, ובאמת - מן המצב בחלק מארצות אפריקה ובאזורים אחדים במזרח אסיה ניתן לראות שכשהמדינה אינה מתערבת, אינה "כופה" ומניחה להורים להחליט - שיעורי האנאלפביתיות עלולים להגיע לגבהים מפתיעים. ראה לינק בתגובה 580925. זה לא בהכרח עניין של הורים ש"לא אכפת להם מהילדים", אלא בעיקר שאלה של עולם מושגים שהוא שונה לגמרי מעולם המושגים של המעמד הבינוני המערבי. אבל אין צורך להרחיק עדות - מן הנתונים על המצב שהיה במעברות בשנות ה-50-60, ניתן ללמוד כי ההנחה שההורים, כל ההורים, תמיד ובכל תנאי - יראו את הילד כבבת-עינם וכתכלית חייהם - יותר משהיא הנחה, היא אשליה רומנטית חסרת בסיס. דבריו של מי שהיה ראש מחלקת הקליטה בסוכנות בתחילת שנות ה-50, אחד, ד"ר גיורא יוספטל, נשמעים כיום גזעניים להחריד, אבל הם מבוססים על בדיקת המצב בשטח: "תנאי יסודי למיזוג גלויות הוא שינוי מידות החיים של יוצאי הארצות המפגרות ואחת הדרכים לכך היא: התמיכה בחלשים ובמקופחים שבתא המשפחתי — בילד ובאשה. אין דבר משותף בין הורים הנותנים את הכל לילדיהם ורואים בחינוך ובשמירה על בריאות ילדיהם את תוכן חייהם; שמוסרים את האוכל ואת ההלבשה ואת כספם כדי שלילדיהם יהיה טוב — ובין אלה שגוזלים את המנות המיועדות לילדיהם והמתכסים בשמיכות המיועדות לילדיהם, השולחים את ילדיהם בגיל רך לעבודה ואינם מבינים מה זאת חובת החינוך ואינם יודעים מה זה רופא ותרופה..." (היתה אז איזו התרגשות בקשר לשמיכות שהסוכנות חילקה במעברות בשביל הילדים, והתברר שהילדים שוכבים בלילה חשופים לקור וההורים מתכסים בשמיכות) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לימוד חובה כבר היה קיים בשנות ה50 אז מה בדיוק הסיפור על המעברה אמור להראות? השאלה היא לא איזה אחוז מההורים רואה בילד את בבת עינו אלא איזו אחוז יהיה מוכן לוותר על שרותי השמרטפות חינם של המדינה רק כדי לוודא שהילד יגדל מפגר |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלה שרוצים שהילד יתחיל לעבוד, למשל. ________________ ואם גם להערכתך ממילא כולם ישלחו את ילדיהם לבית הספר, אז למה לבטל את החוק? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שרוב האנשים ישלחו את הילדים לכיתות הנמוכות אבל שתהיה ירידה במספר בני הנוער שישארו | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך זה מסתדר עם הטענה שלך שרמת ההשכלה הכללית תישאר זה או תעלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעברות, לא מעברה - מעברות! נושא המעברות (שהבאתי רק את קצה-קצהו) אמור להראות שתגובה 580901 היא מוטעית וכי לימוד חובה הוא נחוץ הן ברמה האישית והן ברמת המדינה. סליחה שלא ציינתי, כי חשבתי שזה מובן מאליו: לולא חוק לימוד חובה היו הויכוחים הציבוריים על העליה קשים ומרים עוד יותר משהיו ממילא, והדבר היה מקשה על המדינה להשקיע את כל המאמץ הכלכלי והארגוני שהושקע, ולהפיק ממנו לבסוף דור חדש יודע קרוא וכתוב. ההורים שויתרו על שרותי ההוראה של המדינה לא עשו את זה כדי לוודא שהילד יגדל מפגר. נראה שמה שיקרה עם הילד כשיגדל לא העסיק אותם מטוב ועד רע (כבר אמרתי: עניין של מושגים תרבותיים). הם שלחו את הילדים מגיל צעיר לפשוט יד, להעמיס ארגזים על משאיות ו/או להעביר סחורות מסופסרות בשוק השחור הפנים-מעברתי (העסקים האלה שגשגו וגרמו לפשיעה גוברת ולעבריינות נוער) - ע"מ לוודא שאביהם של הילדים יוכל לקחת מהם את הכסף המועט שהרויחו ולהשתמש בו להימורי קלפים ולאלכוהול. הנתונים הסטטיסטיים על ארצות אפריקה ואזכור המעברות, שניהם ביחד באים לענות על השאלה מתגובה 580805, "על מה זה מבוסס?". התשובה - על המציאות ולא על "הנחות". איזה אחוז? אין לי אחוזים מדוייקים, אבל לפי "סיפור" המעברות - בהחלט יותר מאחוז אחד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חוק לימוד חובה נחקק ב49' | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטיעון שלך עד כמה שהבנתי אותו הוא: בתנאים תרבותיים או כלכליים מסויימים (כמו בחוף השנהב או במעברות) לפחות חלק מההורים יעדיפו שלא לשלוח את הילדים לביה"ס חינוך חובה גובה מחיר מהורים כאלו (קנסות ואפילו מאסר) ולכן הוא מקטין את אחוז ההורים שלא שולחים את הילדים ללמוד מדויק? אבל א. אנחנו לא חיים בחוף השנהב או במעברה (וגם במעברה לא ברור איזה אחוז מההורים לא שלח את הילדים לביה"ס.זו לא תהייה בדיוק הפעם הראשונה שכמה מקרים בודדים נופחו להיסטריה גורפת) ב. מכיוון שחוק לימוד חובה כבר היה קיים לפני המעברות ולמרות זאת היו הורים שלא שלחו את הילדים לביה"ס אז מעברות הן לא ממש דוגמא להשפעה הטובה של החוק |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למרות שהיתה חובת חינוך בבית-ספר היו הורים שלא נתנו שמיכות לילדיהם (המקרה שהתפרסם). כמוכן חינוך חובה היה אז רק עד כיתה ח'. כמוכן: כיום אולי קשה להעלות על הדעת הורים שלא ירצו שילדיהם ילמדו. אבל אולי תוך כמה דור או שניים ללא תחזוקה מתמדת הדבר הזה כבר יעלה על הדעת ויהיה אף המנהג הנפוץ) בקבוצות מסוימות - יש ילדים שבהם לא שווה להשקיע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באחד מכרכי "הארץ שלנו" שברשותי, מהשנים 54' ו-55', מסופר על קוטפי תפוחי אדמה תושבי מעברה שלקחו איתם לעבודה את הילדים, על מנת לאסוף יותר ולהרוויח יותר, במקום לשלוח אותם לבית ספר. המורה בא, ומצא כיתה ריקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב המעברות פורקו לפני 40 שנה אנחנו חיים כעת ולא בעוד דור או שניים אם הערבים יפסיקו לשלוח את הילדות לביה"ס אז אני דווקא אתמוך בהחזרת חינוך חובה |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שמתי לב לתופעה שחוזרת בקרב חופשיסטים ושוחרי ביטול חוקים בסיסיים: הגישה של "נבטל, נגלה שזה רעיון רע - אז נחזיר!" ומה על ההשלכות על כל אותם אלה שיסבלו בינתיים? ומה על ההשלכות של ביטול התרבות הנלווית לחוק (כולם שולחים את הילדים לבית הספר), מבחינת זה שגם אחרי החזרת החוק, לוקח זמן עד שהוא נאכף כיאות, לוקח זמן עד שמפנימים אותו, לוקח זמן עד שהציבור מפסיק לצפצף? __________________ יש חוק שחובה לחגור גם מאחור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טענות מהסוג הזה עובדות לשני הכיוונים מה עם ההשלכות על אלה שסובלים עכשיו מהתוצאות של חוק רע? מה עם הנורמות הרעות שחוק רע יוצר ומקבע? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי שלא מסתדר בבית הספר יכול לעבור לבית ספר אחר, מתאים יותר לצרכיו. יכול לעבור לחינוך ביתי. למי שלא ישלח לבית הספר כתוצאה מהעדר חוק חינוך חובה, תגרם רעה גדולה יותר. ___________________ אנקדוטה על פערים שקשה להשלים בהעדר לימוד: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש אנשים שבגיל 14 לימוד הוא לא הקטע שלהם וההתעקשות להחזיק אנשים כאלה בביה"ס מזיקה לא רק להם אלא גם לתלמידים האחרים גם בגלל ההפרעות וכיתה וגם בגלל שסוג המורות שצריך כדי להשגיח עליהם שונה מאד מסוג המורים שצריך כדי ללמד את אלה שרוצים ויכולים ללמוד |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוקי, תן דעתך שדיברת על ביטול חוק חינוך חובה באופן גורף. לא החל מגיל מסויים. _________________ חשבתי שכל המורות אינן ראויות. מה זה משנה, אם ככה, איזה מורות צריך? לשיטתך כולן אינן עושות את העבודות, ואחת היא מה טיבה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כבר הסכמתי עם מישהו שאמר שלא צריך ביטול גורף אלא אפשר גם לבטל רק את התיכון וחטיבת הביניים הטענה שלי הייתה שמכיוון שרוב ההורים צריכים שמרטפים לילדים הקטנים ומעוניינים שהילדים ידעו קרוא וכתוב אז לא יהיה ממש הבדל בין ביטול מוחלט לביטול חלקי _________________ ואיזו תגובה שלי גרמה לך לחשוב שלדעתי כל המורות אינן ראויות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 580666 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מזה שאין מספיק מורים טובים לא נובע שאין בכלל מורים טובים | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לבטל גם את החובה לחטיבת ביניים? זאת אומרת שחוק חינוך חובה יהיה רק לשש שנים ביסודי, עד סיום כיתה ו'? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק בגלל זה אני חושב שאם כבר מבטלים את החובה אז עדיף לבטל לגמרי במקום להתחיל להתווכח על כמה ומתי | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. לא מקרים בודדים. ב. זה לא עובד ככה. בלי חוק שיש בו איום פוטנציאלי על ההורים לא היה בכלל על מה לדבר, ומה לעשות - גם עם חוק שהיה קיים שנה-שנתיים, ובמדינת הגירה, זה לא בדיוק עבד כמו הוקוס-פוקוס. אם אתה מתכוון ש''השפעה טובה של החוק'' היא שברגע שיש חוק רצים כל הילדים, מתיישבים בשקט מופתי על הכסאות וכותבים בשמחה ''שלום כיתה א'' - זה הולך טוב עם הנחת ''כל ההורים הם מלאכים'' המוכרת מהתגובות הקודמות שלך, אבל במציאות זהו תהליך הרבה יותר מורכב. נראה לי שהובסתי ומיציתי - אתה מעמיד פני לא-מבין לגבי דברים שאתה כנראה מבין מצויין ואתה צוחק גם עלי, כמו על קודמיי בפתיל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את/ה נשארת תקוע על חוסר הבנה בסיסי של מה שכתבתי לא אמרתי שכל ההורים הם מלאכים ואפילו לא כתבתי שרוב ההורים הם מלאכים כתבתי שההנחה הסבירה היא שרוב ההורים רוצים בטובת הילד ולכן ישתמשו בשירותי הלימוד/שמרטפות חינם של המדינה גם בלי חובה חוקית אם אתה חושב שזה לא סביר אתה צריך להראות איזה אינטרס יש להורים (כאן ועכשיו ולא בחוף השנהב או במעברות של שנות ה60') שלא לשלוח את הילד לביה"ס |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדוגמה 1) ההורים מחזיקים בהשקפת עולם לא סטנדרטית (נניח שקבוצה מסוימת חייבת למות) ולא רוצים שבית הספר יקלקל את בניהם. 2) ההורים רוצים שהבן יעזור להם. 3) ההורים לא מעוניינים בשאלות מיותרות ( כמו למה לילד יש שברים בתדירות גבוהה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא חינם: באותו זמן הילד יכול לעבוד ולהרוויח כסף. וזה גם אם אתה מזניח את הזמן שההורים משקיעים בלימודים של צאצאיהם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פעם אחרונה שבדקתי יש חוקים נגד עבודה של ילדים | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שנאכפים ממש כמו תשלום שכר מינימום לנוער, תשלום נסיעות והגבלת שעות עבודה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בפעם האחרונה... תסו"ש |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צר לי שהמעברות הפכו לנושא מרכזי, לא זו היתה כוונתי. זו היתה רק דוגמה מעולם המציאות (בניגוד להנחות בנוסח תגובה 580901), בתגובה לשאלה שבסוף תגובה 580805. גם לא התכוונתי שהאנאלפביתיות תהפוך לנושא בפני עצמו, אלא הבורות בכלל, לדרגותיה הקלות ועד לחמורות, והשפעתה על החברה באופן כולל ועל רווחת האזרחים כפרטים. עפ"י "המחלקה לביקור סדיר ומניעת נשירה" (עד עכשיו לא חשבתי שיש למשרד החינוך מחלקה נפרדת לנושא הזה, עם המון עובדים), יש בטיפולם (2010) 60,000 תלמידים שנשרו בכל הגילים ומכל שלבי המערכת, ועוד כ-150,000 תלמידים "בדרגות משתנות של סיכון נשירה" - הנתון הזה, 150,000, יכול להיות שהוא מנופח, אבל גם כך הוא מדהים. המספר של אלה שכבר נשרו הוא כנראה מדוייק. וכל זה כשמדובר בתלמידים שעד כמה שניתן להבין, היו רשומים מתישהו במוסד כלשהו. ילדים שלא נרשמו ולא ביקרו מימיהם בשום מוסד והם אפילו לא מוגדרים כ"תלמידים", קשה יותר (להנחתי) לאמוד את מספרם (יכול להיות שהוא נמוך, אבל הבעיה נשארת אותה בעיה). זוהי מגמה מדאיגה. אפשר לומר "הורים שלא אכפת להם". אפשר לקחת בחשבון גם את ההורים המונעים מילדיהם חינוך ממוסד באופן קבוע או זמני מסיבות דתיות-אידיאולוגיות (כולל חרדים למיניהם, כולל חסידי חינוך ביתי למיניהם. בכל מקרה מספרם קטן מאלה שבקבוצה הראשונה). ואפשר, כחלק מקבוצת "הורים שלא אכפת להם", לקחת בחשבון גם הורים השולחים את ילדיהם לעיסוקים שונים - למטרותיהם-שלהם, של ההורים. מכל מקום, עפ"י הנסיון מכל העולם, היעדרו של חוק מחייב מעלה את המגמות האלה, ואילו הנהגת חוק מחייב מורידה אותן, ומקדמת, בסופו של דבר, גם את האנשים באופן אישי וגם את החברה כולה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין באילו גילאים רובם. יש הבדל, בעיני, בין ילד בגיל בית ספר יסודי, לבין נער בן 16, שאם הוא לא רוצה ללמוד, יכול ומסוגל לעבוד1. 1 אם כי במקרה כזה מוטב שילמד מקצוע שיפרנס אותו בעתיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אבל נדמה לי שזה היה איזה אתר ייצוגי עם עמוד כניסה בלבד. הנתונים שהוצאתי הספיקו לצורך העניין ואחרי כל מיני אתרים קשורים כבר לא נשארה לי סבלנות לנבור מעבר לזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שה"אינטרס" החזק ביותר של הורים רבים ביותר הוא פשוט חוסר כוח להתמודד עם הילדים שלא רוצים ללכת לבי"ס. נועה רמזה על משהו דומה מאוד, שכבר הוכח אמפירית1, ולא ראיתי שנרמזת: חגורות בטיחות. כאן, ברגע שנהיה החוק, נדמה לי שאפילו לא צריך הרבה אכיפה: עצם היות החוק והמסר שהוא משדר, ואולי הפוטנציאל הקלוש לאכיפה, פתאום נתנו רוח גבית לסמכות ההורית. 1 אני חושב. אין לי שום מידע מוצק, חוץ מזה שבתוך עמי אני חי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם היינו חיים בחוף השנהב (או במעברה) היית תומך בחוק חינוך חובה? איך זה מסתדר עם תגובה 580726? אם מישהו היה טוען (טענה מופרכת, אבל בכל זאת אני מתעניין במדע בדיוני) שרציחות מתקיימות למרות קיומו של חוק שאוסר על רצח האם זה היה גורם לך לשקול מחדש את תמיכתך בחוק שאוסר על רצח (בהנחה שאתה תומך בחוק כזה)? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהודו החינוך הוא חינם, אבל לא חובה1. עדיין באזורים ובשכבות אוכלוסיה רבות אנשים נמנעים מלשלוח את ילדיהם לבתי הספר (ובכלל זה יסודיים) כדי לא לבזבז זוג ידיים עובדות. זה מה שאתה רוצה שיקרה כאן? ___ 1 לפחות היה ככה לפני 15 שנים |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
________ 1 לפי ויקיפדיה ב2009 הם העבירו חוק חינוך חובה חינם מ6 עד 14 |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מזל שסייגתי :-) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ידעתי שעדיין משתמשים בטיעון הילדים הרעבים בהודו | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכל נכון, רק שבית הספר, מרצונו או שלא מרצונו, הוא מחנך. יש דוגמה שנותנים המורים, ישנם ערכים של המורים שמובלעים בצורת ההוראה שלהם, ישנה כמובן מערכת הלימודים עם הדגשים המסוימים שלה, וסביר שעוד אי אלה דברים ששכחתי כרגע. וכל אלה יכולים להוות חינוך טוב, רע, או בינוני - אשר על כן צריך לתת עליהם את הדעת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון, אבל בסוף, הכל מתנקז לעניין של תעדוף: או שאתה מוסיף שעת מחנך או שאתה מוסיף שעת מתמטיקה. לדעתי, כל אותם אלו שטוענים שתפקידו של בית הספר הוא קודם כל לחנך לערכים ושהאספקט הזה מוזנח במערכת החינוך הנוכחית, טועים. חינוך לערכים צריך להתבצע בבית, אם בית הספר מסוגל לתרום את חלקו בין השורות - מה טוב (שעות מחנך, מחויבות אישית, שיעורי אזרחות וכדומה). אבל שלא יבוא על חשבון הידע הבסיסי שעל בית הספר להעניק לתלמידים. ואין כל רע בלמידה מוכוונת בגרות, הרי צריך להיות מדד כמותי כלשהו לרמת הידע של הבוגרים, לא? דרך אגב - מחויבות אישית זו שיטה מעולה לחנך לערכים, בלי שזה יבוא על חשבון הלימודים. בתקציב והשקעה מינימליים, התלמידים תורמים לקהילה במגוון מסגרות ולומדים על הדרך הרבה דברים חשובים. אני הייתי שוקל להרחיב את המודל הזה לחלק גדול יותר משנות הלימודים (עם התאמות שונות בהתאם לגיל הילד). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אזרחות זה לא אחד המקצועות בבית הספר? לי זה נראה בהחלט כמו תחום ידע חשוב למדי. שאלה אחרת היא באיזה כיתה/כיתות צריך ללמד אותו וכמה שעות בשבוע, אבל ידע בסיסי באזרחות צריך לתת. ויש לי הרגשה שאתה מתעלם לחלוטין מילדים שמשפחותיהם אינן מסוגלות לחנכם לערכים, לפחות לערכים "טובים" - שלא לדבר על המחלוקת הגדולה בשאלה מהם ערכים טובים... אבל רק נניח שהבית מחנך את הילד לאלימות? לכוחנות? לאנוכיות? להתנשאות? מה זה עושה לו? מה זה עושה לסביבתו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וכמו שאמרה לי פעם ילדה קטנה שפגשתי ברחוב, ''כשאני אהיה גדולה אני אהיה נחמדה לגברים והם יתנו לי כסף ומתנות, כמו אמא שלי''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז מה אתה אומר? שמערכת החינוך טובה כמו שהיא עכשיו? קצת ערכים, קצת ידע ורמה כללית נמוכה בשניהם... מה אתה מציע? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממש לא. ערכים וידע לא צריכים לבוא זה על חשבון זה. אינני מתמצאת במיוחד במערכת השעות הנוכחית בבתי הספר, אבל אופתע מאוד אם זו הבעיה המרכזית. השאלה היא איך מנצלים את השעות האלה. לפחות כשאני הייתי תלמידה רוב השעות - ידע או חינוך - התבזבזו בצורה מזעזעת על הוראה/חינוך לא יעילים. בין השאר, אגב, ראיתי את זה בשיעורי המתמטיקה בתיכון: גמרנו את החומר לבגרות (5 יחידות) באמצע י"א, ועד כחודש לפני הבגרות בי"ב - חודש שבו חזרנו עליו - הביא לנו המורה חומרים שונים מהאוניברסיטה והטכניון. ולא הייתי בכיתה של מצטיינים או משהו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את רואה בזה בזבוז מזעזע ואילו אני רואה סיבה טובה להצדיע למורה למתמטיקה שלך מן התיכון ולהעניק לו "שאפו!" גדול. כן ירבו מורים כאלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן. לא נתתי אותו כדוגמא לבזבוז מצדו, אלא לעובדה שהשיעורים בד''כ מבוזבזים - כעובדה, אפשר להספיק רבה יותר מהחומר שדורש משרד החינוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל צריך לזכור שכיתה מסוימת יכולה להיות חזקה ונוחה ללמוד בצורה יוצאת דופן. יש גם מקרים הפוכים, שבהם הכיתה חלשה או קשה ללמוד בצורה יוצאת דופן ואז לא מספיקים להעביר את כל החומר. כשעבדתי בתיכון אותם מורים סיפרו איך הספיקו ללמד כיתה אחת את כל החומר בחצי מהזמן וכיתה אחרת לא סיימה עדיין חצי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
להגיד "הכיתה" חזקה או חלשה זו דוגמא לאי יעילות. אפשר לרכז תלמידים חזקים בכיתה אחת וחלשים באחרת. יותר מכך, לא כולם חייבים להוולד באותה שנה! כן, כן, אני אומר שגם בבית ספר תיכון, זה שמישהו נולד שנה לפניך, לא אומר שהוא יכול ללמוד יותר ממך! מדהים! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התלמידים בתיכון מתחלקים למסלול עיוני, מב"ר והכוון (מסלול בשלל שמות שהמשמעות האמיתית שלו היא שהתלמידים לא מיועדים להגיע לבגרות מלאה). בתוך המסלולים השונים - התלמידים מתחלקים למגמות ולרמות לימוד שונות במתמטיקה ואנגלית. גם אחרי החלוקה הזאת, עדיין נוצרות כיתות ברמות שונות, בגלל התלמידים השונים שמאכלסים אותן ובגלל הדינמיקות השונות שנוצרות בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים לבין המורה. אני לא חושבת שיש דרך להעלים את זה לחלוטין ולשמור על רמה אחידה של כיתות ברמות שונות, גם אם תעשה חלוקה מתוחכמת יותר מחלוקה ע"פ גיל. באוניברסיטה, בקורסי המבוא הענקיים, הרמה לא משתנה. כולנו צריכים לדעת כך וכך חומר עד סוף הסמסטר, כולנו יושבים ולומדים ביחד. מי שלא מצליח לעמוד בקצב מנסה להתגבר ואם הוא לא מצליח הוא נושר, מי שהמהירות איטית מדי בשבילו - מפסיק להגיע. בתיכון יש חובת הגעה ויש רצון לשמור על התלמידים ולהמנע מנשירה. זה נובע בחלקו מהעובדה שהתיכון הוא לא רק מקום ללמוד אלא גם מקום לחנך ומקום לביביסיטר, שתי מטרות לגטימיות לגמרי בעיני. איך אפשר לשמור על רמה קבועה של כיתות? על עניין אחיד בחומר? אני חושבת שהפתרון של המורה המוזכר למעלה הוא פתרון מצוין - כיתה חזקה זכתה להעשרה והעמקה. אם נרחיב את זה, אוטונומיה גדולה יותר למורים וצמצום של מספר הבחינות האחידות הוא פתרון מוצלח להבדלים בין כיתות שונות, שלעולם לא יעלמו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם ניקח כדוגמא אוניברסיטה, יש תלמידים שלוקחים את אותו קורס פעמיים, כי הם לא הבינו. אני חושב שצריך לעשו תזאת גם בבית ספר. אז יש אנשים שאחרי 12 שנה יסיימו חומר ברמה מסוימת, ואחרים ברמה גבוהה יותר. אם תוסיף בחירה - שחייבים לבחור סך כלשהו של "קורסים" כל שנה, אבל התלמיד יכול להחליט בעצמו, תקבל מערכת עם גמישות ויעילות גבוהים יותר, ושתעורר גם פחות אנטגוניזם בתלמידים - הם יכולים לבחור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נשמע נחמד בתיאוריה. זה מיושם במערכות חינוך בכמה מדינות, לא? מעניין אם זה באמת משפיע על התחושות וההישגים של התלמידים או שעניין הבחירה והגיוון הוא יותר שולי ממה שאני חושבת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכימה איתך, מקומו של בית הספר בחינוך לערכים הוא שולי. כשמדברים על ערכי היסוד, על הערכים הטבעיים כמו שוויון ואמפתיה, הדרך היחידה לחנך היא על ידי דוגמה אישית. סיפור: ראש ממשלת מדיטרניה ביקר את תלמידי כיתה אלף ביומם הראשון בבית הספר ומצא לנכון לומר להם את הדברים הבאים: "תהיו תלמידים טובים ואל תרביצו! הכי חשוב - אל תגידו 'הוא התחיל' ואל תרביצו חזרה, לכו להגיד למורה".(ציטוט חופשי) הילדים המתרגשים לא ידעו שהם ירביצו בבית הספר, אמרו להם שיהיה טוב ונחמד, שהם ילמדו לקרוא ולכתוב וישמעו סיפורים, הם לא ידעו שמכות הן חלק ממהות בית הספר, הרבצות לא עברו במחשבתם, אבל ראש הממשלה עצמו בא אליהם בעצם היום הראשון ללימודים והודיע להם על כך, ועכשיו הם יודעים מה מצופה מהם. לבסוף חזרו הקטנטנים הביתה וסיפרו להוריהם מה אמר ראש הממשלה, והוריהם אמרו: זו עצה יפה, למה הוא לא מקיים אותה בעצמו? וכך לא למדו הילדים ערכים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכים לגבי נושא הדוגמא האישית. לא רוצה להיכנס לויכוח פוליטי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נובמת, הכל פוליטי. אם הפרות והעטינים זה פוליטי - אז זה לא? :-) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה אתה מתכוון ב"חינוך" ? אם אתה מתכוון קרוא וכתוב אז יש מספיק מורות בשביל ללמד את זה וזה נושא מספיק פשוט שאיכות ההוראה לא ממש חשובה אם לעומת זאת אתה מתכוון לניתוח ביקורתי של יצירות עגנון או למחזור החיים של היבחוש המצוי או לכל מה שנקרא "מורשת ישראל" או לכל שאר הדברים שהמומחים חושבים שהם מה זה חשובים אז אתה (ואנחנו כציבור) צריכים לקבל את זה שאם נתעקש ללמד את הדברים האלו למאות אלפי אנשים (שלרובם הגדול אין את הכישורים או העניין ללמוד את השטויות האלו) אז בהכרח זה יהיה לימוד שטחי וגרוע ולא ישנה כמה כסף תשלם למורים כמו שאמרו חכמים "זה מה יש" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הזמן הכי טוב (כך מספרים לנו) ללמוד ולהפנים דברים חדשים, הוא בשנות חייו הראשונות של האדם, ידוע לנו גם, שזה הזמן בו יש לאדם את מירב הזמן הפנוי, וסקרנות רבה יחסית. כעת, נשאלת השאלה, האם עלינו לנסות ולהקנות לאדם ידע בצורה מובנית, אם כן, איזה ידע? וכיצד? ואם לא, האם אתה לא סבור שרמת הידע של בני ה-18 העתידיים תהיה נמוכה יותר מרמתם של הנוכחיים? לפחות בעניינים כמו אזרחות, מתמטיקה, מדמ"ח, היסטוריה ופיסיקה שחשובים לקבלת ההחלטות והיכולת להתקדם בחיים של אזרח במדינה מודרנית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה להחליט מה ללמד? יש אנשים שמומחים בנגינה בכינור, והשקיעו בכך את כל ימי ילדותם. בגיל 18 הם כבר יכולים להיות מאסטרו. למה הם צריכים ללמוד מדמ"ח בבית הספר? הם נגני כינור, או רקדנים, או ספורטאים, או מתכנתים מומחים (שגם כאלה יש בני 18, והם גם לרוב לא למדו את זה בבית הספר). גלישה באינטרנט ושימוש בסיסי במחשב הוא משהו שכיום כל ילד יודע, זה ממש לא תחום שצריך לטרוח וללמד. גם ככה העולם של היום הוא עולם מתמקצע, שבו כל אחד מומחה באיזה צ'ופצ'יק של מידע. אפילו בתכנות, אין דין תוכניתן ג'אווה כדין תוכניתן C++. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדמ"ח ותכנות הם לא בדיוק אותו הדבר. לדעתי האישית תכנות הוא אחד הכשרונות הבסיסיים הנדרשים בחברה: היכולת לחשוב כמו מחשב היא דבר חשוב בחברה שבה למחשבים יש מקום חשוב. אבל אני לא בטוח עד כמה הייתי רוצה להתעקש על דעתי. לעומת זאת, לא נראה לי שמדעי המחשב (אלגוריתמים, מבני נתונים, סיבוכיות וכל השאר) הם משהו שכל ילד צריך להכיר. גלישה באינטרנט ועבודה עם תמלילן אינה תכנות. אלו הם כישורים בסיסיים עוד יותר שנלמדים גם בבית ספר (למרות שמן הסתם רוב הילדים כבר מכירים אותם מהבית). גם בתכנות, תוכניתן ג'אווה דומה מאוד בהכשרתו לתוכיתן C++, ושניהם יכולים לשנות מקצוע כעבור חמש או עשר שנים לתת-סוג אחר של תכנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה עם היכולת לחשוב כמו מנוע בעירה פנימית? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לחשוב כמו מנוע בעירה פנימית: אף אחד לא צריך. להבין איך מנוע בעירה פנימית וכל מיני רכיבים מכניים אחרים עובדים: זה די שימושי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך זה שימושי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהתחלה כתבתי שאני לא חושב שזה צריך להיות חלק מחומר הלימודים בבית ספר, עד שהבנתי שזה בעצם כן. אם כי ברמה נמוכה יחסית. חלק מלימודי "טבע" או פיזיקה וכימיה, בשלב מאוחר יותר. אני לא מכיר את חומר הלימודים היטב. לא נראה לי שמלמדים בדיוק איך עובדים כל רכיבי המכונית דווקא, אבל נראה לי שלומדים על דרך פעולתם של רכיבים דומים. לדוגמה: אם מישהו לא יצא מבית ספר עם הבנה שחשמל הוא משהו ש"זורם" במוליכים (כגון מתכות), הוא חסר השכלה בסיסית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את העובדה שיש מוליכים ויש מבודדים למדתי (אאל"ט) ביסודי, זה לדעתך מספיק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה שימושי כי זה יפה ומעניין ומרחיב את ההשכלה ומעניק תובנות ורעיונות. זה שימושי במיוחד כשאתה נוסע לעבר, אתה יכול להביא את בשורת האבטומוביל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
==>"זה שימושי כי זה יפה ומעניין ומרחיב את ההשכלה" כל הדברים האלו לא שימושיים ותקפים גם לנגינה בכינור. ==>"ומעניק תובנות ורעיונות" איזה רעיונות זה מביא לכנר? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסדר, אז לא | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כינור חשמלי. כמוכן לרוב הכנרים יש גם מכוניות ובתים עם נורות, תנורים ומחשבים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכנרים חיים טוב, אבל החברה השוביניסטית שלנו שמה את הכנריות בכלובים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושבת שאף אחד מאיתנו לא יכול להתיימר להבין איך כל הדברים שמסביבנו עובדים. זה נכון לחפצים כמו מכוניות וכינורות חשמליים, ועד למערכות כמו חקלאות תעשייתית, מפעלי פלדה ותעשיית הטקסטיל, והכלכלה הנלווית אליהם. כל הדברים האלו רלוונטים לחיים שלנו, וליכולת להחליט החלטות בנוגע לחיים שלנו, ובכל זאת לא מלמדים ילדים בבית הספר איך בונים בית, למשל. אני בטוחה שמישהו עם כינור חשמלי, שחשוב לו לדעת איך הוא פועל ויש לו קצת אינטיליגנציה, יוכל להבין איך הוא עובד, גם בלי רקע מתימטי ופיזיקלי עמוק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מצפה ממערכת החינוך לספק את הבסיס. את היסודות של המתמטיקה, הפיזיקה, הכימיה, ואיך הם באמת קשורים לחיי היום-יום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנשים גם חיים בתוך חברה אנושית, מוקפים בבני אדם וכפופים למדינה עם שוק. שילמדו אותם סוציולוגיה, פסיכולוגיה, מדע המדינה וכלכלה. נראה לי שיעזור להם לא פחות אם לא יותר מאשר פיזיקה וכימיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ר' תגובה 580561 (התגובה הראשונה בדיון הזה), פסקה ראשונה :-( | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המקצוע הכי שימושי הוא כלכלת בית, כמעט כולם בארץ עושים פעולות ביתיות. ואת זה לא מלמדים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מקרי קיצון תמיד יש, השאלה מה יועילו לנו הילדים (ואני מניח שהם יהיו הרוב) שישקיעו את מיטב שנותיהם בנסיון להתמחות בכדרוגל או במשחקי מחשב ולא בג'אווה או בכינור. ואז נקבל מישהו שהוא שחקן מעולה בFPSים, אבל לא יודע חשבון של כיתה ו'. ואני לא יודע אם יצא לך לעבוד עם אנשים שהם "משתמשים" פשוטים במחשב, הידע שלהם בדר"כ נמוך יותר מהידע שהיה משפר את חייהם בצורה ניכרת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה היא מדוע הם הרוב? אני לא חושבת שרוב הילדים מגיעים לכיתה א' כשהם שונאים ללמוד, ובכל זאת רובם יוצאים ממנה כשהם לא רוצים להרחיב את השכלתם מעבר לנדרש ע"י בית הספר. מה קורה בכיתה א' שגורם להם להפסיק להתעניין בסביבתם? רוב הילדים בגילאי הגן מאד אוהבים כשמקריאים להם סיפורים. מדוע הם פתאום שונאים את הקריאה אחרי כיתה א'? יש משהו בקונספציה הבסיסית של בית הספר שמדכא את הסקרנות. אפילו אני, שאני אדם סקרן ואוהב ידע, זוכרת את עצמי כועסת על אבא שלי שניסה ללמד אותי שיטה לפתירת תרגיל במתימטיקה שהיתה שונה מזו שהמורה לימדה. בכלל לא עניין אותי להבין את המתימטיקה, אלא לדעת את האלגוריתם שהמורה לימדה לפתירת התרגיל, ולא לטרוח מעבר לזה. מה שאני רוצה להגיד, שיכול להיות שילדים נורמלים, בהיעדר הכוונה ל"מה צריך ללמוד", אבל עם גישה לכל מיני תחומי ידע ועניין, לא בהכרח יעדיפו לשחק במשחקי מחשב אלא כן יעדיפו למלא את זמנם בתוכן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני, לעומת זאת, לא חושב שרוב הילדים יוצאים מכיתה א' כשהם שונאים ללמוד. לעומת זאת, ראיתי לא מעט ילדים ששונאים ללמוד (או בכלל לעשות דברים שהם חייבים לעשות) עוד לפני כיתה א'. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא שונאים ללמוד - שונאים שמלמדים אותם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משחקי מחשב, כדורגל, מונופול, אמת וחובה ושאר משחקים הן פעילויות (שעשויות להיות...) מלאות עניין ותוכן ולרתק כל ילד (או אדם בוגר), הן פשוט לא מלמדות מתמטיקה, אזרחות, הבנת הנקרא או נגינה בכינור. אני לא שנאתי את הקריאה אחרי כיתה א', אבל בכל מקרה, אני לא בטוח שרוב הילדים שאהבו שיקריאו להם סיפור, מתחילים גם לשנוא את הקריאה וגם שיקריאו להם סיפור. ילדים שמעדיפים לעשות פעילויות אחרות (טלוויזיה למשל) על פני קריאה זה מובן מאליו, קריאה היא פעולה מאמצת (יחסית לטלוויזיה) שעושים לבד. הקראה לעומת זאת, היא פעולה שמבצעים בזוג\קבוצה ודורשת הקשבה בלבד, וטלוויזה לא דורשת דבר ואפשר לצפות בה בקבוצות. ביסודי שלי הייתה בכיתות הנמוכות שעה (או יותר?) שבועית של הקראת סיפור, נדמה לי שזאת הייתה נחשבת שעה פופולרית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע איך עושים את זה במשפחות אחרות, אבל הילד שלי, כשהוא קורא, קורא יחד איתי, לא לבד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בן כמה הוא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 406267 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הוא עדיין קטן, זה עדיין לא גיל שיש בו דרישה לקריאה ועמידה ביעדים, הכל נעשה למען הכיף. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מנסה להבין על מה דיברת בתגובה 580656. מהתגובה הזו אני מבין שאין בעיה למצוא מי שילמד בבתי ספר יסודיים, והבעיה מתחילה בחטיבות הביניים. את לימוד "סיפור פשוט" של עגנון אני זוכר עד היום לטובה. למיטב זיכרוני הוא הצליח לעניין את רוב התלמידים בכיתה (כיתה די ממוצעת). על מחזור החיים של היבחוש המצוי למדנו (ברמות שונות) בשיעורי טבע בית הספר היסודי ובלימודי ביולוגיה בחטיבת הביניים. מה כ"כ מורכב בזה? לימודי "מורשת ישראל" קצת השתנו מאז שלמדתי ולכן לא אחווה עליהם את דעתי. אז לא, אני לא מסכים למה שאתה מציג כעובדות שאותן אנו אמורים לקבל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא אני ,זה המומחים כל אחד מהם התלונן שלא מלמדים מספיק את התחום שלו/ה וחשבתי שעדיף לקבל דברי מומחים בתחומם על פני אנקדוטות אישיות |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כזה נושא פשוט. אם הוא היה כל כך פשוט שאיכות ההוראה לא חשובה בו, לא היו לך כל כך הרבה אנאלפביתים בסוף כיתה א'. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על זה יש מחלוקת. יש הרבה אסכולות בחינוך (למשל חינוך חופשי כמו שמתואר ע"י ג'ון הולט, וגם באנתרופוסופיה לפי רודולף שטיינר) שמאמינות שילדים לא אמורים לקרוא בגיל 6. לפי האנתרופוסופיה, מלמדים קריאה בגיל 7, ולפי ה"חופשיים" יש עקומת פעמון של גיל לימוד יכולות הקריאה, שלפיה רוב הילדים ילמדו בגיל 6, חלק לפני וחלק אחרי. לפי האסכולה הזו, חלק מהפרעות הלמידה מקורן בנסיון ללמד ילדים משהו שהם עדיין לא בשלים ללמוד, ושאם היו מניחים להם, חלקם הגדול היה לומד לקרוא בעצמו כשהוא מוכן (כמובן, בהינתן תנאים שמעודדים קריאה ומבוגרים שמוכנים לענות על כל שאלה של הילד). הגיל לבשלות הזו שונה כמובן מילד לילד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש הבדל עקרוני בין הגישה של ג'ון הולט לגבי תחילת הקריאה, לבין הגישה האנתרופוסופית (את עושה עוול להולט, במילים אחרות. וגם לאנתרופוסופיה, שאין כמעט שום דבר משותף לה ולחינוך חופשי). הולט אומר שעדיף שכל ילד ילמד בעתו ובקצב שלו, ומתוך הנעה פנימית, שכן רק כך הלמידה תוטמע היטב. לא משנה לו אם ילד X יתחיל בגיל 4, ובלבד שזה לא יהיה בגלל שאיזה מבוגר אילץ אותו לכך. (אפשר לעודד, אך לא לאלץ). ואילו האנתרופוסופיה גורסת שגיל תחילת הקריאה אמור להיות 7 לפחות, ושעד אז ההתפתחות היא/אמורה להיות "מוחשית" ולא אוריינית. הם יעשו הרבה כדי *להניא* ילדים שמתעניינים באוריינות לפני הגיל הזה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכימה איתך. הבאתי את שתי הדוגמאות האלו כדי להראות שהתפיסה שלנו לגבי הגיל הנכון ללימוד של משהו היא לא עובדה מדעית, אלא נושא ששנוי במחלוקת. הבאתי את הקריאה כי זה משהו ש"כולם יודעים" - בגיל 6 הולכים לכיתה א' לומדים לקרוא. בכוונה הבאתי שתי דוגמאות מנוגדות כל כך בגישה שלהן, כדי שלא יגידו משהו בסגנון "הג'ון הולט הזה - בעיניו כל גיל מתאים לכל דבר אם האדם רוצה, ואנחנו מדברים על דברים שצריך ללמוד". אגב, לגבי האנתרופוסופיה - איך הם מלמדים קריאה? כמו בכיתה א' רגילה או באיזה אופן אחר? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי מושג איך האנתרופוסופים מלמדים קריאה (בני בבי"ס פתוח), אבל מן הסתם די שונה מכיתה א' רגילה. אני חושבת שהגישה ה"ממסדית" (=של משרד החינוך) המקובלת לחינוך ולימוד כבר מזמן התרחקה מהישענות על עובדות מדעיות, והרבה ממנה נסמך על הקיים ומסיק מזה לגבי הרצוי; ולחלופין תלוי בתיאוריות פדגוגיות "מקוריות" במקום שבו הן אינן נחוצות, תיאוריות שסופרות כמה מלאכים עומדים על ראש סיכה, בלי לראות את הסיכה בכלל. השינויים התכופים בשיטות לימוד הקריאה (עוד נושא שנדון בהרחבה בפתיל ישן באייל) הם רק דוגמה אחת לזה. אולי גם ההתעקשות ללמד ספרות ותנ"ך בדרך דידקטית ודרך מונחים של ניתוח אקדמי, שרק מרחיקים את הילד מהטקסט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יופי של ניסוח. כלומר: בין אם ינסה משרד החינוך להסתמך על מחקר מדעי חדשני ובין עם הוא ינסה להסתמך על ניסיון מהשטח, הוא פסול בעינייך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לטובת עמיר פרץ הוכנס לתגובה בטעות עם אחד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, לא. ב"הסתמכות על הקיים" לא התכוונתי להסתמכות על ניסיון מהשטח1. התכוונתי לחוסר פרספקטיבה היסטורית וגזירה מהמצב הקיים (שנגזר מהמון גורמים ונסיבות הנתונים לשינוי) כאילו הוא המצב הרצוי, ועבודה רק במסגרתו. משהו כמו התפיסה שתיארתי בסוף תגובה 582081 . 1 אם כי יפה איך שסובבת את זה2. 2 אני מסתמך על ניסיון מהשטח, אתה עובד עם מה שיש, הוא חסר מעוף. שלא לדבר על: אני מסתמך על מחקר מדעי חדשני, אתה עובד עם תיאוריות פדגוגיות "מקוריות", הוא טמבל אקדמי שלא פגש ילדי בי"ס כבר שנים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינני יכולה לענות בשמה של ברקת, אבל בעיני התשובה היא כן. אני לא חושבת ששיטת ההוראה1 הנהוגה כיום היא בעלת ערך, בגלל שהנחת היסוד שלה שגוייה. הנחת היסוד אומרת שיש דברים ומיומנויות שאי אפשר להסתדר בלעדיהם בעולם המודרני ולכן חייבים לדחוף לילדים כל מיני פריטי מידע. אני חושבת שילד שנמצא בסביבה תומכת ירצה להבין את העולם סביבו, והוא כבר יתחקר את המבוגרים כדי להשיג את פריטי המידע הנחוצים לו. ואם הבית לא יכול להוות סביבה תומכת שכזו, אז אולי יש מקום לבית ספר. 1 אני בכוונה מדברת על הוראה ולא על לימוד, שכן אלו שני דברים שונים בתכלית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים אבל אין לי כוח להיכנס לדיון כרגע נראה לי שנשאר כרגע חלוקים בדעותנו. לכן רק אנצל את ההזדמנות לדחוף לך פיסת מידע שאי-אפשר להסתדר בלעדיה באתר הזה: כדי שההערות הממוספרות יופיעו בכתב עילי יש לכותבן בסוגריים מרובעים: [ׂ3] יופיע כֹ-3. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא בטוחה שהטענה שלך קשורה (אם כי אני מסכימה לגבי הנחות היסוד של למידה בהנעה עצמית). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רק רגע, אז אתה אומר שמי שבעצם חי ונושם את המערכת לא יכול להיות מעורב בדיון כי דעתו סובייקטיבית? אבל מי שבחוץ, שמכיר את העיניים רק מסיפורים של אלו שאתה לא סומך עליהם, רק הוא יכול להעריך את רמת המורים וההוראה? עכשיו צא החוצה מהכיתה, ואל תחזור לפני שכתבת 200 פעם "אסור להתלהם באייל הקורא!!!!!" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן שאתה יכול ומעורב בדיון, אבל סובייקטיביות גורמת להטיה של דעתנו. לכן אנשים צריכים להיזהר בקביעת עמדות נחרצות (ועל עמדתך לא רק אני חלקתי בדיון הזה) בנושאים שהם לא יכולים להביט עליהם מבחוץ. כמו שלא היית נותן ללוחם שייטת או מחבל מהIHH לעמוד בראש ועדה שחוקרת את התקרית על המרמרה, למרות שיש להם ידע ממקור ראשון על מה שקרה שם, ככה גם לך קשה לראות את עמיתך בצורה אובייקטיבית. מי שמביט מבחוץ, לא יכול להעריך את רמת ההוראה, בשביל זה יש לנו שלל מבחנים והשוואת לאומיות ובינלאומיות, אבל כן יכול להעריך את איכות האנשים, שהרי להעריך בני אדם זה משהו שכולנו עושים לעיתים קרובות ואף בנויים אבולוציונית לזה. לא הצלחתי לקרא את השורה השניה שכתבת, סימני הקריאה הסיחו את דעתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם הורים הם אובייקטיביים? האם תלמידים לשעבר הם אובייקטיביים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלמידים לשעבר - לא (ולכן סייגתי את נסיוני בהודעה המקורית). הורים - יותר, אבל לא לגמרי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לקחתי כמה קורסים במחלקות לספרות ולשון עברית באוניברסיטת תל אביב, ואני יכול להעיד מניסיוני על הרמה הנמוכה של המורות לעתיד. ישבנו פעם באיזו הרצאה גדולה בשירה עברית והמקום מגלה אופי של בלומפילד. יושבת איזו חבורת תרנגולות בספסלים האחוריים, מלהגת בלא הרף ואיזה פוסטמה עוד קוראת לעבר המרצה "אפשר יותר לאט? אני לא מספיקה לכתוב". רק הגרעינים היו חסרים שם. הבורות וההמוניות של המורות לעתיד שם פשוט בלתי נתפסות, והן עוד מתגאות איך הצליחו לעביר סימסטר שלם מבלי שתדרוך כף רגלן בספרייה. ואני בכוונה אומר מורות: מעטים הבנים שמגיעים למדעי הרוח רק כדי לקבל תואר קל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם יש סיכוי שעליית השכר הצפויה תגדיל את הביקוש למקצוע ובכך גם את סף הקבלה אליו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שזה כמעט וודאי בטווח הארוך. אבל הבעיה היא שמדובר במערכת עם קצב תחלופה איטי למדי. אם תעלה את השכר, מורים (גרועים) ירצו עוד פחות לפרוש, ובשנה ממוצעת תוכל לקוות להכניס למערכת לכל היותר כ5% מכלל המורים (ואולי אף 2-3%). אם אתה רוצה פתרון שרלוונטי בעשור הקרוב, העלאת איכות כוח האדם הנכנס בלבד זה לא פתרון מספק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אמממ... גיל הפרישה לנשים (ורוב המורים הם, בעמם, מורות) הוא 60, גיל הכניסה למקצוע הוא בערך 28 (צבא, טיול להודו, מכללה, התמחות...) אז יש לנו 32 שנות שירות. בהנחה (הלא נכונה באופן מובהק) של מספר שווה בכל שנה מדובר על חילוף של יותר מ-3%. אם תוסיף לזה את גידול האוכלוסיה של יותר מ-1.5% בשנה, תקבל שינוי של כמעט 5% בשנה. זה בלי שתעשה כלום. למעשה, סביר שגם היום כל עשור כמעט חצי מהמערכת מתחלפת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גיל הפרישה לנשים הוא כבר מזמן לא שישים, ומורות רבות מתחילות עבודתן בגיל צעיר בהרבה. למעשה, חלק ניכר מהגידול שאתה מדבר עליו קורה בסקטורים שלא עושים צבא ולא טסים להודו. תוסיף את העובדה שאתה "תקוע" אם כל אילו שכבר התחילו ללמוד (בנות 21 ולעיתים אף פחות), וקיבלת שאתה מתחיל להשפיע בעוד שלוש שנים לכל הפחות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
62, עוד שנתיים, אז במקום 3.1% יש לנו 2.9%. עדיין מעל הצפי שלך. הגידול שאני מדבר עליו הוא גידול בכלל האוכלוסיה ולא גידול בסקטורים ספציפים (ז"א הוא ממוצע של הגידול בכל הסקטורים). אתה לא "תקוע" אם אף אחת, לא התחייבת בפני מי שהתחילה ללמוד שהיא תקבל משרה (למעשה, קבות יודעות שהסיכוי לזה נמוך). אפילו מי שסיימה בהצטיינות את לימודיה לא תקבל קביעות בשנים הראשונות למקצוע, רובן יצטרכו להאבק על תפקיד זמני כמורה מחליפה או עוזרת הוראה. ואפילו עם מי שקיבלה קביעות אתה לא תקוע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הצפי שלי היה 5% לכל היותר (ואם אתה רוצה לקבל מספרים נמוכים יותר, בבקשה. מגיל 21 לדתיה שהלכה ללמוד הוראה בגיל 18 ועד לפרישה בגיל 67, שזה הכיוון שאליו דוחפים היום, ואולי מחר ידחפו גם ל75, כ2% תחלופה בשנה. הגידול באוכלוסיה מאט בעולם, אף אחד לא מבטיח לך את ה1.8% המסורתיים. תוסיף לזה את בעלי תעודת ההוראה שלא מלמדים היום, אבל ילמדו אם המשכורת תעלה, הסבה להוראה של אקדמיים (לא בהכרח דבר רע, השאלה למי נותנים לבצע הסבה) וכד'). לא תקוע זה סיפור יפה, רק שמעודי לא שמעתי על מורה שפוטרה סתם כי היא לא ידעה ללמד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי לאיפה אתה רוצה להוסיף את בעלי תעודת ההוראה שלא מלמדים היום ואת האקדמיים שעברו הסבה... החישוב שעשיתי הוא ממש פשוט, וסוג ההשכלה שרוכש המורה הפוטנציאלי לא נכנס לשם, רק גיל הכניסה וגיל היציאה, בעלי תעודת הוראה שלא מלמדים היום ואקדמאים שעברו הסבה הם (בממוצע1) בעלי גיל גבוהה יותר, ולכן רק יגדילו את התחלופה במערכת. היום התחלופה עומדת, להערכתי2, על 5% בשנה, אם תשנה את התנאים התחלופה תשתנה. אבל השינוי בתנאים זה ארגז החול שלך, אתה שולט בתנאים, אתה רוצה תחלופה גבוה יותר, תן למורות לצאת לפנסיה מלאה בגיל 45, אתה רוצה תחלופה נמוכה יותר, תגדיל את גיל הפרישה ל-72. אם המשכורת תעלה יותר אנשים ירצו להכנס (או לחזור) למקצוע, זה יתן ליותר אנשים תמריץ לנסות להכנס למקצוע, יגדיל את התחרות על כל מקום פנוי, ויאפשר למוסדות ההשכלה וההכשרה יותר גמישות בנוגע למועסקים ולסטודנטים בהתאמה. מעודי לא שמעתי על מהנדס רכב שפוטר סתם כי הוא לא יודע להנדס רכב. אולי זה בגלל שאני מכיר רק שלושה מהנדסי רכב, אולי זה בגלל שעל מנת שאדם יגיע להיות מהנדס רכב הוא צריך לעבור הכשרה לא פשוטה, וגם אז הוא צריך להוכיח למעסיק הפוטנציאלי שהוא באמת יודע להנדס רכב, ואולי זה בגלל שאי אפשר לפטר מהנדסי רכב כי הם תקועים. תבחר את ההסבר ההגיוני יותר לבד. מורים אני מכיר קצת יותר, ואני כן יודע שעל מנת לקבל את התעודה מורים צריכים3 להוכיח שהם יודעים ללמד, ושעל מנת למצוא עבודה קבועה (אם אין להם מזל4) הם צריכים לעבור כמה שנים בתפקידים זמניים. כשאתה רואה מורה עייפה וחסרת סבלנות זה לא בהכרח אומר שהיא לא יודעת ללמד, סביר יותר שאין לה כח ללמד. 1 יש צורך להסביר למה? 2 שנומקה למעלה. 3 לפחות היו צריכים. 4 או קשרים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דתיות לא הולכות ללמוד בגיל 18. הן עושות שירות לאומי קודם. ועם חרדיות אתה לא תקוע. גם עם דתיות לא - למעשה. הדתיים תקועים איתן. ובפועל - אתה לא תקוע עם אף אחד. אפשר להעיף מורים ואפילו לא קשה1. ויש אחוז גדול של מורים שחוקים שעוזבים. ובכל מקרה, מוטב שישלמו שכר גבוה גם למורים הגרועים שנמצאים במערכת, מאשר ששכר המורים לא יועלה ולא ימשכו אנשים טובים לעסוק בתחום, אלא הפוסטמות שהזכרת. 1 המורה שלי ללשון בכיתה י'. שגם לא ידעה ללמד וגם לא ידעה להשתלט על הכיתה (שהיתה כיתה לא קשה כלל וכלל). עפה בסוף השנה. המורה שלי לספרות בכיתה י'. שהיתה גרוע וגם פוסטמה. עפה בסוף השנה. חבר שלי שהיה מורה בבית ספר תורני, עף כי המנהל החליט שהוא הומו (וזו השערתי בלבד), ואותו מנהל גם שרף אותו אצל המפקח המחוזי, ולא עזרו מכתבי התמיכה מהורי התלמידים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכים איתך. אם רוצים לסיים את עבודתו של מורה שאינו משתלט והוא גרוע -אפשר לעשות את זה. הטענה היא על שזה איננו תהליך קל. פיטורין לדעתי, אסור שיהיו תהליך קל. מה שרוצים כל הקוראים להענקת ''סמכויות למנהל'', הוא הענקת היכולת להיות עריץ- לפטר מורה במחי קולמוס. אני משוכנע שדרך ניהול עריצה לא תביא לפיטורי המורים הגרועים, אלא המורים שאינם ממושמעים ומכופפים את ראשיהם ונוטים להתווכח. המאפיין של כל משטר עריצות הוא הלקקנים והחנפנים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בוגר מערכת החינוך הישראלית, ואני יכול להגיד שאני יכול לחשוב על מורה אחד בלבד שהייתי *רוצה* שילמד את ילדיי העתידיים, ואולי על כמה בודדות שהייתי *מוכן* שתלמדנה אותם. אתה לא צריך לעשות נזק של ממש בכדי להיות מורה גרוע. מספיק שתהיה בזבוז של הזמן של התלמיד, שעומד לבלות 12 שנים במערכת שלך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו כתבה מאד מאד סטנדרטית לכבוד פתיחת שנת הלימודים כל "מומחה" בוכה שלא מלמדים מספיק מתחום ההתעניינות שלו ו/או שאין אינדוקטרינציה אידאולוגית בכיוון המועדף עליה אבל בתור קורבן של המערכת הזאת אני חושב שהבעיה האמיתית היא לא שלא מלמדים מספיק אלא שמלמדים הרבה יותר מדי האמת היא שלפחות 50% מהחומר שמלמדים היום אין לו שום חשיבות ספרות - למה מלמדים את זה בכלל ומה זה אמור להביע? אזרחות - לוקחים חומר חשוב שכל אחד צריך לדעת (סדרי הממשל במדינת ישראל) ושאפשר וצריך ללמד בכמה שיעורים קצרים + מבחן מערבבים אותו עם הערבים ומורחים אותו על פני שנים מדעי הטבע (ביולוגיה ,כימיה,פיזיקה) - נושאים מרתקים למי שמתעניין בכך אבל את רוב האוכלוסייה זה לא מעניין וחסר משמעות לחיים העתידיים שלהם תושב"ע - ראה מדעי הטבע כשמנסים לדחוס הרבה יותר מדי חומר על ציבור יותר מדי גדול התוצאה הבלתי נמנעת היא השכלה שטחית וגרועה בהכל |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אזרחות - מקצוע מיותר. תודעה אזרחית - אחריות, סולידריות, סובלנות, ציות, שכר ועונש וכיוב' - מקבלים דרך לימודי ספרות, תנ''ך, הסטוריה, מולדת וכו' (אם יש). אלו המקצועות שהדורות הקודמים למדו. למשל, דור תש''ח (ראה ספרו המומלץ של יורם קניוק) יצא להקמת המדינה והחלוציות לא בגלל שהם למדו בבי''ס ''אזרחות'', הם למדו תנ''ך וספרות. ההתמקצעות הנקודתית של בתי הספר היא תופעה ראויה לבחינה מחודשת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי אתה טועה כאן טעות גדולה. א. אני מסכים אתך שנראה שלימודי האזרחות דהיום מזיקים יותר מאשר מועילים, אבל להבנתי הסיבה לכך אינה עצם הלימוד אלא מה שלומדים. לימודי האזרחות דהיום מיוסדים על ספר יסוד שכתבה בשעתו עו"ד שולמית אלוני (משהו כמו "האזרח והשלטון"). ספר היסוד הזה מתבסס בין היתר על 2 יסודות שהנזק שגרמו לחברה הישראלית הוא בל יתואר. יסוד אחד הוא תפיסה משפטנית (לגאליסטית במובן של הבירוקראטיה של עו"דין) של החיים והיסוד השני הוא מה שנקרא שיח הזכויות האזרחיות ההופכים את המדינה ללשכת סעד אחת גדולה. ב. ההבנה האזרחית שתלמידים יוצאים אתה היום מן החינוך הממלכתי תופסת את המדינה והשלטון כ"אמא" של כל אזרחיה. כאשר האזרח הטרי מגלה שהמדינה שלו היא לא ממש אותה אם רחומה וקשובה שהבטיחו לו היא הופכת בעיניו לאם מתעללת. לטעמי, על אף כל ההכחשות, שנאת אזרחי ישראל לשלטון ולפוליטיקאים אינה אלא לשון נקייה לשנאת המדינה בכלל. כל מידה של "אהבת הארץ" שיקנו לתלמידים דרך לימוד התנ"ך, המורשת, ידיעת הארץ ומה עוד, תתנפץ ככלי חרס על חומת האטימות והאדישות של בירוקרטיה שלטונית של מדינה מודרנית. ג. שולמית אלוני אמנם ציינה את המושג של "חובות אזרחיות", אבל דוקא הפרק הזה לא תפס, בעיקר מפני שאפילו תלמידי ביה"ס מבחינים שהוא בבחינת מילים ריקות. ד. בצד כל הדברים היפים שציינת, אזרח בן זמננו, צריך להיות מצוייד בידע בסיסי של ההיסטוריה, מבנה, אופן הפעולה והרציונלים של חברה דמוקרטית כשם שהוא נדרש להבין מדוע יש בנקים וכיצד הם פועלים. דבר זה נדרש בכל חברה דמוקרטית מודרנית. הוא נדרש בפרט בחברת מהגרים ושבטים המורכבת מפרטים אשר מה שמחבר אותם הוא "שנאתם" איש לרעהו ו"שנאתם" כולם יחד ל"דמוקרטיה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא אפליג כאן במניית תרומותיה של אלוני לחברה הישראלית ולתודעת זכויות האזרח (הלוקה בחסר, עדיין, אבל משהו כבר זז בכל זאת). ברצוני רק להעמיד דברים על דיוקם: ספרה של אלוני, "אזרח ומדינתו; יסודות תורת האזרחות", יצא לראשונה ב-1957. כיון שהיה הספר המסודר הראשון בארץ ללימודי אזרחות, הוא יצא אחר כך במהדורות רבות (10, על פי הרשת), אך זה שנים רבות שלא מלמדים אותו במערכת החינוך. עם עליית הליכוד לשלטון, ב-1977, מונה זבולון המר ז"ל לשר החינוך והכניס בתוכנית הלימודים שינויים רבים - לימודי מורשת, תוכנית "העמקת החינוך הערכי (היהודי-מסורתי, כמובן)", יוזמת הקמת רשת בתי"ס 'תל"י' ("תגבור לימודי יהדות") ועוד כיו"ב. גם רוב שרי החינוך שבאו אחריו (אולי להוציא את אלוני עצמה, שהיתה שרת החינוך פחות משנה), לדורותיהם, כולל שר החינוך הנוכחי, לא החזירו את הזמנים ההם. כך שהדברים שאתה אומר היו אולי בעלי תקפות כלשהי מנקודת הראות של מי שסיים את לימודיו התיכוניים לפני כ-30 שנה או למעלה מזה, אך כיום הסיבות לחוסר האמון במוסדות השלטון ולייאוש הישראלי האופייני מזה ש"אף אחד לא יצליח לשנות כאן משהו", הן כבר סיבות אחרות לגמרי. ספרי לימוד האזרחות דהיום עוסקים בקצרה במבנה מוסדות השלטון, ובאריכות - במעין "מקצוע לימוד" שרבים היו בודאי מכנים אותו: "הערבים בישראל - רע הכרחי". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפי מה שנאמר, הקביעה השערורייתית של הספר החדש לגבי הפליטים היא במקרה לגמרי הפניה לדבריו של פלוני מחמוד עבאס. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. אתה יכול לתת מראה מקום? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ניכרים דברי אמת ואהיה בעיניי מגוחך אם אכחיש את דברייך. רוב דברייך אמת ובכל זאת: א. איני בא לבטל את תרומותיה של אלוני לחברה הישראלית ולתודעת זכויות האזרח. טענתי היא פשוטה וברורה: תפיסת עולמה של שולמית אלוני נסמכת בין היתר על שני יסודות שאני רואה בהם פגם ומכשלה. הראשון הוא התפיסה שהפורמאליסטיקה והבירוקרטיה המשפטית היא מזור לכל הבעיות האזרחיות שיש לאדם במדינתו ולא כלי שמטרתו להבטיח מצב שווי משקל מסויים של חוק וסדר. השני הוא התפיסה כאילו המדינה היא מסגרת של זכויות וחובות (כמו בהסכם נוטריוני בין שני צדדים) ולא תבנית חברתית וכוחנית המאפשרת קיום ושליטה במציאות הפוליטית. ב. לפי תפיסת עולמך, נראה לי שלא אצטרך לשכנעך הרבה שכל אותם לימודי מורשת העמקת החינוך הערכי ותגבור לימודי היהדות בהקשר של לימודי האזרחות הם בבחינת בוקי-סריק ושמיטה אצל הר סיני. אני חושב שאפילו הרב עובדיה יתקשה להפוך את "דינא דמלכותא - דינא" לתפיסה אזרחית מלאה בחברה דמוקרטית. ולכן מתחת לכל הקש והגבבא הזאת החומרים היחידים שיש למורה האזרחות החילוני הם עדיין המארג שטוותה לו שולמית אלוני. ג. דומני שעניין ערביי מדינת ישראל, דוקא הוא מבליט את החולשה שבתורה האזרחית מבית מדרשה של הגב' אלוני. בתפיסת עולמה השאלה הזו היא תחת הכותרת של "האזרח הערבי וזכויותיו". במציאות קשה שלא לראות שהבעיה הישראלית היא לא כל כך ב"זכויות" אלא יותר ב"אזרח". מנקודת מבטם של ערביי ישראל כל הנושא של אזרחותם מתמצה בזכויות שהם מקבלים או לא מקבלים מן המדינה. ואני סבור שבעמדתם זו הם אינם שונים הרבה מיתר אזרחי המדינה הזו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אזרחות הוא מקצוע חשוב מאוד. דרכו מתוודע התלמיד הישראלי אל הרכב מוסדות השלטון בישראל ולומד על מושגים חשובים כגון זכויות אדם וזכויות אזרח. (אם כי לי נראה המקצוע הזה יבש ומשעמם בזמן לימודי.) החשיבות שהיתה לתנ''ך וספרות לדורות הקודמים כבר לא יכולה להיות כזו בימינו מסיבות שונות ולא דרך מקצועות אלה יבינו התלמידים באיזו מדינה הם חיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועד ראשי האוניברסיטאות החליט כי רק מקצועות הליבה יקבלו בונוס כך ש"רפואה, אמנויות, מחול, או תיאטרון " וכמו כן יחידות "בביו-טכנולוגיה, אסטרונומיה או בנושא הסביבה" לא יקבלו בונוס. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היינו לשיטתם, תלמידי התיכון בוחרים את מגמות הלימוד לפי סיכויי הקבלה לאוניברסיטה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חלק ניכר כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני שרצים להשמיץ את מערכת החינוך, שזה הדבר הכי קל, אני מציע לראות גם קצת את הצדדים החיוביים. תנו לדוגמה הצצה בערכות הל"ה למורה המיועדות להוראות מדעים בחטיבת הביניים. לערכות מבנה קל להבנה, עם מטרות ברורות, תרגילים שמכוונים להשגת המטרות והערכה שבודקת את השגת המטרות. למרות שאוהבים להתעלם מזה, מערכת החינוך, לפחות במקצוע שאני מלמד (מדעים, בעיקר ביולוגיה) מנסה להקנות לתלמידים כלי לימוד וחשיבה. היא עושה את זה תוך תירגול על חומרים מתחום המדעים בכלל והביולוגיה בפרט. העניין הוא שהוראה הוא מקצוע באמת מאוד מורכב, לדעתי, יותר מהרבה מקצועות אחרים. אפשר לקרוא על זה עוד בקישור בתחתית הידיעה הראשית (להיות מורה). אז נכון, מאוד כיף להיכנס במורים בגלל שיש כמה מורים שלא היו צריכים להיות במערכת, וזה דבר שקורה במערכת כל כך גדולה, אבל לטובת הדיון אני מציע ללוות את הביקורת השלילית בהצעות בונות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
להיות מורה זה נראה לי בין המקצועות הקשים ששואבים מבן אדם כל כך הרבה אנרגיות. אני ממש מעריך כל מורה ומורה בישראל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתור נער שרק כעת התחיל את שנת הלימודים האחרונה שלו במערכת החינוך, אני מסכים שיש בעיות רבות בתוכניות הלימודים של המקצועות השונים. הרגשתי היא שמשרד החינוך מזלזל בי ובחבריי כתלמידים, ולהלן דוגמא מצוינת: http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L- 4115666,00.html ממה שאני יודע על תכני הלימוד בשנים קודמות, נדמה לי שתוכן הלימוד רק הולך ונהיה שטוח יותר משנה לשנה. עם זאת, אלו אינם פניה של כל מערכת החינוך.אתחיל מן המקוצעות המדעיים. אני מבין היטב את הביקורת המופנית כלפי מקצועות בחירה לכאורה הזויים כגון ביוטכנולוגיה ואסטרונומיה. ייתכן שיש צדק רב בטענה שמקצועות כגון אלו לא צריכים להלימד בתיכון, אולם כתלמיד במגמת ביוטכנולוגיה אני יכול להגיד שבחרתי במקצוע הזה פשוט מפני שהיה נראה לי מעניין, וצדקתי הרבה יותר מכפי ששיערתי. ובכלל, מי קבע שמקצועות כאלו לא ראויים להילמד? אולי יש דווקא תועלת רבה בכך שמקצוע כגון זה נלמד כבר בתיכון בכך שהוא יכול לגרום לתלמידים כמוני בעתיד ללמוד את המקצוע זה באוניברסיטה ולפתח את התחום הזה בארץ, שללא ספק אינו מפותח דיו. אני יודע יחד עם זאת, שמעט מאוד תלמידים בוחרים ללמוד בכלל מקצועות מדעיים, וכוותי הן לפיזיקה, לכימיה ולביולוגיה והן לביוטכנולוגיה. רוב התלמידים, בשכבה שלי לפחות, העדיפו לבחור מגמות הומניות. בחירה זו הייתה הגיונית וסבירה מאוד בעיניי, אילו ערכם של המקצועות המדעיים במסגרת מקצועות החובה היה מתקרב למחצית ערכם של במקצעות ההומניים בה. תעודת בגרות מינמלית של בוגר תיכון במדינת ישראל צריכה לכלול את המקצועות הבאים: שלוש יחידות מתמטיקה לפחות, שלוש יחידות אנגלית לפחות (בזיון לשמו), מקצוע בחירה אחוד בהיקף חמש יחידות, והמקצועות הבאים בהיקף שתי יחדיות לימוד כל אחד: תנ"ך, ספרות, היסטוריה ,אזרחות ולשון. כלומר חמש מקצועות חובה הומניים ואפילו לא מקצוע חובה מדעי אחד! (מלבד מתמטיקה בהיקף שלוש יחידות, שלא ראויה להיקרא מקצוע מדעי בשום אופן. כלומר, רק תלמיד שבוחר ללמוד מקצוע בחירה מדעי, נבחן בבגרות מדעית כלשהי ולומד מקצוע מדעי. זהו מצב אבסורדי, שמחליש הן את בעלי הנטייה ההומנית מן הבחינה המדעית, והן את בעלי הנטייה הריאלית מן הבחינה ההומנית, שמואסים כבר במקצועות ההומניים, כאשר הם צריכים לקחת שלוש מגמות מדעיות על מנת לממש את נטייתם הריאלית. המצב שבו רבים נוהרים לבחור במקועות ריאליים, הוא תוצאה ישירה של המצב הנוכחי, בו אין מקצוע חובה מדעי אחד הוא גם אחד הגורמים לכך שמדעי הרוח הופכים ל"מדעי הדשא". (אינני נמנה על המואסים במקצועות ההומניים, על אף שאני לומד במגמות מדעיות - ביולוגיה וביוטכנולוגיה, גם אם הן לכאורה מדעיות - זאת כיוון שיש לי נטייה הומנית מובהקת והן בשל הנסיבות שתכף אתאר). בכלל התלונה המתמשכת של אנשי הרוח כנגד הפופולריות הגואה של במקצועות המדעיים נובעת לכאורה מכך שהבחירה במקצועות הללו נובעת משיקולים כלכליים של "זה יעזור לי למצוא עבודה טובה". ייתכן שהשיקולים הללו קיימים, אבל התלונה עצמה נעוצה בתפיסתם המתנשאת של חלק מאנשי הרוח שמקצועות מדעיים מעשירים את האדם פחות מממקצועות הרוח מבחינה אינטלקטואלית. זה בפירוש לא נכון. כל אדם שלמד פיזיקה, כימיה או ביולוגיה יכול לספר עד כמה בעיניו המקצועות הללו חשובים לתפיסת עולמו כאדם. כלומר, לא פחות מן המקצועות ההומניים. (אני יכול להגיד על עצמי שאני לא בחרתי במגמת ביוטכנולוגיה משיקולים כלכליים-תעסוקתיים - במילא אין בארץ משרה פנויה אחת לרפואה בתחום...). יש לי הרבה מה להגיד על לימודי המתמטיקה - שוב, בעיקר מניסיוני האישי - אולם אני לא אאריך בכך. אספר רק שכתלמיד חמש יחידות מתמטיקה נאלצתי בשנה שעברה לכתוב בחינת בגרות שמשכה שלוש וחצי שעות (!). אין לי מושג מדוע משרד החינוך היה חייב להקשות עלינו ביצירת בחינת בגרות שאורכה מפלצתי, ולא בהעלאה סבירה של רמת הלימוד, שבעיניי לא נמוכה כלל. (יש הטוענים אחרת, אבל הם שוכחים לפעמים שהם פשוט יותר חכמים ממני...) הגישה הזו לגבי חמש יחידות מתמטיקה רק מעצימה את הנטיייה לברוח מהן, מורידה את רמת הלימוד הכללית של המתמטיקה בארץ, ואפילו אינה מעלה כראוי את רמת 5 יח"ל מתמטיקה. ממצבם המחפיר של המקצועות המדעיים והמתמטיקה במערכת החינוך היינו להסיק (אם היינו אזרחים של מדינה אחרת אולי..) שהרמה של המקצועות ההומניים בארץ לפחות, היא גבוהה ומכובדת, אבל כפי שמראה הקישור שהבאתי, משרד החינוך, שלכאורה היה אמור להביא למצב בו המקצועות ההומניים היו ברמה גבוהה ברוב בתי הספר, אפילו לא מנסה לגוון אותם מעט. לימודי ההיסטוריה היהודית, על אף שנלמדים במסגרת שיעורי תנ"ך, היסטוריה ואפילו ספרות, מעניקים בקושי את ההשכלה הבסיסית, ובמקום לגוון כראוי את תוכנית הלימודים, ולתגבר באזרחות את נושא הדמוקרטיה (שערכיה גם כך לא זוכים לפופולוריות מרשימה בקרב תלמידי ישראל), הוא מתעקש לדחוף עכשיו את ההיסטוריה היהודית דווקא לשם, במקום להעמיק אותם במקומם הטבעי. הוא מוסיף חטא על פשע בכך שמכל מקצוע הומני הוא מבקש להעניק לתלמידים יכולות (שונות!) בהבנת הנקרא, במקום ללמד כמו שצריך את הדברים האלה בשיעור לשון, שממנו אפשר להיפטר בי"א, ואחר כך עוד מתפלא על רמתנו המילולית הנמוכה. אולם לא הכל רע, לפחות לגביי. אני לומד בבית הספר, באופן מתוגבר, מקצוע מופלא - מחשבת ישראל שמו. (בעיקרון אני עושה את זה כחלק מ-5 יח"ל של תושב"ע ומחשבת, שאותן חייבים כל תלמידי בית הספר לעשות). איני מצליח לחשוב על מקצוע מעמיק יותר מבחינה אינטלקטואלית, שניתן ללמוד. במסגרת מקצוע זה אני לומד בעצם פילוסופיה, בעיקר פילוסופיה יהודית. אין לי ספק כלל שמקצוע (יחד עם תושב"ע, ברמות מסוימות) מעשיר אותי כפי שמעשירים אותי כל המקצועות ההומניים גם יחד. אך מה לעשות, שרוב התיכוניסטים בארץ לא לומדים את המקצוע הזה, וליתר דיוק, לא לומדים פילוסופיה כלל (מלבד נגיעות מסוימות, אולי בספרות). בכך זוכה הפילוסופיה לאותו מעמד שזוכים לו המקצועות המדעיים - הוא מודר מתעודת הבגרות הישראלית הטיפוסית. כל הדברים האלה, הם בעיניי בקושי טיפה בים. אני אומנם זכיתי ואני לומד בבית ספר מעולה, עם מורים שהם ברובם מצוינים, וזוכה לתגבור של מקצועות שהופכים אותי לאדם משכיל יותר באופן ממשי. אבל רוב תלמידי ישראל, לומדים רק את המקצועות ההומניים שציינתי, לפי תכניות הלימודים המחפירות של משרד החינוך, ולא בהכרח עם מורים טובים. כל עוד לא תשתנה התפיסה של מערכת החינוך ומשרד החנוך כך שיינתן מקום למקצועות מדעיים במסגרת מקצועות החובה, ישתנה דרסטית מעמדה של המתמטיקה, ויועמקו המקוצעות ההומניים בתחומיהם בלבד, מערכת החינוך תמשיך לבזות אותנו בעיני העולם כולו ובעיני עצמנו. סליחה על החפירה. פשוט כמו שאתם רואים, יש הרבה הרבה מה לומר... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנה הוא שוב: http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4115666,00.h... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הרמה של התגובה שלך לא מביישת כל בחור/ה אקדמאי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכים. וחוץ מזה - ממתי דיבור לעניין נחשב לחפירה? :) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל הכבוד על התגובה הזו לכתבה. כתבת מאמר ארוך ומנומק. בעקבות זאת יש לי כמה הערות: א. אתה יכול לפרט קצת למה הניסיון של משרד החינוך לחנך לאכילה בריאה דרך תכנים ספרותיים מפריע לך? למה זה מפריע לך וחינוך לערכים הומניים עו ערכים יהודיים באמצעות שיעורי ספרות לא מפריע לך? או שמא גם הם מפריעים לך? ב. בוגר תיכון היה חייב ללמוד כימיה ופיזיקה במסגרת חטיבת הביניים, למיטב זיכרוני. האם העובדה שמקצוע לא נכלל בתעודת הבגרות משמעה שאי-אפשר לסמוך על כך שהוא נלמד? אם כך: מה עם גאוגרפיה? ג. כיום יש לא מעט פרנסה במקצועות הביוטכנולוגיה, גם אם לא בשפע כמו במקצועות המחשבים. ד. מה רע בבחינת בגרות ארוכה במתמטיקה? ה. האם לדעתך יותר תלמידים צריכים ללמוד חמש יחידות מתמטיקה? אם כן, למה זה לא קורה? בגלל הקושי בבחינה? ו. האם הבנת הנקרא שייכת רק לשיעורי לשון? האם הבעה שייכת רק לשיעורי הבעה? ז. האם אתה מסוגל להעלות על דעתך שגם מקצועות הומניים מורחבים אחרים (לדוגמה: ספרות) יכולים להיות מעמיקים ומעשירים? לשם ההוגנות יש לציין שאני איני מחסידי המקצועות ההומניים ופוסט-מודרניזם היא בשבילי מילה גסה :-) הערה קטנה: מקובל כאן לסיים פסקאות בשורת רווח שלמה ולא סתם בלחיצה על מקש האנטר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נתחיל ממהערה: אתה צודק. בכלל כדאי שאני אתחיל לכתוב קצת יותר צפוף, אולי אפילו מעכשיו ... הצגת רשימה מסודרת של שאלות, ואני אענה לך עליהן גם כן באופן מסודר, כפי יכולתי. א. לא מפריע לי הרצון של משרד החינוך לחנך לתזונה בריאה. להפך, אם הוא חושב שזה החולי העיקרי במערכת שבו הוא צריך להילחם, תפאדל. אבל שיעשה את זה בקנה המידה הראוי ולא יתייחס אליי כאל דביל שיכול להאמין שב"האדונית והרוכל" עגנון מנסה לחנך אותנו לאכילה בריאה. ואם הוא מודה שזו לא הכוונה המקורית של עגנון, אז שלא יעמיס על הסיפור שלו משמעויות מיותרות שהוא לא התכוון אליהן. לא נראה לי שאני יכול להיות יותר ברור מזה. מלבד זאת, אני ממש לא חושב שמשרד החינוך צריך לחנך בנים (ובטח שלא בנות) לאורח חיים בריא. תאמין לי, אנחנו מודעים לזה לבד. לעומת התכנים המגוחכים הללו, התכנים ההומניים-יהודיים הם ברובם המכריע של המקרים התכנים שרצו המחברים להכניס ליצירות שלהם. לכן היצירות הללו נבחרו. (לפני הרבה זמן, אגב). ב.הייתי בחטיבת הביניים לפני פחות משלוש שנים. אני יודע היטב מה הרמה בה נלמדים פיזיקה וכימיה בחטיבת הביניים (ובכיתה י'- אבל רק כימיה וביולוגיה כמקצועות חובה). הרמה הזו מזכירה הרבה יותר את הרמה של היסודי מאשר את הרמה של התיכון. רבים אגב, לא זוכרים כמעט כלום ממה שלמדו כולל אותי, בהקשר של פיזיקה וכימיה. אז התשובה שלי היא כן. מקצוע חובה שלא נבחנים בו בבחינת בגרות, הוא מקצוע שאף אחד לא שם עליו. לא המורים ולא התלמידים. לכן, מקצועות החובה שבהם ניגשים לבגרות, כמו היסטוריה, ספרות ותנ"ך, הם מקצועות שמתייחסים אליהם ברצינות ומלמדים אותם בהתאם. התלמידים בעלי הנטייה הריאלית שרואים לאיזה יחס זוכים המקצועות המדעיים, הולכים ומפתחים יחס דומה כלפי המקצועות ההומניים, והפער בין אלה לאלה הולך וגדל. משרד החינוך אגב, אשם גם בכך שתעודות הבגרות הפכו לחזות הכל, אך בכך אשמים גם בתי הספר והאוניברסיטאות. ולא. אף אחד לא זוכר את גיאוגרפיה ולאף אחד לא אכפת ממנו, כל עוד הוא לא עושה 5 יח"ל גיאוגרפיה. יכול להיות שבצדק ( אופס, סיבכתי את עצמי...) ג. אמת, אני לא יכול לדעת בוודאות. אבל משיטוטים באינטרנט, חיפוש ב-ALLJOBS, ושיחות עם אנשים שונים, הרושם שקיבלתי הוא שקשה מאוד למצוא משרה ראויה בתחום היום. (אפרופו הצדק החברתי שאני שומע מהטלויזיה, אולי שיוסיפו איזו דרישונת לרשימה?) אני לא יכול להביא נתונים חד משמעיים ואין לי שמץ של מושג כמה חברות ביוטק יש היום בארץ, אבל נדמה לי שאם המצב היה שונה, המסר שהייתי מקבל לא היה באופן עקבי "אל תלך לשם!!!!", אלא משהו יותר מתון. אם יש לך נתונים כלשהם, אשמח אם תראה לי אותם. ד. אני אזכיר לך מהי המטרה המרכזית של בחינות הבגרות: המטרה היא לבחון את ידיעותיהם של התלמידים בחומר הנלמד. מטרתה הספציפית של בחינת הבגרות במתמטיקה היא לבחון את יכולתו של התלמיד ליישם את החומר שלמד בפתרון בעיות מתמטיות. לא ראוי שיכולתו של התלמיד להתמודד עם בחינה ארוכה תיבחן במסגרת הזו. זוהי לא מטרת הבחינה וזה לא המקום. אם האוניברסיטאות חייבות לדעת, בשביל זה יש פסיכומטרי, בחינות מעבר, מה שירצו. זה לא הוגן שמטילים עליי, כתלמיד, התמודדות עם פרמטר שאיני מחויב לעמוד בו. זוהי אפילו לא רבע מהביקורת שיש לי כלפי תכנית הלימודים בכלל, וכלפי השאלון הספציפי הזה בפרט, שזכה לשם שאלון 806 - http://www.emath.co.il/forums/%D7%A9%D7%90%D7%9C%D7%... והחל לפניי כשנתיים. ה. אני מניח שלא רק אני רוצה בעליית קרנה של המתמטיקה במערכת החינוך הישראלית. שינוי שכזה יהיה חיובי הן מפני שמבחינה כלכלית, עדיף למדינה שלאזרחיה לעתיד יהיה ידע מתמטי נרחב שיסייע להם בעתיד לרכוש השכלה אקדמאית ולהשתלב בשוק העבודה כבעלי מקצועות פרודוקטיביים, כמו הנדסה ומדעי המחשב. מלבד זאת אני מאמין שהשכלה מתמטית היא דבר משמעותי מאוד עבור כל אדם שמבקש השכלה באופן כללי. אין ספק שלימודי מתמטיקה ברמה גבוהה יותר מן הרמה שנלמדת ב-3 יח"ל הן מעשירה את האדם, והן מסייעת לו לרכוש השכלה אקדמאית שבאמצעותה יוכל לעסוק במקצוע שיפרנס אותו כראוי ויתרום לכלכלת המדינה. למען הסר ספק, אני מבין את הצורך בקיומה של הקבצת 3 יח"ל במתמטיקה בכל בית ספר, ואינני מצפה שרוב תלמידיו של בית ספר ממוצע יעשו 5 יח"ל. אני מצפה שהרוב יהיו בארבע, יהיו פחות בשלוש ויהיו יותר בחמש. זאת בדיוק המשמעות של העלאת הרמה, שתועיל לכל תלמיד ולכולנו כחברה גם יחד. ו. הבנת הנקרא והבעה לא שייכות באופן מוחלט לשיעורי לשון והבעה. בכל מקצוע בו צריך לקרוא ולכתוב צריך את המיומנויות הללו (זה כולל אגב, גם שפות זרות ובראשן אנגלית). אבל אני לא מבין מדוע צריך לפתח בכל מקצוע הומני את הבנת הנקרא של התלמיד בנפרד. הגישה של כמעט כל המורים היא שאתה כתלמיד, לא יודע לכתוב תשובה כראוי ולכן הם מלמדים אותך מחדש בכל מקצוע. התוצאה הישירה של מצב כזה היא סמטוכה במוחותיהם של התלמידים (כולל אותי), שבעצם כבר לא יודעים לרשום שום תשובה לשום שיעור. הדבר הזה קשור גם לכך שבכל בגרות הדרישות לכתיבת תשובה שונות, בקצת, מהשאר (וכן, גם בזה אני מאשים את משרד החינוך, אפילו שאני יודע שנמאס לך). וכמו שאתה יכול לנחש, קשה מאוד להגיד שמטרתם של שיעורי הלשון היא ללמד את התלמידים להביע את עצמם או הבנה פשוטה של הנקרא. למעשה, רוב הדגש הניתן מכוון כלפי פרקי בחינת הבגרות העוסקים בתחביר ובמערכת הצורות שאינם מעלים את רמתם המילולית של התלמידים (האמת שלגבי תחביר זה לא לגמרי נכון - אני הרגשתי שהפתרון האינטנסיבי של שאלות מהתחום סייע לי מבחינת ההבעה המילולית, אבל יש לי חברים רבים שלא הרגישו כך). באופו זה, ההבעה והבנת הנקרא אינן נלמדות לשמן בשום מסגרת, והרמה המילולית שלנו כתלמידים נפגעת. זהו עוד תוצר ישיר של הפיכתן של בחינות הבגרות לחזות הכל במע' החינוך. ז. אין לי בכלל ספק בכך שמקצועות כמו ספרות, אזרחות ותנ"ך יכולים להיות מחכימים ומעשירים. להפך, ממה שאני יודע משמיניסטים שלמדו בבית הספר בשנים קודמות, בכיתה י"ב ובמגמות בדרך כלל משתדלים לשבץ את המורים הטובים ביותר במערכת שמלמדים את המקצועות הללו, ואני מאמין לחלוטין שמורים אלו יעשו הכל על מנת שתוכן הלימוד שלנו לא יהיה לפי הבגרות, אלא לפי מה שהם מאמינים שאנו צריכים ללמוד. הבעיה היא, כמו שציינתי כבר פעמיים, שמפני שהבגרויות הפכו למדד העיקרי של הלמידה, זו הפכה ל'למידה מוכוונת בגרות', ובמצב זה גם המורים הטובים ביותר חייבים להעביר את החומר שנמצא במיקוד, הרבה פעמים על חשבון העמקה בדברים הם חשובים שצריך להעמיק בהם. כל זה בלי להתייחס לתכניות הלימודים השערורתיות של משרד החינוך (שבהן אולי כדאי שאעסוק בפעם אחרת, אם אני לא רוצה להגזים). לעומת זאת, מחשבת ישראל הוא מקצוע שתכנית הלימודים שלו נקבעת בבית הספר וגם הבגרות שלו נכתבת בבית הספר, ע"י צוות המורים האחראי לכך. דבר זה לא מוריד כלל מרמתן, לעומת תכניות הלימודים והבגרויות האחרות, ואולי אפילו מעלה אותה. לכן אני חושב שרמתן של תכניות הלימודים ברוב המקצועות ההומניים הן נמוכות מדי ובוודאי לא מספיק מעשירות בהשוואה למה שהן יכולות להיות, ואני באמת חושב שמקצוע כמו ספרות יכול להיות מאוד מעשיר בתור מגמה, תשאל את כל הבנות במגמת ספרות בשכבה שלי - והנה סיבכתי את עצמי שוב - אבל אני באמת חושב כך, אלא שהבעיה תשכניות הלימודים במתכונתן הנוכחית ממש לא מאפשרות זאת. אני מצטער שרק עכשיו אני מגיב, פשוט לא יצא לי לסיים את התגובה אתמול. וחוץ מזה סליחה שוב על ההארכה הטיפה מוגזמת בדבריי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מקווה שאני לא נשמע מאשים. מעניין אותי לקרוא דעות שונות ולהבין נימוקים שונים. א. בכתבה מוזכר: "כך למשל הובאו כדוגמאות שליליות המוטיבים ההרסניים של הגרגרנות והחומרנות בסיפורים "האדונית והרוכל" וב"סיפור פשוט" של ש"י עגנון". זה אולי לא בדיוק *המסר*, אבל בהחלט אמצעי ספרותי ראוי לציון. ב. מצד אחד אתה אומר שלא מתייחסים למקצועות הללו ברצינות, ומצד שני אתה מתלונן רק על משרד החינוך. זה לא הוגן. אתה התייחסת אליהם ברצינות? ד. הבעיה שלך היא שאתה צריך להתמודד עם 3 וחצי שעות בחינה? מה הבעיה בכך (מעבר למה שאליו אפשר להתרגל עם אימון סביר בפתרון בחינות)? ניסית כבר לפתור בחיה במשך שלוש וחצי שעות? להתרכז במשך פרק זמן דומה ללא הפסקה באיזו משימה אחרת (כגון משחק מחשב)? ה. אז למה זה לא קורה? אם אני מבין נכון: מי שכנראה שלא יעבור 4 נקודות (בציון סביר?) יורד לשלוש יחידות. האם אתה מעדיף להוריד את רמת הבחינה של 4 יחידות? ו. כאן אני כבר ממש מבולבל מהתיאור. אתה יכול בבקשה לתת דוגמה לדרישות הבנת הנקרא (הבנת הנקרא? הבעה?) השונות בשני מקצועות שונים? כמוכן, למיטב זכרוני הבעה ותחביר הם שני פרקים נפרדים בלימודי לשון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהלן צפריר, הפעם אני אעשה את זה קצר. א. אני עודני עומד על דעתי שבמוטבים הללו הם אמנם חושבים ואפילו מרכזיים בסיפורים הללו, אך הם לא עיקר המסר. מבחינתי, כאשר מורה לספרות מנסה להעביר באמצעות יצירה מסוימת משמעויות שונות לחלוטין מאלו שאליהן נתכוון הסופר, הוא חוטא לו. אמנם, עגנון באמת יוצא מנקודת מבט של גנאי לגרגרנות ולחומרנות, אך המרחק בין כך ובין חינוך לאורח חיים בריא (בכלל, לא רק מבחינת תזונה) הוא עצום. מי שחושב שמותר למורה, או למשרד החינוך, לעשות שימוש מסוג זה ביצירה ספרותית, מתיר למעשה, סוג של גזל ספרותי. ב.אני אזכיר לך מה אמרתי, או שבאמת לא הבהרתי את עצמי כראוי: זוהי ללא ספק אשמתו של משרד החינוך בכך שבתעודת בגרות של תלמיד ישראלי יכול שלא להיות אפילו ציון אחד במקצוע מדעי. בשל המצב הזה מתחילה כל הסאגה שתיארתי: רוב התלמידים לא מתייחסים למקצועות האלה ברצינות כשהם לומדים אותם, נניח בכיתה י', וכאשר אין להם כוונה ללמוד אף אחד מהם ברמה של 5 יח"ל. כתוצאה מכך, התלמידים שבאמת רוצים ללמוד מקצועות מדעיים הולכים ומפתחים יחס עוין כלפי המקועות ההומניים, שנדחפים להם לפרצוף בתור מקצועות חובה, כאשר בעלי הנטייה ההומנית אינם מחויבים ללמוד מקצועות מדעיים כלל כלימודי חובה. תלמידים אלו הולכים ומזלזלים יותר ויותר במקצועות ההומניים, עד למצב שבו אין סיכוי שהם יקחו אפילו קורס בודד באחד מהם באוניברסיטה. ג. בנושא הזה אני חושב שהבהרתי את עצמי מצוין: למשרד החינוך זכות למדוד אותי מבחינת פרמטר שמדידתו אינה מטרת הבחינה. זהו פושט עיסוק בטפל ולא בעיקר. אם משרד החינוך אכן מנסה לבדוק את הפרמטר הזה, אני חושב שכדאי מאוד שלא רק אני, אלא גם המורים למתמטיקה יקימו קול זעקה. אני אגב, פתרתי כמות רבה של מבחנים לקראת הבגרות תוך שמירה על תנאי הזמן, ככל שיכולתי. אבל העניין הוא שזה לא משנה, גם אם קל לי לעמוד בפרמטר הזה וגם אם לא, זה לא נותן למשרד החינוך את הזכות לבדוק אותו. אני יוצא כמובן מנקודת הנחה שיש כאלה שמשתגעים עוד יותר ממני מכך שהם צריכים לכתוב בחינה במשך שלוש וחצי שעות. זה שאני כבר יחסית התרגלתי, לא הופך את העניין להוגן יותר. ד. זה קורה כתוצאה ישירה מכך שלמערכת לא באמת אכפת, היא לא משקיעה בתלמידים המתקשים, לא מנסה לשמור אותם בארבע יחידות, ולא מעודדת תלמידים להיות בחמש יחידות. פשוט כי הרבה יותר קל לפתוח עוד הקבצה של שלוש יחידות (בזה אני מאשים גם את בית הספר שלי). לא טענתי בכלל שצריך להוריד את הרמה של הבגרות או להגמיש את תנאי הכניסה לארבע יחידות. העזרה צריכה להיות במסגרת של עידוד, מתן מוטיבציה, ולימוד באופן פרטני (אני מאוד מקווה שרפורמת עוז לתמורה תעזור לפחות מהבחינה הזו. יוצא מכל זה שהכונה להעלות את רמת המתמטיקה בארץ הייתה בעיקר סיסמא ריקה ואני שלאט לאט (אחרי שאני אסיים ללמוד כנראה) ייכנס בה קצת תוכן. ו. הבאתי את הדוגמא של כתיבת התשובה אבל אני אביא עוד דוגמא: גישת ההתמודדות עם אנסינים במקועות שונים היא שונה מאוד ממקצוע למקצוע. נניח אם בהיסטוריה מצפים שתנסה להתמודד בעיקר עם השאלות ותנסה לפצח אותן כאשר את מירב המידע אתה אמור לדעת כבר לבד, הגישה בספרות היא שתנתח את הקטע (שיר בעיקרון) בעצך וע"פ הניתוח תענה על השאלות. ההבדל הזה נובע כמובן מהשוני העקרוני בין המקצועות, אבל תלמידים מתקשים להתייחס כראוי לטקסט בשניהם, מפני שבשני השיעורים לא לימדו אותם לעשות את הדברים במלואם, וגם לא בשיעור לשון. הבעה ותחביר הם אכן שני תחומים נפרדים לחלוטין, אבל אני התכוונתי לכך שלכאורה היו תחומים אלה אמורים לסייע האחד בהבנת השני. בפועל הדבר אינו כך עבור רוב התלמידים, וכיוון שעוסקים במידה מועטה מאוד בהבעה, כישורי ההבעה של התלמידים חלשים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה מאוחרת במקצת, א. אני לא מכיר את התכנית האמורה מעבר לאותו מאמר שראיתי. רק לפי אותו מאמר זה נראה לי עדיין משהו סביר. אבל אני בהחלט מסוגל להעלות על דעתי שבפועל מדובר על תוספות טרחניות יותר לתכניות הלימודים. ב. יש מי שמסכים עם הדרישה הזו ברמה של התואר הראשון: תגובה 572102, ובפרט תגובה 572123 שבהמשך אותו הדיון. אני נוטה לא להסכים להסבר שלך מכיוון שלאותם אנשים יש יחס דומה למתמטיקה שהם כן לומדים. ב.1. אבל בית הספר הוא זה שבחר את רמת הלימוד של הכימיה. התלמידים (הוריהם?) בחרו לא להשקיע בלימודי המקצוע הזה. משרד החינוך אינו הגורם היחיד כאן. ג.2 לא הבנתי אם אתה מלין על העובדה שהבחינה היא ארוכה ומתישה, או על כך שהזמן לא מספיק כדי לענות על הכל. נראה לי שאתה מכוון לכך שהזמן לא מספיק. אבל זה חלק מהקושי. זה קושי שיופיע בצורה חריפה בהרבה בבחינה הפסיכומטרית ויופיע בהרבה בחינות באוניברסיטה. הוא בהחלט פרמטר משמעותי1. ד. הסבר סביר. ו. עדיין לא ברורה לי הבעיה. יש באמת סוגים שונים של טקסטים. טקסט עמום כמו שיר שונה מאוד מטקסט מדויק של מאמר מדעי. באותה מידה דיבור ברחוב יכול להיות שונה מדיבור בשיעור בית-ספר, אבל אתה מתייחס לשניהם כעברית ומבין את שניהם. הדוגמה שהבאת כאן נראית לי לא הגיונית במיוחד. אם היא נכונה, אכן מדובר על לימוד שגוי (של המורים להיסטוריה וספרות), אך יש לי הרגשה שזה לא כל הסיפור. 1 אין לי כרגע ביסוס סביר למשפט האחרון. אם אתה לא מסכים, אני אאלץ לנסות למצוא. 2 למי שרוצה לעקוב אחרי הפתיל: ג' ו-ד' מקבילים ל-ד' ו-ה' מתגובה 580707 שלמעלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בקשר לג' - כל מבחן בשנה הראשונה של כל מקצוע ריאלי בטכניון נמשך 3 שעות, נראה לי שהמצב זהה גם בשנים הבאות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש גם מבחנים ארוכים יותר (למשל, מבחן בן שני חלקים שכל אחד מהם הוא שעה ושלושת-רבעי). קשה לומר שזה כיף גדול, אבל גם אסון גדול זה לא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינה הכי ארוכה בה נבחנתי באונ' לקחה חמש שעות. פורמלית זה היה שלוש, מעט מייד המרצה הכריז על ארבע, ועוד שעה נוספה אחרכך. כמעט כולם נשארו עד הסוף (מה שלא הפריע למעל 50% נכשלים). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אהה... אז עכשיו אני יודע מי אתה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אודה לך אם תשמור את המידע הזה לעצמך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שלי הייתה באוניברסיטת ת''א בקורס מתקדם בפיזיקה. יצאתי אחרי ארבע ורבע כי לא היה לי מה להוסיף. קיבלתי ציון גרוע ועם או בלי קשר עברתי אוניברסיטה ופקולטה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנקדוטה בעניין מקצוע האזרחות: בתיכון בו למדתי החליט המורה לאזרחות שהלימוד לבגרות הוא בזבוז זמן, ובמקומו נתן לנו בתחילת השנה רשימת נושאים ללימוד לבחירתנו. העברנו את השנה בדיון בדין הפלילי במדינת ישראל ולבחינת הבגרות למדנו ע"י קריאת ספר הלימוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואיך היה בבגרות? (לכל הכיתה שלך) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת שהוצאנו ציונים טובים (ממוצע 85 בערך), אבל מדובר בבית ספר אליטיסטי שלרוב התלמידים בו יכולת למידה עצמית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני תוהה כמה מבין הדברים שאתה מתייחס אליהם כאל עובדות, מעצם היותך תלמיד במערכת, אכן משקפות את המצב במערכת החינוך וכמה משקפות בעיקר את המצב בבית הספר שבו אתה לומד. ה. הנדסה ומדעי המחשב אינם המקצועות הפרודוקטיבים היחידים. אולי עדיף יהיה, מבחינה כלכלית כמובן (ואף מלה על כך שלא ראוי שהפריזמה הכלכלית תהיה היחידה דרכה אנו מודדים את חיינו כחברה) שמערכת החינוך תדאג שיגדל כאן דור של אנשים מודעים לזכויותיהם, למניפולציות, שיודעים לקרוא ולנתח בצורה ביקורתית תכנים שמועברים להם, שידעו להתנסח בצורה נאותה ולדעת לקרוא (חוזים, הסכמים, עיתון). אולי במקום ארבע יח"ל מתמטיקה עדיף ללמד 4 יח"ל בריאות ועזרה ראשונה? ו. לא הבנתי למה אתה מתכוון ב"לפתח בכל מקצוע הומני את הבנת הנקרא של התלמיד בנפרד. הגישה של כמעט כל המורים היא שאתה כתלמיד, לא יודע לכתוב תשובה כראוי ולכן הם מלמדים אותך מחדש בכל מקצוע. התוצאה הישירה של מצב כזה היא סמטוכה במוחותיהם של התלמידים (כולל אותי), שבעצם כבר לא יודעים לרשום שום תשובה לשום שיעור."1 אם מורה מגלה שתלמידים שלו לא יודעים לנסח תשובה רלוונטית לשאלה שנשאלו, מן הראוי שישקיע מאמצים סבירים בכך. אך טבעי שלמורים שונים יהיו דרישות שונות - נמענים שונים דורשים ניסוחים שונים, ופיתוח הרגישות בעניין איך כותבים למי ובאילו נסיבות, הוא חלק בלתי נפרד מכישורי שפה. אגב, למיטב זכרוני (כבר עשור מחוץ למערכת, לפחות כתלמידה) מטרת שיעורי הלשון אינם להקנות כישורי כתיבה, אלא להתמקד בכל הקשור לתחביר ולדקדוק. כישורי כתיבה הם אכן נחלתם של שיעורי הבעה (ובכיתות הנמוכות - הבנת הנקרא), וחלק נלווה לשיעורים הטקסטואלים (תנ"ך, ספרות וכו'). 1 אירוני, מכל התגובות שלך זה, ככל הנראה, הוא המשפט שמנוסח בצורה הכי פחות מוצלחת.2 2 ותשובות בדרך כלל כותבים ולא רושמים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינני יכול להעיד כמובן על המצב במערכת החינוך כולה, אלא על המצב בבית הספר שלי, ובעוד שניים שלושה. עם זאת, אני יודע מהן תכניות הלימודים ומה אני אמור ללמוד לפי משרד החינוך. מהיכרותי עם אלו, מצבי הרבה יותר טוב ממצבו של תלמיד בבית ספר שמלמד רק את מה שמוכתב לו ע"י משרד החינוך. לכן כדאי לך, אם את כמובן מעוניינת, להסתכל מעט על תכניות לימודים של מקצועות שונים ולשמוע חוות דעת מתלמידים בבתי ספר אחרים. אני ממש לא מקור מוסמך, מסיבות שכבר ציינתי. לא טענתי שאלו המקצועות הפרודוקטיביים היחידים, בסך הכל הבאתי אותם בתור דוגמא. מבחינה כלכלית גרידא, נראה לי שאת טועה. אני שמעתי על מחקר אחד, ואני מניח שיש עוד, שהראה שרמה גבוהה של לימודי מתמטיקה מעלים את התל"ג של המדינה (אין לי מושג איפה יש מקור לזה, אבל יש לי הרגשה חזקה שיש יותר ממחקר אחד כזה). לא טענתי בשום אופן, שרמה גבוהה של מתמטיקה צריכה לבוא על חשבון יכולות גבוהות יותר של הבנת הנקרא או של כל יכולת אחרת. אני טוען שצריך לשאוף להשיג גם את אלה וגם את אלה. לא טענתי גם בשום אופן שהפריזמה הכלכלית צריכה להיות היחידה למדוד את חיינו כחברה. אני סבור שלגבי מתמטיקה מצב הדברים צריך להיראות אמנם לא הפוך אך שונה: ההשקפה הרווחת היום כלפי מתמטיקה היא שמדובר ב"מפתח דלתות", כלומר מקצוע שאמור לסייע לך בעתיד בניגוד למקצעות ההומניים שאותם לומדים לשם ההשכלה. כמעט אף אחד לא מתייחס ללימוד מתמטיקה ברמה גבוהה כרכישת השכלה לשם השכלה, אלא כאמצעי. זו אחת הסיבות לכך שבני נוער בגילי, שלא מאוד מוטרדים מעתידם אבל חושבים שהשכלה זה דבר חשוב (כן יש כאלה, ואפילו לא מעט), לא יטרחו ללמוד מתמטיקה ברמת 5 או 4 יח"ל. חבל, ההפסד כולו שלהם. יכול להיות שאת צודקת ובאמת עדיף ללמד בריאות במקום מתמטיקה. ובכל זאת, ברוב מדינות העולם מלמדים מתמטיקה, לפני בריאות. אני יוצא מנקודת הנחה שהדברים לא נקבעו בשרירותיות ושאנחנו לא רוצים להיות המדינה הראשונה בעולם שעושה את הניסוי הזה. ו. תקראי את התגובה למעלה. ואגב, אני לא חושב שסוגי הבגרויות השונות מהווים נמענים שונים, ואם הם רוצים שנרכוש את היכולת הזו, שיוסיפו אותה לתכנית הלימודים בהבעה. כיום לשון והבעה הם מקצוע אחד, ונבחנים בהם בבחינת בגרות אחת, אם כי בפרקים שונים. לכן לתומי חשבתי, שהפרקים אמורים להשלים האחד את השני בצורה כלשהי. אולי תסכימי איתי שעדיף שנדע גזרה אחת או שתיים פחות, ונלמד לפסק (מוצג א' - יכולת הפיסוק העלובה שלי, שלא נרכשה בבית הספר, פשוט מפני שמעולם לא לימדו אותי להשתמש בפסיק כראוי ואיך לקצר משפטים) זה באמת אירוני. לא ידעת שזה הכל אימון למועד חורף תשע"ב בלשון? נ.ב. ותשובות של מבחני בגרות דווקא רושמים, כמו רובוטים. אבל תשובות רגילות באמת כותבים, סלחי לי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"אבל אני לא מבין מדוע צריך לפתח בכל מקצוע הומני את הבנת הנקרא של התלמיד בנפרד". אפשר הסבר? לאיזה פיתוח של הבנת הנקרא אתה מתכוון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"אין ספק שלימודי מתמטיקה ברמה גבוהה יותר מן הרמה שנלמדת ב-3 יח"ל הן מעשירה את האדם, והן מסייעת לו לרכוש השכלה אקדמאית שבאמצעותה יוכל לעסוק במקצוע שיפרנס אותו כראוי ויתרום לכלכלת המדינה." אין ספק? הנה אמרתי - לי יש ספק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שנפתח מגבית, או שאתה מסתפק בטישו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסבר. לדוגמא, אתה לא חושב שלבוגר 5 יח"ל קל יותר ללמוד חדו"א וקוונטים? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם מי שלומד חדו"א וקוונטים בהכרח יוכל לעסוק במקצוע שיפרנס אותו באופן ראוי יותר ממי שהסתפק ב3 יח"ל (או 5, אבל לא טרח ללמוד חדו"א וקוונטים לאחר התיכון)? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, כי הוא (בממוצע) היה צריך להשקיע פחות זמן וכסף בהשלמת בגרויות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אופס. נא להתעלם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שאלה מכשילה. החברה זקוקה לאנשים שילמדו מדעי הטבע (וכתצואה מכך: חדו"א). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון, אבל החברה לא זקוקה *רק* לאנשים שילמדו מדעי הטבע. באופן כללי, חברה זקוקה לגיוון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכים. אבל זה לא סותר את הציטוט של השמיניסט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סליחה עם הבורות, אבל חדו"א היא חלק אינטגרלי מלימודי ביולוגיה? פיזיקה? כימיה? גאולוגיה? אכן החברה זקוקה לאנשים שילמדו את כל אלה, אבל הם לא בהכרח משתכרים יותר טוב מאינסטלטור שלא למד 5 יח"ל מתמטיקה או מבעל פיצוציה שסבור שחדוה זה שם של בחורה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עד כמה שאני זוכר לשלושת הראשונים התשובה היא כן. גיאולוגיה אני לא כל כך מכיר. שוב, אני לא מבין איך זה סותר את מה שצוטט מהשמיניסט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. מי שלמד מתמטיקה עדיין יכול לעבוד כאינסטלטור או בעל פיצוציה. מי שלא למד מתמטיקה יתקשה מאוד לעבוד באותם תחומים רבים שדורשים מתמטיקה. ב. האם השם חדו"א מקובל בכל הארץ? זכור לי שבחלק מהאוניברסיטאות לא משתמשים בו. משתמשים בו בתיכון? אם לא: גם הם יחשבו אותו דבר על חדווה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נכון. אבל זה לא אומר שהוא ירוויח טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. יכול להיות שייפול עליו מקרר בגיל 25. אנחנו מדברים על הסתברות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם הסתברותית. אם הוא יהיה איש הייטק, הוא ירוויח טוב, כל עוד לא משכללים את תקופות המובטלות. אבל כאמור, זה לא הדבר היחיד שעושים עם מתמטיקה, מתברר. אנחנו צריכים חוקרים, זה נכון, אבל ככל הידוע לי, הם לא מרוויחים מי יודע מה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חייב להסכים עם נועה. רוב האנשים בארץ לא עובדים במקצועות שדורשים מתמטיקה, או לפחות לא מתמטיקה שמלמדים בבית הספר. היה הרבה יותר טוב אם היו מלמדים קצת שינון של חישובים מהירים (כן, היום כמעט אף תלמיד לא יודע להכפיל. בשביל זה יש מחשבון), הסתברות, סטטיסטיקה, וקצת יישום של מתמטיקה בחיים "רגילים" - הבנה של סקרים בעיתון ועל מה הם מתבססים, ראיית חשבון והשקעות פיננסיות והמתמטיקה שמאחוריהם (ריבית דריבית), חישובי כמויות ויחסים (למשל בבישול). בכלל, אני חושב שצריך ללמד דברים שכמעט כולם *צריכים* לדעת, או היה עוזר להם לדעת, ולא אינטגרלים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאתה מתאר כאן לא נשמע כמו כל כך הרבה חומר (חוץ מהסתברות וסטטיסטיקה שאכן כדאי ללמד). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תפסת מרובה - לא תפסת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא תפסת כלום - לא תפסת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מאמין שעדיף ללמד היטב מספר מצומצם ודרוש יותר של נושאים, מאשר ללמד מספר רב של נושאים במידה חלקית, כאשר רובם אינם נדרשים על ידי רוב התלמידים. במגמות המורחבות, של 5 יחידות - כדאי ללמד חומר מתקדם יותר למי שרוצה בכך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא דיברתי על חומר מתקדם. (אני גם לא יודע איך ילמדו ''היטב'' את כמות הנושאים המצומצמת שתיארת מלבד זה שיתנו שוב ושוב ושוב ושוב ושוב את אותם תרגילים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נתתי שיעורים פרטיים במתמטיקה. גם בהקבצות גבוהות יותר, כמו 4 ו 5 יחידות, ובטח ובטח ב 3 יחידות, מלמדים את החומר בצורה גרועה מאוד. לא מטפלים בחוסרים משנים קודמות, ולכן לפעמים התלמידים לא מצליחים לעקוב. הם הולכים כמו תוכי אחרי הוראות המורה בלי טיפת מחשבה. יותר גרוע, אם תשאל אותם את השאלה במילים, הם לא יוכלו להפוך אותה לנוסחאות ולפתור אותה - בשבילהם, המתמטיקה מנותקת מהחיים האמיתיים. את הנתר הזה צריך לשבור - בעיקר על ידי נתינת דוגמאות מהחיים האמיתיים, ודגש על הבנה ולא על ביצוע עיוור של אלגוריתם, ויכולת של לקיחת בעיה, המרתה לנוסחאות, פתירתה והחזרת התשובה למושגים של החיים האמיתיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאתה אומר נכון, נפלא, ולא קשור לדיון הקודם שלנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שאם יצמצמו את מספר הנושאים, את מה שנשאר יוכלו ללמד כך. הרי זה לא שהמורים לא רוצים שהתלמידים יבינו, פשוט הם צריכים לדאוג לחסות את החומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תפסת. מרובה לא תפסת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תפסת מרובלו ת׳פסטה | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התשובה לפיזיקה היא בהחלט כן. לביולוגיה וכימיה הרבה פחות. בכל מקרה לא מדובר על חדו''א של תיכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שהתגובה הזו ממחישה יפה את הבעייתיות שהשמיניסט הצביע עליה בלימודי מתמטיקה בתיכון. זה נתפס כאיזה כלי פונקציונלי שכזה, למרות שאף אחד לא חושב על שיעורי ספרות באותו האופן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לימודי המתמטיקה צריכים להגיד תודה. לפחות על מתמטיקה חושבים שזה כלי פונציונלי שצריך ללמוד כדי להצליח בעתיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה, בשילוב עם אופי החומר שנלמד בתיכון ואיך מלמדים אותו, בדיוק מה שהופך את המתמטיקה לכה שנואה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לצערי, אפשר להגיד את זה על שורה ארוכה של מקצועות. מספרות ועד אזרחות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איכשהו נראה לי שלמתמטיקה יש מעמד מיוחד יותר מספרות כאן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שווה להזכיר בהזדמנות זו שלפחות נכון ללפני 5 שנים (פעם אחרונה שראיתי נתונים), למקצוע האזרחות יש הכי הרבה נכשלים בבגרות. יותר מאשר למתמטיקה, שבמקום השני. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסקנה: יותר קל להיות מתמטיקאי מאשר אזרח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מכמה סיבות, לדעתי: * כי מלמדים אותו בצורה איומה. לפחות נכון לתקופתי. מצליחים להפוך אותו למשעמם רצח, ליבשושי, למענה. ולי עוד היה מורה טוב. המורה היה טוב - אבל הספר לא מעורר רצון גדול לקרוא בו. * כי לא מקצים לו מספיק זמן. 3 שעות שבועיות, בשנה אחת בלבד, זה כנראה לא מספיק. ועוד משהו - אם המקצוע הזה כל כך חשוב להכין אדם לחיי אזרח, היה צריך לא ללמד אותו לבגרות בלבד. * כי זו יחידה אחת, ולכן מקצים לה זמן בחינה של יחידה אחת. שזו שערוריה לא קטנה, לדעתי. כבר כתבתי את זה כאן - לא הגיוני שזמן הבחינה במתמטיקה יאפשר לי לפתור את הבחינה פעמיים, ובאזרחות / היסטוריה אני אגיע לדקה האחרונה עם הלשון בחוץ, ואספיק בקושי. לבחינות שצריך לכתוב בהן הררי דפים, יש להקצות יותר זמן. לבחינות שדורשים בהן נימוקים, ניתוחים והסברים - צריך יותר. גם אם זו "רק יחידה אחת". כתבה מעניינת על הסיבות לכשל במתמטיקה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למי שלא קרא: אותה הכתבה משנת 2003 שכבר כיכבה בכמה דיונים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. בניגוד לשאר המקצועות, אותם מלמדים עם שאר רוח? ב. מסכים. ג. השאלה היא איך מנוסחות השאלות ועל כמה מהן נדרש התלמיד להשיב. כל מבחן אפשר לעשות בכל מגבלת זמן נתונה - רק צריך להתאים את הדרישות למגבלות הזמן. הסיבה לדעתי היא שמנסים ללמד תלמידים בשנה אחת ערכים ועקרונות שעומדים בהיפוך גמור למה שלמדו כל חייהם. פלא שהם לא מצליחים ללמוד את זה כראוי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. במקצועות אחרים, הואיל ומוקצות להם יותר שנים, נמצאים התלמידים שאוהבים את המקצוע, גם אם מלמדים אותו עקום. יש תלמידים שאוהבים תנ"ך (אני), אפילו אם הלימוד מתבזבז יתר על המידה על "הסיפור המקראי". יש תלמידים שאוהבים היסטוריה (אני), אפילו שמבנה הבחינות לא באמת מאבחן ידע. יש תלמידים שאוהבים ספרות, אפילו שמלמדים ספרות בצורה עקומה. ממש כפי שיש תלמידים שמסיבה כלשהי אוהבים פיזיקה, כימיה או ביולוגיה. אבל באזרחות, בגלל שמלמדים רק לבגרות, רק את החומר הנדרש, רק שנה - זה לא קורה. ג. נכון. אילו ערכים ועקרונות נלמדים בשיעור אזרחות? אנא סבר את אזני: אזרחות למדתי וגם נבחנתי בה ואף קיבלתי ציון בסדר גמור. לא זכורים לי עקרונות מעבר להפרדת רשויות, וערכים לא זכורים לי כלל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואגב, אני למדתי פיזיקה וכימיה רק שנה. לא נהניתי. אבל אולי אם הייתי לומדת את זה יותר שנים, הייתי אוהבת ומגבירה פיזיקה או כימיה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא נראה לי כמו עניין של זמן. אולי עניין של ''ככל שלומדים מקצוע יותר זמן יש סיכוי ליפול על מישהו שמלמד אותו טוב או על נושא שמעניין אותך ספציפית בו''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובכן, נפלתי על מורה לא משהו. גם בכימיה, גם בפיזיקה. זו אותה מורה שלימדה גם ביולוגיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אהבתי אזרחות. מה הקשר בין מספר השנים שמלמדים מקצוע למספר התלמידים שעשויים לאהוב אותו? אם כבר, הייתי מנחש שהקשר יהיה שלילי... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש קשר. כשלומדים מקצוע לא-רק-לבגרות, אפשר להרחיב ולהעמיק ולהכנס למקומות מעניינים. כלומדים מקצוע רק-שנה-אחת, רק-לבגרות, אין אפשרות לעשות את זה. כשלומדים מקצוע כמה שנים, הסיכוי שתיפול על מורה טוב שיעניין אותך, יותר גדול מאשר כשלומדים אותו רק שנה אחת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע מה לימדו אותך, אבל כשאני למדתי חלק מהעסק היה זכויות אדם וערכים דמוקרטיים. טוב, בזמני עוד חוקי היסוד של 92 היו טריים למדי, אז התייחסו אליהם כאילו יש להם משמעות חיובית. היום אני מניח שמלמדים אותם רק בהקשר של "המהפכה החוקתית" וגם אז בזווית שלילית... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאני למדתי, זה לא היה בזוית חיובית או שלילית. זה היה נטול זוית. יש חוקי יסוד - יאללה, תלמדו אותם. זה לבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על תדאג, זה הולך להשתנות. בקרוב כל מי שתומך ב"עמדות השוליים של מפלגות שבקושי עברו את אחוז החסימה" יכשל אוטומטית, וכל הפטריוטים שנאמנים למדינה יעברו. Problem solved, next | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ראוי לציין שצבי צמרת הדיח את ידידיה שטרן המופיע במאמר מחברותו בועדת לימוד האזרחות וספר לימוד שכתב אייל נווה שגם הוא מופיע במאמר, הוצא בפועל מתוכנית הלימוד מכיוון שהוא לא מיישר קו עם גישת ''הצדק המוחלט איתנו ונא לא לבלבל אותנו עם העובדות''. לתשומת לב מי שחושב שאין מקארתיזם במדינה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שיש קורלציה בין בוגר 5 יח"ל ובין מי שיותר קל לו ללמוד חדו"א וקוונטים, אבל אני לא חושב שהחדו"א של התיכון עוזרת במיוחד ללימוד חדו"א אמיתית, ובטח לא קוונטים (שמצריכים חדו"א אמיתית, ומצריכים אלגברה לינארית אמיתית שבכלל אין בתיכון ולא ברור מה בתיכון שהוא מעבר למשוואה ריבועית עוזר לה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אסביר לך למה לא ללמוד "ביו-טכנולוגיה" או אסטרונומיה, אלא ביולוגיה ופיסיקה. ביו-טכנולוגיה זה שם יפה לשילוב של מתודות מתחומים שונים, בעיקר מתחום הנדסת חשמל/מכונות לתחום הביולוגיה. בשביל ללמוד ביו-טכנולוגיה, צריך ללמוד די הרבה ביולוגיה, ולא מעט הנדסה. ללא רקע זה, כל ניסיון ללמד ביו-טכנולוגיה ייכשל. זה ידע שלא קיים בבית-ספר תיכון. ללא השקעת זמן בלימוד ביולוגיה, חשמל ופיסיקה לא תצליח ללמוד ביו-טכנולוגיה. הדבר יוצר בעיות גם באוניברסיטאות - מה היא רמת הבסיס? ככל שיש יותר מגמות שונות שמלמדות דברים דומים אבל טיפה שונה, לא ברור מה רמת הבסיס ממנה צריך להתחיל ללמד. לכן, למשל, דורשים מכולם בטכניון לעשות בגרות בפיסיקה או מכינה. אפילו אם למדו חשמל בבית הספר, או אסטרונומיה או מה לא. בהערת צד, עבר הרבה זמן, אבל אני זוכר שכשאני למדתי לבגרות בפיסיקה המבחנים משנות השבעים - שמונים היו ברמה הרבה יוחתר גבוהה מהמבחנים של שנות התשעים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דוגמה למגמה מהסוג הזה: אני למדתי בתיכון מגמה ייחודית של בית הספר שנקראה "לימודים עתירי מדע" והייתה בעיקרון מקצוע של חמש נקודות שכלל לימודי מחשבים ואלקטרוניקה. כשאני התחלתי ללמוד אותה (בתחילת שנות התשעים) המגמה עדיין לא הוכרה ע"י אוניברסיטאות (למרות שהיא כבר הופעלה בבית הספר כבר כמה שנים והייתה אחד ממוקדי הגאווה של בית הספר). כחלק מדרישות המקצוע למדנו חמש יחידות פיזיקה וחמש יחידות מתמטיקה. בסופו של דבר המגמה לא הוכרה כמקצוע 5 יחידות ע"י אוניברסיטאות ובוטלה. נדמה לי שהיא הוחלפה במגמת מחשבים סטנדרטית יותר. מצד שני שני המורים שהובילו את המגמה היו מורים שהיה נהדר ללמוד אתם. כמוכן יצאתי משם גם עם הבסיס (מתמטיקה, פיזיקה). מה שלמדנו במסגרת המגמה תרם לי בהמשך לימודי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אצא מנקודת הנחה שאתה יודע על מה אתה מדבר. לא למדתי ביוטכנולוגיה באוניברסיטה,(או באוניברסיטה בכלל) ואני לא יכול להעיד. עם זאת, אני מודה שממה שניסיתי לדעת על הלימודים הללו, למדתי שאלו לימודים שדורשים, באופן ברור מאליו, הרבה מתמטיקה, פיזיקה, כימיה וכמובן ביולוגיה. המורה שלי במגמה בעצמו אמר לי שהלימודים הללו דורשים את כל אלו, ושלא נתפתה לחשוב שאם אנחנו לא לומדים הנדסה או פיזיקה לא נצטרך את הבסיס המתמטי וההנדסי הנרחב. אני מודע היטב לעובדה אם אני אבחר ללמוד ביוטכנולוגיה באקדמיה, אלו יהיו לימודים שונים לחלוטין מן הלימודים התיכוניים. זאת בדיוק הסיבה שבגללה טענתי קודם לכן שלא בחרתי במגמה הזו מוך ראייתה כנתיב מקצועי עתידי, אלא מתוך עניין בלבד. חשבתי שנושאי הלימוד מעניינים ולכן הלכתי למגמה. המטרה שלי, והמטרה של המגמה בכללותה, אינה ללמד ביוטכנולוגיה לצורך ביצוע מעשי, אלא כדי לנסות להעביר את העקרונות התיאורטיים המרכזיים, ולא בהכרח את הדברים כדיוק הוויתם. יתרה מזאת, אני חושב שאולי אחת המטרות המרכזיות של מגמה כזו היא לפתח את החשיבה המדעית בתחום, באופן שלא בהכרח מיועד להביא אותך לתעסוקה בתחום. נכון שלכאורה אפשר לפתח חשיבה מדעית גם במגמה שהיא לא מופלצת (סליחה על הביטוי, אבל אני יודע שבא לך להשתמש בו) אלא שחשיבה זו היא ייחודית לטעמי לביוטכנולוגיה ולמקצועות ההנדסה. חוץ מזה, תאמין לי שהרמה של הביולוגיה בביוטכנולוגיה גבוהה מהרמה של מגמת ביולוגיה, שדורשת הרבה יותר שינון מביוטכנולוגיה - עד עכשיו. לגבי האוניברסיטאות - אסור שמקצועות בחירה יינתנו לפי השקפת האוניברסיטאות. להזכירך, ישנם תלמידים שלא מייעדים עצם עצמם לאוניברסיטה ובכל זאת רוצים תעודת בגרות. ידע בביוטכנולוגיה לא צריך להילקח בחשבון מבחינת האוניברסיטאות, שמשתדלות למצוא סיבות למה לא לפתוח מכינות וקורסי השלמה, אולי בצדק ואולי לא. אגב לגבי הבונוס שאמור להינתן על ביוטכנולוגיה - אני אולי משוחד, אהל אני חושב שצריך עליו את אותו הבונוס שנותנים על ביולוגיה כמקצוע מדעי, פשוט מפני שרמת הלימוד היא לפחות ברמה של ביולוגיה, אם לא גבוהה יותר. זו צריכה להיות הדרך היחידה שבה יש להסתכל על העניין. אגב אני חושב שביוטכנולוגיה זה יותר שילוב של הנדסה כימית וביולוגיה, או שאני טועה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפחות באוניברסיטת בן גוריון, קודם הייתה מגמת ביוטכנלוגיה בתוך התואר להנדסה כימית, שהתפתחה לתואר בהנדסת ביוטכנלוגיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מבין הרבה בענייני חינוך, אלא שמניסיוני כל מה שלמדתי בין שקיבלתי בבית הספר ובין שרכשתי לבדי, בא מצד הרצון או המחוייבות העצמית ללמוד. אולי מה שצריך לשאול אינו מה נותנים המורים, אלא מה משקיעים התלמידים. כלומר ששאלת תפקידה של מערכת החינוך לא תהיה בשאלה איזה חומר להקנות, אלא במידת הצלחתה להקנות לתלמידים מחוייבות ללמוד וללמוד וללמוד. מחוייבות שתלווה אותם כל חייהם. בהמשך תתעורר ממילא סקרנות שהיא כמו תיאבון שצריך לגרות.. איך מביאים ילד למצב שבו הוא קורא לפחות שניים או שלושה ספרים בשבוע, ולא משנה אילו. אולי להאריך את יום הלימודים, אולי לקיים שעות קריאה, כי ככל שזה תלוי במה שקורה בבית- האינטרנט והרשתות החברתיות הופכות להיות הסוכן המחנך העיקרי. ילד פשוט לא יתנתק מזה ולא ישב ללמוד על חשבון זמנו הפנוי. כך לפחות נדמה לי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני, בתפקידי כהיסטוריון, חושב שלא מלמדים מספיק היסטוריה. מזל שאני לא אשורולוג. (אה, כן, ופרופ' אילוז - קראתי את הכתבה. לפני שאת מלינה על רמת העברית של התלמידים, הואילי בטובך להשתמש בעברית בהירה יותר. משפט כמו ''הדבר החשוב ביותר שחינוך הומניסטי צריך לחנך אליו הוא אהבת השפה בכל הגודש והרבדים השונים שלה,'' איננו נשמע לי כמו מופת לעברית בהירה, ולאור משפטים אחרים שלך, הרשי לי להעיר גם שאין סיבה להשתמש בלועזית כשיש מילים אקוויוולנטיות בעברית, תודה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההבדל בין היסטוריה לאשורלוגיה הוא כמו ההבדל בין המדעים השונים שמביא חיים הררי - תחום ידע בסיסי לעומת תחומים איזוטרים יותר. בשורה התחתונה, האקדמאים מתלוננים שהתלמידים לא מקבלים מספיק ידע בסיסי בתחומים שלהם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמו שאמר מרק טוויין או מישהו אחר, אם יש לך פטיש, כל בעיה נראית לך כמו מסמר. כל אקדמאי לעולם יתלונן על כך שהתחום שלו מוזנח - וזה כולל אקדמאים שסותרים אחד את השני בכתבה אחת, ויש לי חשד שלפחות חלק מהם לא בדקו באמת את מערכת השעות בתיכונים לפני שקבעו איפה המיקוד של מערכת החינוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יוחס גם לפרויד או לפוליטיקאי-ספסר היהודי-אמריקאי ברנרד ברוך. המכתם התפרסם דרך הספר על חוקי מרפי שם הופיע כ''אבחנה של ברוך''. המחבר המקורי האמיתי ככל הנראה ''עממי''. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גוגל מייחס את זה דווקא לאברהם מאסלו | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא לא. בדקתי היטב בויקיציטוט. מאסלו ועוד פסיכולוג אחד השתמשו במכתם הזה בספר או מאמר שלהם, אבל כבר כציטוט. כל הנזכרים לעיל כנראה עשו פראפראזה או ציטטו פתגם עממי שמקורו לא ידוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתברר שיש על זה מאמר(ון) בוויקיפדיה http://en.wikipedia.org/wiki/Law_of_the_instrument ושם טוענים שהראשון היה דווקא אברהם קפלן (משהו כמו: תנו לי ילד קטן עם פטיש והוא כבר ימצא שכל דבר בו הוא נתקל צריך דפיקה1) ומאסלו היה זה שהכניס את המסמר. 1 מעניין אם במהלך נדודיו באוניברסיטאות השונות ברחבי ארצות הברית הוא נפגש עם ילד קטן ספציפי שגם אביו נדד באוניברסיטאות שונות ברחבי ארצות הברית ושעל אהבתו לדפוק2 כל דבר בו הוא נתקל קשה להתווכח. 2 No pun intended
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש יותר מאחד: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי מישהו שיודע על מה מדובר (או אולי מישהי?) יכול להסביר לי בכמה משפטים בעברית מובנת מה העניין עם המודעות המגדרית, המגן לדימויים צרכניים והחפצת האישה? באיזה גיל צריכים ללמד את זה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה פרטים לגבי שכר המורים. שני האתרים הבאים מציגים את טבלאות השכר של מורים באופק חדש ובעוז לתמורה. http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=12336&... מחנך מקבל תוספת של 10%, מורה שמלמד חמש כיתות שונות ומעלה מקבל 5% ןמעלה אחוזים תוספת, מורה עם דוקטורט מקבל עוד 10%, על שעת חינוך מקבלים תשלום של ארבע שעות (בנוסף לתוספת של 10%), מורה שיוצא להשתלמויות מקבל עוד תוספות. פרסמת מאמר מקצועי שלא במסגרת לימודים לתואר? הכרה כגמול השתלמות (עוד תוספת קבועה של עוד % מסויים למשכורת), יש לך ילד אחד לפחות מתחת לגיל 14? תקבלי תוספת של 10% למשכורות, מורה גרוש שמשלם מזונות? משמורת משותפת? חלקית? תקבל תוספת, אתה מגיש לבגרות? שעות ההוראה האלו נחשבות יותר וגם תקבל תוספת של 2% לשכר. אתה מגיש לביוטופ? מלמד הכשרה מעשית? מלמד בחינוך המיוחד? ועוד לא דיברנו על תוספת על ריכוז מקצוע, ריכוז שכבה, ריכוז ביטחון, ריכוז מעבדה, ריכוז חברתי, יש לך תעודת הוראה? משגיח בפנימיה? תוספת ערבה? מורה לתושב"ע? (בחיי! יש תוספת מיוחדת למורים לתושב"ע!), עובד עם תלמידים לקויי למידה? (מי לא?), אתה מלווה טיולים? (בכיף!) וכו'... וכו'... תקבל עוד ועוד תוספות.http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=682&Ar... . בקיצור מורה עם הכשרה טובה, מאסטר או דוקטורט, שמגיע להוראה אחרי כמה שנים בחוץ, מקבל הכרה בעשר-חמש עשרה שנות ותק שעבד בחוץ, מגיע לשכר של כ 12-13,000 ש"ח ברוטו, על זה נוספות הפרשות מכל הסוגים. אם המורה לא ניצל את כל ימי המחלה שלו (30 ימים בשנה) אז הוא מקבל תשלום עבורם בפרישה, עם ריבית והצמדה, מה שבעצם אומר שבכל שנה אתה מפריש בערך עוד 8% לפנסיה, עם ההטבת המס הנלוות. לכל הדברים האלו יש מחיר. להערכתי עלות השכר של מורה כזה היא בסביבות 18-20,000 ש"ח בחודש, ובאמת לא השתוללתי. אחרי עוד כמה שנים המשכורת תעלה בערך בעוד 10-20%. נוסיף על כך שאם מורה יוצא למילואים, או מורה יוצאת לחופשת לידה על תקופת החופש אז הוא מקבל כפל שכר, יש שפע הטבות והנחות לאירגון, כגון דמי ניהול נמוכים מאוד בחיסכון פנסיוני (רק 6% מההפקדה ללא תשלום דמי ניהול כלל על החיסכון), שזה לבד שקול לעוד כמה מאות אלפי ש"ח במהלך הקריירה. מי שרוצה לקרוא יותר בפרוט שיכנס להמדריך לזכויות המורה. האם זה שכר ראוי? לדעתי בהחלט. ומה אם אתה גם מורה טוב ומקבל עוד בונוסים ויש לך ביטחון תעסוקתי? אז בכלל כיף לך. זאת אחת הסיבות בגללה הלכתי להיות מורה, ואני לא חושב שיש מה להתבייש בתנאים האלו, נהפוך הוא. חבל שלא מספיק אנשים מכירים אותם. לדעתי ככל שיותר אנשים ידעו כמה מורה מרוויח יותר אנשים איכותיים יגיעו להוראה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עכשיו תורי להיות מבולבל. מה בדיוק הקשר בין "עוז לתמורה" לבין "אופק חדש"? מה דעתו של משרד החינוך בנידון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני מבין נכון אז אלו ההסכמים שחתמו עם הסתדרות המורים ואירגון המורים בהתאמה. דעתו של משרד החינוך? אני חושב שהם הביעו אותה במהלך המו"מ על ההסכמים והיא מתבטאת בהם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש ברשימת הקריטריונים להטבות ולו קריטריון אחד שמתייחס לאיכות המורה/איכות ההוראה ? תוספת 0.005% למורה שהצליח להביא כיתת תלמידים מתקשים לבגרות מוצלחת ? תוספת של שקל בשנה למורה שבזכותו עוד ארבעים בני נוער בשכונה קשה לא מעורבים בסמים ואין להם תיקים במשטרה ? או שהוא חייב להתגרש מאישתו כדי לקבל תוספת ? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשעה טובה התשובה לשאלתך חיובית http://www.themarker.com/career/1.645528 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם זו תשובה חיובית, מצבנו רע. "במשא ומתן הוסכם לשמור על חלק ממסלולי הקידום הקיימים של המורים הוותיקים, כך שגמולי ההשתלמות יינתנו לוותיקים בלבד ולא לחדשים." "ככל הנראה, התגמול הדיפרנציאלי יינתן על סמך תשומות ותפוקות, אך עדיין לא ברור על פי אילו קריטריונים ייבחרו המורים המצטיינים." "משרד החינוך פיתח תוכנית להערכת מורים, שלפיה מורים יוערכו לפי מחויבותם לעבודה ולתלמידים, הידע שלהם, שיתוף פעולה עם יתר המורים, אופן בניית מערכי השיעור והערכות של עמיתים ומנהלים." - רגע, אבל מה עם תוצאות ? מה אכפת לי מהערכת עמיתים ומחוייבות לעבודה, מה עם למעשה להצליח לגרום לתלמידים לעבור את הבגרות/להתגייס לצה"ל/להתקבל לאונ'/הכנס קריטריון רצוי ? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כי ייאמר שהבעיה עם הקריטריונים הרצויים הנ"ל היא שיש להם איזו תלות באוכלוסיה שאין לך לגמרי שליטה עליה, קרי התלמידים. מה שסביר שיקרה הוא שמורים בבתי ספר 'קשים' יזכו לפחות הערכה מאשר מורים בבתי ספר 'קלים', כי התוצאות האבסולוטיות יהיו נמוכות יותר - גם אם ההישג של הראשונים היה בעצם גבוה יותר. (לדוגמה, אמא שלי תקופה מסויימת עסקה בהוראה וגם יצא לה להיות מחנכת בתיכון מסויים בעיירת פיתוח אחת בשנות השבעים. הכיתות שהיא חינכה היו הראשונות באותו בית-ספר שרוב תלמידיהן יצאו עם תעודת בגרות; שיעור המסיימים עלה, ובאופן כללי התוצאות היו נהדרות. כמובן, הן לא השתוו לתוצאות התיכון בו למדתי כמה שנים מאוחר יותר, שהיה בעל אוכלוסיה משכבות סוציו-אקונומיות גבוהות בהרבה. האם המחנך של הכיתה שלי היה מצטיין יותר מאמא שלי כמחנכת? לדעתי לא. הוא קיבל אוכלוסיה שנחשבה עם פוטנציאל בגרות גבוה, והוציא אותה עם בגרות גבוהה. אבל אמא שלי, למרות שהאחוז שם היה נמוך יותר, לקחה אוכלוסיה שאף אחד לא ציפה שתגיע לתעודת בגרות, והוציאה אותה עם אחוזי הצלחה גבוהים בבגרות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמובן, לכן צריך להעריך את המורה ביחס לתלמידים שהוא מקבל (מוצא סוציואקונומי, ציונים קודמים וכד'). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל הדבר היותר חשוב הוא שעכשיו מנהל יכול לפטר כל מורה שהוא חושב שהוא לא מתאים מסיבות פדגוגיות. נכון, זה תהליך משמעותי שדורש מעורבות של מפקח שבה לבדוק מספר פעמים את תפקוד המורה בכיתה, אבל אם המורה הוא לא טוב כעת הוא יפלט החוצה. התהליך הזה בסופו של דבר ישמור במערכת את המורים הטובים ויפלוט את הפחות טובים. זה הקישור: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Application... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה ישמור במערכת את המורות שטובות במשחקים פוליטיים בחדר המורים | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות, אבל כשמנהל נבדק על ביצועי בית הספר הוא ינסה לשמור גם על האינטרסים שלו, שזה אומר לשמור את הטובים ולהעיף את החלשים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הרושם שלי הוא שהמערכת מוציאה קולות ש''אי אפשר לפטר מורה''. אני זוכר שהיו מקרים, בהם מורה אמר בשעור דברים שלא מצאו חן בעיני המערכת (הוא יכול להיות מורה מעולה), פיטרו אותו גם פיטרו ומהר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעיקר מעניין הניתוח של שתי הגישות ההפוכות חינוך, החנוך הנוקשה (יפן, סין, ברה"מ) והחינוך הליברלי (פינלנד, ארה"ב, ישראל) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנה חדשות טובות, מורים לספרות המליצו על הכנסת "גוף שני יחיד" לרשימת הרומנים לבגרות, ומשרד החינוך אישר את הספר. פירוש הדבר שמורים שירצו בכך רשאים ללמד ספר זה לבגרות. שמעתי את הידיעה ב"רדיו כל השלום". תודה לח"כ דנון, היום התפרסמה ידיעה שהוא מבקש לסגור את הערוץ בנימוק שהוא מסית נגד ישראל, וכך נודע לי לראשונה על הערוץ. הערוץ עושה רושם נהדר, קודם היה ראיון מעניין על חוקים חדשים ומיסוי של חברות מזהמות, אחר כך הידיעה החינוכית, ואחר כך שיר של פיירוז... טוב, גם לסבול זה קצת נעים (סילחו לי, אוהבי הזמר הערבי) (לא הצלחתי לקלוט את התחנה ברדיו כי יש המון שיבושים, אבל היא משדרת במרשתת) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע איפה לשחרר את זה, אבל אם מדברים על חינוך- אז שיהיה כאן, מה שנראה לי לפתע שהיום נתניהו עשה בית ספר לאבו מאזן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עבאס ונוכליו כמו כלה שנכנסת לחופה רכובה על גמל, וחוזרת למחרת אל בית הוריה רכובה על חתול. (מאוצר המשל והשנינה הבדווי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין מה נתניהו התחייב לאובאמה בתמורה לסיכולו של זה את הכרזת המדינה הפלסטינית. לא שהתחייבות של נתניהו שווה משהו, אבל נראה לי שבכל מקרה לא תהיה מאושר כל כך בקרוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נתניהו לא הבטיח לאובמה כלום, אילו היתה איזו הבטחה אובמה לא היה נושא נאום כל כך ליכודניקי, הוא היה נואם נאום מאוזן ומסתפק בנימוק טכני שהדרך הנכונה היא באמצעות מו"מ ולכן ארה"ב מחויבת להטיל וטו. אחרי ליל טרוף שינה התעוררתי עם תקווה חדשה: אובמה נאם את הנאום ההזוי כדי לסלול את הדרך לאי הטלת וטו. כוונתו היא לומר למצביעים היהודים (שהם כביכול נגד ההצבעה באו"ם) שעשה כל מה שלאל ידו כדי לשכנע את מדינות העולם שקבלת מדינת פלסטין היא צעד שגוי, ועתה ההחלטה היא בידיהן ולא מן הראוי שאמריקה תטיל וטו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הפנטזיות שאתם משמיעים, יש להן תכלית לפצות על חוסר רצון או יכולת להכיר במציאות. ובכך ברשותך נסיים את ההתפלפלות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''חוסר רצון או יכולת להכיר במציאות''. על כגון דא נאמר כל הפוסל במומו פוסל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"ישראל תלויה לקיומה בחינוך מדעי יותר מאשר כל מדינה אחרת בעולם. כיצד ייתכן שהיא מרשה לעצמה לא להשקיע בחינוך? התשובה פשוטה, צריך רק להודות בה: ישראל דווקא כן משקיעה הרבה בחינוך, אבל בכיוון מסויים: החינוך הדתי. כמו בתחום הפוליטי והחברתי, גם בתחום החינוך - ישראל בחרה בדת. חלק עצום מתקציב החינוך הישראלי מושקע בדת. זה מתבטא בבתי הספר היסודיים והתיכוניים, אבל עוד יותר מכך בישיבות." עוד ביקורת על החינוך בישראל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעניין ביקורתו של פרופסור אייל נווה בעניין הזמן המופרז והפירוט הניכר שניתן ללימודי השואה, לי מפריע עד היום: א. שאני יודעת לדקלם בעל פה עד היום את גורלה בשואה של כל קהילה אירופית כולל מספרים, אבל לא למדתי מעולם בבית הספר שום כלום על הקהילה שממנה הגיעה משפחתי לארץ 1. ב. שלמדתי הרבה יותר על קורות קהילות אירופיות בשואה מאשר על מאות שנים של עשייה תרבותית שקדמה לשואה, באותן קהילות. ____________________ 1. כורדיסטן. אבל לצורך העניין, להוציא קהילת יהודי תימן, לא זכור לי שלמדתי שום דבר בבית הספר על אף קהילה שלא עברה השמדה בשואה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בלי לפתוח גוגל מה נגמר עם יהודי זגלמביה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הקוראים הותיקים מברכים אותך בשובך, מכשפת הבית. חסרת לנו. הקוראים החדשים יותר מוזהרים לא להרגיז את כרמית, שלמרות מזגה הנעים יש לה, מדי פעם, התקפי זעם בסיומם המגיב התמים עלול למצוא את עצמו כלוא בתוך גוף של צפרדע, להפוך לאנרכיסט לובש חצאיות, לחזור בתשובה או להתחרפן באופן כללי. להגנה מסוימת מפני המרעין הבישין האלה מומלץ לשתות חליטת זנב עכבר לפני הלחיצה על הכפתור "שלח", והשמועות מספרות שגם משלוח מתנות ותשורות קטנות לנני אוג שלנו לא יכול להזיק. ___________ "קוה קוה" סיים השוטה, והבעה עגמומית בעיניו הבולטות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר להרחיב קצת (אפשר לינק?) בעניין כרמית ואנרכיסט החורש לובש החצאיות? כי אפעס לא זכור לי משהו כזה (נדמה לי שהוא הרגיז בעיקר את השו"חיסטים. זה גם הגיוני). מתכתית, בשם האלמונים: ברוך שובך! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במוסף ספרים של הארץ בוחנים שני חוקרים את המסרים המובלעים בספרי לימוד אזרחות, גיאוגרפיה והיסטוריה: "מתברר כי למסרים העולים מאופן הצגת ה"אחר" בספרי לימוד של צדדים לסכסוך (בתוך חברה או מחוצה לה) נודעת השפעה על תהליכים חברתיים ופוליטיים רחבים הקשורים לסכסוך זה. אמונות חברתיות שונות כגון דה־לגיטימציה של היריב, פטריוטיות ותפישה עצמית כקורבן, מסייעות הן בהתמודדות עם סכסוך לאומי והן בעיצובו. יש הטוענים, כי לעתים עשויות עמדות אלה אף לפעול כאתוס התומך בהמשך הסכסוך. גם כאשר ספרי הלימוד מציגים את הסכסוך באופן שאינו מעודד במישרין אלימות, לעמדות הסטריאוטיפיות המוצגות בהם עשויות להיות השפעות פסיכולוגיות מרחיקות לכת שיקשו את יישוב הסכסוך." "הספרים באזרחות שמים דגש משמעותי על הכרזת העצמאות, זהות המדינה, סמליה, הימנונה, מנגנוניה והצדקת היגיון פעולתם. בתוך כך הם גם סוקרים את השסעים בחברה כחלק מהדאגה מתהליכי פירוק האחדות הלאומית ואינם מעודדים מתן לגיטימציה לכל זהות אלטרנטיבית, חצויה או מורכבת יותר. הספרים רואים את עצמם כחלק מהכשרת הנוער לקראת שותפות בקולקטיביות ובתהליכי מתן אמון בה. תוך כדי כך הם מפנים מקום לא מבוטל לדיון בזכויות האדם והאזרח - גם זאת באופן שאינו מסכן את השלטון. בלי מורה בעל תפישה ביקורתית, התלמידים לא יכולים (לפחות לא מהספרים) לאמץ כל גישה ביקורתית או חלילה חופשית ואנטי־ממסדית. מספרים אלה לא תצמח כל מחאה. " אריה קיזל בוחן ספרי לימוד באזרחות. " את השטחים הפלסטיניים מציין הספר במפת האוכלוסייה הערבית בישראל כ"אזורים שאין נתונים לגביהם", בעוד שבטקסט המילולי מכונים תושביהם "עובדים זרים". דרך זו של ניכוס האדמה, תוך התעלמות מתושביה או העלמת קיומם, נקראת "שתיקה גיאוגרפית" או "שתיקה טופונומית", שפירושה, על פי החוקר א"ק הנריקסון, "מחיקת מקומות או שינוי שמם של מקומות שבהם חיים הכבושים או בני המיעוטים, (ויצירת) חללים ריקים וחסרי צבע, המצביעים על הדרה מכוונת, התעלמות רצונית ואף דיכוי ממשי". השתיקות הגיאוגרפיות בספר "ישראל: האדם והמרחב" מתבטאות באי־ציונם של ערים וכפרים ערביים - כולל הערים המעורבות בתחומי הקו הירוק - נצרת ועכו, ובהעלמת מוסדות פלסטיניים. למשל: מפת האוניברסיטאות בספר המדובר כוללת את שלוחות האוניברסיטאות או המכללות היהודיות הנמצאות בשטחים הכבושים (אלון שבות ואלקנה), אך אינה מראה אף לא אוניברסיטה פלסטינית אחת; מפת התעסוקה מציינת את מקומות העבודה של ישראלים בשטחים הכבושים, אך אינה כוללת מקומות עבודה פלסטיניים. ועוד, באותו ספר נמצאת מפה של "אתרים לאומיים, אתרי תרבות, מוסדות מינהל וממשל" בירושלים, ללא אתרי תרבות או מינהל כלשהם בירושלים המזרחית, חוץ מהכותל." "תכונה משותפת לכל ספרי הלימוד שנחקרו היא הצגת קיומם של פלסטינים, הן אזרחי המדינה והן נתיניה, כבעיה שיש לפתור. פתרון הסכסוך בדרכי שלום מוצג פעם אחר פעם כבלתי אפשרי, ותמיד באשמת הפלסטינים ש"הפרו את כל הסכמי שביתת הנשק" ואת הסכמי אוסלו (ההפרות הישראליות של הסכמי אוסלו מוצגות רק במעשיהם של יחידים קיצונים, כמו ברוך גולדשטיין). פרידנר מן החינוך העצמאי מתגאה בערמומיותה של ישראל ש"הצליחה להשיג את הניסוח 'שטחים' במקום 'השטחים"', וכך "להשאיר בידה את גוש עציון, בית אל ואריאל וכן חלקים ממזרח ירושלים", ומציין כי אמנם "הפלסטינים 'התחייבו' לאפשר ליהודים גישה למקומות הקדושים (אך) להתחייבויות אלה לא היה ערך רב". לסיכום, ספרי הלימוד שנבדקו נוטים לשמר את העוינות, את הניכור ואת הבורות של התלמידים באשר לחייהם, לתרבותם, למנהגיהם ולתרומתם האפשרית של הפלסטינים לחברה ולארץ. באף ספר מאלה שנחקרו אין ולו רמז לתועלת ולברכה שיכול להביא השלום לכולנו. המסקנה היא שלא זו בלבד שאין חינוך לשלום בישראל - לדעתי יש חינוך לאיבה. מורים המעוניינים בקריאה ביקורתית של ההיסטוריה והגיאוגרפיה או בחינוך לשלום זקוקים להכשרה מפורשת בכל הנוגע לדרכים שבהן ספרי הלימוד המצויים בידם מייצרים ומעבירים את מסריהם. הכשרה זו חיונית בישראל, שספרי הלימוד שלה מייצגים אידיאולוגיות חברתיות ופוליטיות מקודשות ורבות עוצמה, ומערכת החינוך שלה מקשה מאוד על קריאה ביקורתית או מתריסה כלפי הנראטיבים הקאנוניים, או דיונים ביקורתיים על צדקת הדרך." נורית פלד-אלחנן בוחנת ספרי לימוד בגיאוגרפיה והיסטוריה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם מדובר בבתו של ח"כ מתי פלד? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הביקורת הראשונה מוגזמת לטעמי- "הספרים באזרחות שמים דגש משמעותי על הכרזת העצמאות, זהות המדינה, סמליה, הימנונה, מנגנוניה והצדקת היגיון פעולתם." לא הייתי מצפה אחרת מספר אזרחות. "בלי מורה בעל תפישה ביקורתית, התלמידים לא יכולים (לפחות לא מהספרים) לאמץ כל גישה ביקורתית או חלילה חופשית ואנטי־ממסדית. מספרים אלה לא תצמח כל מחאה. " ביקורתיות ואנטי ממסדיות לא צריכים להיות נר לרגליו של ספר לימוד באזרחות וכן מחאה אזרחית לא אמורה לצמוח מספרי לימוד, חלילה. הביקורת השניה מוצדקת לדעתי- השתקה גיאוגרפית היא כלי חזק של העברת מסרים חבויים ומלמדת על עולם ערכים בעייתי של הכותב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הספרים לא אמורים להעביר מסר של מחאה אלא להביא את התלמיד לחשוב ולנקוט עמדה כלשהי בכל נושא הקשור למדינה. גם אם הוא בוחר לתמוך בעמדה הרשמית, הוא עושה זאת על סמך דעתו הוא ולא כתוצאה ממסר שהועבר לו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. לימודי האזרחות, והחינוך הממלכתי בכלל, מטרתם לחַברֵת את התלמיד. ללמד אותו כיצד פועלת המדינה, מה ההגיון הפנימי מאחוריה, מה פגום בו, וכיצד לשנות אותו מבפנים, ללא הפיכה. לתנועת נוער מהפכנית יכולה להיות אג'נדה אחרת, אבל היא לא צריכה להתקיים מכספי ציבור ותחת כנפי חוק חינוך חובה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי דיבר על מהפכנות? חינוך טוב אמור להציג שאלות בפני התלמיד, לעורר אותו לחשוב ולהגיע לעמדה כזו או אחרת ללא שטיפת מוח אידיאולוגית. ספרי לימוד שנקטו בגישה כזו נפסלו במשרדי החינוך של לימור ליבנת וגדעון סער. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכותבת שציטטת מייחלת למערכת חינוך שמייצרת גישה אנטי-ממסדת ומעודדת מחאה. היא מסתכלת בעיקום-אף על כך שהספרים מעודדים יצירת אמון כלפי המדינה ותחושת שותפות בה. לא תודה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בערך מה שאמר אא אתה מגזים כשאתה מניח שמטרה ראשונית של ספרי הלימוד באזרחות היא להביא את התלמיד לחשוב ולנקוט עמדה כלשהי. יש הרבה מטרות יסודיות יותר שצריך לכוון אליהן לפני שמתחילים עם זה: הכרות עם מושגי יסוד, זכויות האזרח, מגילת העצמאות וכיצד היא מתמודדת איתם, הסברת המבנה השלטוני (שלש רשויות) והצדקתו. אחרי שהתלמיד מפנים את השיעורים האלה באזרחות אפשר אולי (לא בטוח, אם ברצונך שיעבור בהצלחה בחינת בגרות) לדון דיון ביקורתי בכולם. ניתן לדון למשל ביתרונות וחסרונות שיטת המושבעים או קאדי מול שיטת המשפט בארץ רק אחרי שכבר הכרת את שיטת המשפט בארץ. הסברת הנראטיב הציוני היא חלק מתכנית הלימודים וטוב שכך. חכה עם הביקורת לאחר כך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה ניסית לטעון, למעט המובן מאליו שגם בקרב כותבי ספרי מיקוד באזרחות עלול לפשות הנגע? לפי תגובת המורה בלינק שהבאת- מה שנלמד בפועל הוא חינוך נגד גזענות, למרות ובאמצעות התשובה הפגומה בספר המיקוד. אדרבא: הופתעתי לטובה לגלות שבמבחני בגרות באזרחות התלמידים מתבקשים לנקוט עמדה ולנמק אותה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי לא טוב ללמד כך. לגבי חלק מהתלמידים-אולי הרוב- אתה משמש סוכן של השלטון-ללא מודעותם. התלמידים האינטליגנטים יתפסו את הסתירות. אם אתה רוצה ללמד את יסודות הדמוקרטיה, אין לך ברירה אלא כבר מהתחלה להתחיל עם המורכבות. במצב המתהווה במדינה, אולי יהיו הורים שיגישו נגדך תלונה על הסתה נגד המדינה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורה בחינוך הממלכתי הוא סוכן של הממלכה. ע"פ ההגדרה ותלוש המשכורת. (אגב, הוא יכול להיות סוכן של עוד ארגון כמו דן ורד [ויקיפדיה].) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורה יכול ורצוי שיהיה גם סוכן של עצמו ושל תפיסת עולמו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יותר טוב ככה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורה צריך להיות ישר. אי מאפשר ללמד את עקרונות הדמוקרטיה ולהטיף לשלוט במיליוני בני אדם ללא זכויות מינימליות, בלי לציין שזו איננה דמוקרטיה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם יש השקפת עולם שונה מאוד משלך שאתה כן מרשה למורה להעביר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתבקשת כאן שאלה עורכדינית1: האם שלטון כפוי על עם אחר תוך כדי שלילת זכויות האדם והאזרח שלו איננה פגיעה בדמוקרטיה? 1 מוצדקת הפעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועוד שאלה מתבקשת: האם תגובה על שאלה בשאלה מקדמת את הדיון הענייני כאן, או מהווה התחמקות טריוויאלית? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היא ממקדת את הענין הנדון ומראה שהשאלה שעליה היא הגיבה אינה רלבנטית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מוכן אם כך להוסיף את קולי לזה של ירדן, כמי שחושב שהשאלה ההיא דוקא כן רלוונטית. לענות על שאלה ב"זאת לא השאלה"1 זו פרקטיקה שפוליטיקאי ארצנו מתמחים בה, אבל אנחנו מקווים שכאן לא פופוליטיקה. 1 או בניסוח מקובל "זאת לא השאלה, רזי" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי היא פגיעה בדמוקרטיה. האם היא פגיעה אנושה? כאן כבר יש על מה לדבר. אם היית שואל את שייב, אולי הוא היה אומר שאין כאן פגיעה בכלל, ושהוא דמוקרט כמוך, ואולי היו לו כמה טיעונים סבירים. אז לגיטמי מצידך לטעון שבסופו של דבר הוא טועה, אבל בשורה התחתונה, אם אתה ואיציק ש. מזהים את לב דעותיכם בעניין הסכסוך עם הדמוקרטיה, אז יוצא שמי שאתם מרשים לו להיות "סוכן של עצמו" הוא רק מי שמסכים עם לב דעותיכם. אתה יודע מה, יכול להיות שזה מוצדק, אבל בעניין הזה כולם גיבשו את דעותיהם מזמן, ולכן דיון פורה במיוחד לא יצא מזה, וגם לא סיכוי רב לשכנע את מי שלא משוכנע ממילא. יותר מעניין בכל זאת לדון אם לאפשר למורה לאזרחות להיות "סוכן של דעותיו", גם במחיר זה שהוא מחזיק בעמדות שלשיטתכם אינן דמוקרטיות. ולחלופין, אם אתה צריך לבחור בין שתי הרעות (א) לאפשר למורים משני הצדדים ללמד לפי דעותיהם, (ב) לא לאפשר לאף מורה גמישות, ולדבוק בגרסה הרשמית - מה עדיף בעיניך (ובעיני איציק), ומדוע. זה נראה לי דיון יותר מעניין ופורה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היא גם כותבת שם: 'האשמה ל"בעיה"1 הנמשכת מוטלת על קורבנותיה, כלומר על הפליטים שלא התערו במדינות ערב ועל מנהיגי ארצות ערב שסירבו לקלוט אותם. היא משמשת בעיקר לתעמולה אנטי ישראלית בידי מנהיגי מדינות ערב שמבקשים להנציחה. למשל: נעמי בלאנק מסבירה ב"פני המאה ה–20" (הוצאת יואל גבע), כי "בעיית הפליטים נותרה בעיה לא פתורה, שעתידה לשמן את גלגלי העימות במזרח התיכון ולשמש אחד הגורמים להבערתו... מנהיגי מדינות ערב ניצלו את בעיית הפליטים הפלסטינים ככלי לצורכיהם הפוליטיים".' כל מילה אמת (או מילה בסלע, כמו שנאמר לאחרונה בדיון מקביל), אז למה היא מציגה את זה כדבר שלילי? ובאשר ל"המסקנה היא שלא זו בלבד שאין חינוך לשלום בישראל - לדעתי יש חינוך לאיבה." - אני הייתי שמח להשוות את מינון האיבה בספרי הלימוד הישראלים לזה שבספרי הלימוד הפלסטיניים. ובאשר למערכת החינוך בארץ - בראי השנים הוציאה המערכת הזאת את גדולי המבקרים של מדיניות ישראל בעולם (טוב, יש גרועים מהם). אז אולי בסה"כ החינוך בארץ כן מביא ליכולת ביקורת עצמית, ואף גבוהה למדי לעומת המקובל באומות העולם? 1 בעיית הפליטים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי זו לא כל האמת. לפני שמספרים על השימוש הציני שעושות מדינות ערב בבעיית הפליטים ראוי לספר על גורמי הבעיה (רמז: לא רק בריחה של הפלסטינים) ואת הסיבות לכך שהבעיה לא נפתרת (רמז: לא רק הצד הפלסטיני אשם בכך שאין שלום). כן, הפלסטינים גרועים יותר אבל זה לא מנקה אותנו ובודאי לא נותן לנו את הזכות לבקר אותם כל עוד אנחנו לוקים באותה אשמה. הניחוש שלי הוא שמבקרי מדיניות ישראל הגיעו להשקפותיהם למרות מערכת החינוך הישראלית ולא בגללה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הציטוט לא דן בגורמי הבעיה, ייתכן והם נידונו לפני כן. הוא דווקא נותן את הסיבות העיקריות לכך שהבעיה לא נפתרה, והמעבר הדק שלך מפתרון בעיית הפליטים לכך שיש או אין שלום הוא אכן נאה, אבל מטעה. הרי ברור וידוע כי גם בכל הסכם שלום סביר בעיית הפליטים - לא הריבונות, לא ירושלים - הפליטים או זכות השיבה בשם אחר, לא תיפתר במסגרת מדינת ישראל. ניתן היה לחשוב על פתרון בעיית הפליטים גם ללא הסכם שלום (לפחות בשנים מסוימות בעבר), וניתן גם לחשוב על הסכמים (אכן פגומים) שיוכרזו כ"הסכם שלום" מבלי לפתור את בעיית הפליטים. ברור שבמציאות יש קשר בין הדברים, אבל לא בהכרח חזק כמו שאתה מציג. וכמובן, אחת הסיבות ליצור קשר כל כך חזק הוא כדי להשיג מטרות אחרות, שלא בטוח ששלום הוגן הוא הפקולטה העיקרית שלהם. הפלסטינים גרועים יותר - זה לשיטתך "לא נותן לנו את הזכות לבקר אותם כל עוד אנחנו לוקים באותה אשמה". אתה פשוט אומר דבר והיפוכו באותו משפט. אם הסכמת שהם יותר גרועים - אנחנו _לא_ "לוקים באותה אשמה", ולכן ניתנת לנו הזכות לבקר אותם. למשל1, אם הילד שלי אומר לי שהשכן ילד רע ואלים, אולי אני יכול להראות לו אחרת, זה עדיין לא שולל ממני את השכות לבקר את הילד של השכן כשהוא שורף תמונות של הילד שלי במנגל השבועי ונשבע על סכין קפיצית לשסף את גרונו כשרק יתאפשר לו. בקשר למשפט האחרון שלך - אין מה לומר עליו, מלבד שהמסקנה הלוגית היחידה שאפשר אולי להוציא ממנו הוא שלמערכת החינוך אין כל כך השפעה על התוצרים שלה, ואם כך - מה לנו כי נלין עליה מלכתחילה? 1 כן, דוגמה קצת בסיסית, אבל לפעמים כדאי לחזור ליסודות לפני שממשיכים להתפלפל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הצגת חלק מהאמת בלבד כמוהו כשקר. צריך להציג את הציניות של מדינות ערב לגבי בעיית הפליטים, הסרבנות הערבית לשלום והטרור אבל בו זמנית להציג גם את מקור בעיית הפליטים וחוסר רצונה של ישראל לטפל בה, הסרבנות הישראלית לשלום והכיבוש. רק כך תוצג כל התמונה. כל עוד מוצגת אשמת הערבים בלבד זהו חינוך לאיבה ולא לשלום כי זה מציג את האמת ההיסטורית בצורה מסולפת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כבר אמרתי ששלום זה דבר אחד, ופליטים זה דבר אחר. אבל הבה נבחן את התיזה שלך ("חוסר רצונה של ישראל לטפל בה"). נתחיל בשאלה לדוגמה: מה לדעתך יכולה היתה ישראל להיטיב ולעשות בנוגע לבעיית הפליטים בשנים 1949-1967? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מדבר על השנים ההן. אני מדבר על השנים שאחרי 1967 שאז מחנות הפליטים היו בבעלותה של ישראל. ישראל הזניחה והנציחה את הבעייה לא פחות מירדן ומצריים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יפה, אז צימצמנו את נושא המחלוקת במימד הזמן בשליש. עכשיו נעבור לרגע למימד המרחב: מה לדעתך היה על ישראל להיטיב ולעשות בקשר לפליטים (רוב מכריע למיטב זכרוני) המצויים מחוץ לישראל כולל מחוץ לגדה המערבית? אפשר לחלק את התשובה לתקופות - עד 671 , 67-93, 93-20122 אם זה נראה לך משנה לגבי התשובה. אני לא בטוח כרגע אם זה משנה, אבל בוא נראה בהמשך. 1 בעצם כבר ענינו, אבל שיהיה. 2 או כל חלוקה אחרת לשיטתך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי אלה שנמצאים מחוץ לישראל לשלם להם פיצויים שיעזרו להם להיקלט במקומותיהם החדשים. את מחנות הפליטים שבשטחים הכבושים בידי ישראל לפרק ולשלב את הפליטים בערים הפלסטיניות בגדה וברצועה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אתה מתייחס ל-1949, נראה לי ש: א. אפילו אם ישראל היתה רוצה, היא לא יכולה היתה לעמוד בתשלום כזה. ב. ישראל היתה תחת עומס כלכלי כבד עקב הצורך בקליטת מספר דומה, אם לא גדול יותר - של פליטים (כן, אתה יכול לקרוא להם עולים, ועדיין) מארצות ערב1. ומאחר שפליטים אלה לא קיבלו פיצויים גם הם מארצות האויב שגירשו אותם, אז לפחות מהצד הישראלי יש כאן קיזוז לא רע. ג. נראה לך שבסיטואציה הפוליטית דאז, תשלום כזה היה מתקבל על ידי הארצות השכנות, ויתירה מזאת - מועבר לתועלתם של הפליטים? נראה לי שהסיכוי לכך נמוך עד אפסי. וסביר שהסיבה ליחס אליהם במדינות אלו בשנים האלו לא היתה ברובה עקב מחסור בכסף. אז סה"כ נראה לי שלא היה ביכולתה של ישראל לעזור בצורה מהותית לפליטים שמחוץ לישראל, אלא אם תוסיף טיעונים שישכנעו אחרת. בוא נסגור את הנקודה הזאת לפני שממשיכים הלאה. 1 וגם פליטים ממקומות אחרים כמובן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב. דיברתי על התקופה שלאחר 1967 שאז חלק מהפיטים היו תחת שליטתה של ישראל. הטענה ש"אין כסף" לא משכנעת כי ישראל תמיד ידעה לגייס כספים לצרכים שכן היתה מעונינת בהם. גם סדר עדיפויות כלכלי אחר היה יכול לעזור אלא שבתפיסה הדיכוטומית המקובלת אצלנו של "לטובתנו או לטובת הערבים" גישה כזו לא היתה מתקבלת בברכה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני מבין אותך נכון, אתה מדבר שוב רק על הפליטים בתחום השליטה של ישראל. אוקי, אז הצטמצמנו לשנים מאז 67, ולפליטים בתוך ישראל. דבר ראשון, זה כבר משאיר רק חלק קטן מבעיית הפליטים. כך שאפילו לו ישראל היתה פותרת באופן מושלם את בעית הפליטים תחת שלטונה - מעבירה את כולן לערים מסודרות ומפרקת את מחנות הפליטים, עדיין רוב רובם של הפליטים הפלסטיניים1 היה חי במחנות פליטים ובארצות אחרות. ולכן עיקר הבעיה לא היה קרוב יותר לפתרון, ועם זאת שגם לי נראה שזה היה משפר את איכות חייהם לאין ערוך, לא ברור לי כלל שזה היה משנה ולו משהו עקרוני מבחינת הסכסוך בכלל ובעיית הפליטים בפרט. גם הסכמי אוסלו שיפרו לאין ערוך את איכות חייהם של תושבי הגדה. ראינו איך זה נגמר. ודבר שני: אתה חושב שלו ישראל היתה מוכנה בכסף ומשאבים להפוך את מחנות הפליטים לערים פלסטיניות, בשנות השבעים למשל, הם היו מוכנים לעשות זאת? אני בכלל לא בטוח. בטח היתה קמה זעקה בעולם נגד פינוי בכח של (עשרות) אלפי משפחות על ידי הכיבוש האכזר, והפטרונות הקולוניאליסטית שקובעת להם איפה ואיך לגור במקום לתת להם לנהל את חייהם כראות עיניהם. נקודה נוספת בענייני פליטים פלסטינאיים וסדר עדיפויות כלכלי: אם תחלק את כמות הכספים שהושקעה (ומושקעת) באונר"א, והכספים שהוזרמו לפלסטינאים במשך השנים, במספר הפליטים הפלסטינאים, תגלה שהפליט הפלסטינאי נמצא בעשירון העליון לעומת כל עשרות מליוני הפליטים השונים שנאבקים לשרוד ברחבי העולם. ולמרות כל זה (המלעיזים יאמרו גם בגלל) הבעייה לא נפתרת. מעניין למה. 1 שגם התרבו מאד מאז 67 - עקב ההגדרה התורשתית הייחודית לפליטות פלסטינאית, גם היא לא בזכותנו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עם כל ההתפלפלות הזאת, היה אפשר לעשות משהו. תום שגב מספר בסיפרו 1967-והארץ שינתה את פניה שלאחר מלחמת ששת הימים עמדה בפני אשכול אפשרות להעביר פליטים מעזה לירדן והוא נטש אותה. מדיניות של שב ואל תעשה מנציחה מצב וגורמת לו להיראות "טבעי" ו"בלתי אפשרי" לשינוי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאחרים שאינם נקראים תום שגב מציעים דברים כאלה זה נקרא טרנספר, לא? אני מסכים שמדיניות של שב ואל תעשה היא פעמים רבות שגויה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ודיסקליימר: "הצגת חלק מהאמת בלבד כמוהו כשקר" - עבור איזה חלק מהאמת אתה מכיל את ההגדרה שלך? הצגת 99.9% היא כבר שקר? - שאז כל ספר היסטוריה הוא בהגדרה שקר אחד גדול. אם לא - 99%? 80%? 50%? איפה הגבול שלך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא ענין לכימות. כמו שאמרתי, צריך להציג את שני צידי הבעיה ולא להגיד שרק הצד השני אשם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי שום מחלוקת איתך בכך שלא ''רק'' הצד השני אשם. מצד שני, אני דווקא חושב שהכימות יכול לתת מידע חשוב. למשל, אם שני צדדים רוצים לחתום על חוזה, וצד אחד פוסע על הסף ופה ושם מעלה התנגדויות, בעוד צד שני צועק מעל כל גג שהוא מתנגד לחוזה מכל וכל - מלבד לחוזה המעביר את הדירה לרשותו תוך חיסול הבעלים הקודם על הדרך (דוגמא היפותטית כמובן), אז לדון עמוקות ולהתפלפל בהסתייגויות של הצד הראשון זה בזבוז זמן מטופש לכל הפחות, ויש שאף יאמרו צביעות, היתממות, ועוד הגדרות פחות מנומסות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מדויק. בצד אחד יש דעות שונות קיצוניות יותר ופחות אבל עם חלק ממנו כן ניתן להגיע להסכם (או לפחות לנסות) בעוד שבצד השני ישנה סרבנות להחזיר ישובים שהקים ברוב חוצפה על אדמות הצד השני בעוד שעל סמך מה שהוא כן הוא מוכן להחזיר הוא רואה בעצמו ותרן מופלג. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למרות שכתבתי במפורש שהדוגמה היפותטית, אתה נאחז דווקא בה, ולא בעקרון שיש משמעות לכימות החינוך בשני הצדדים, בטרם מתפלפלים על אחד מהם. וכל פעם שאני שומע את "להגיע להסכם עם חלק ממנו" אני ממש מרים את גבותי בהפתעה. כשאתה חותם על הסכם להשכרת לדירה, אתה מוכן שרק אחד הדיירים יהיה חתום על ההסכם, בעוד השני לא חתום על שום חלק מחובותיו כדייר? יש לזה משמעות בכלל? כולי תקווה שבספרי מערכת החינוך בנושאי אזרחות, צרכנות וכלכלה, מזהירים את התלמידים מביצוע עסקאות מפוקפקות שכאלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא חוזה להשכרת דירה אלא חתירה לתהליך מדיני פרגמטי שעצם קיומם של יסודות קיצוניים (בשני העמים, יש לזכור) אינו שולל או סותר אותו. נהפוך הוא, דווקא מדיניות של סטטוס-קוו מחזקת את הקיצונים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קיומם של יסודות קיצוניים משמעותיים1 שאינם בשליטת הרוב החתום על ההסכם הופך את ההסכם לחסר ערך. דוגמה קיצונית: חתימת הסכם שלום עם אסד בעיצומם של ימים אלה. 1 דוגמה למשמעותיים: חיזבאללה בלבנון. לא משמעותיים: ברוך גולדשטיין, עם כל הסלידה הנקודתית ממעשיו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משעשע קמעה - במקרה עלתה אצלי ב"דיונים אקראיים" הפניה לכתבה מהעבר (2001): "לבנון, שנה אחרי: אופטימיות זהירה". קריאה שלה היום היא שיעור מעורר ענווה על יכולתנו להעריך נכונה מצב פוליטי מדיני מסוים ולנתח כוונות ויכולות של ארגונים ומדינות, שלא לומר לתת תחזיות של העתיד , גם אם באופטימיות זהירה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ללבנון לא היינו צריכים להיכנס מלכתחילה ואם כבר נכנסנו, היינו צריכים לצאת משם מוקדם ככל האפשר. השהות הארוכה והמיותרת שלנו שם החמירה את המצב וזה מה שצריך לזכור בקשר לכך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שיפה בפוליטיקה והיסטוריה, כמו בפרסום תשואות של קופות גמל ופנסיה, זה שכל אחד יכול לבחור את פרקי הזמן והתאריכים הנוחים לו בכדי לאשש את התיזה שלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון אבל הדרך הנכונה ביותר היא לבדוק דבר מראשיתו: מראשית הכיבוש ולא מאוסלו, מהכניסה ללבנון ולא מהיציאה ממנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה 67 ולא 36? או 47 (הצעת החלוקה?) או 1920 (הצהרת בלפור?) גם אני יכול לשחק במשחק הזה, לא שהוא נראה לי מאוד משעשע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי עיקר הבעיות שלנו נובע מהשליטה על עם אחר ולא מראשית הסיכסוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זאת היא דעתך בלבד. וסוף סוף הגענו לנקודה העקרונית שבה אנחנו חלוקים. הסכסוך כל כך יותר וותיק מהכיבוש ויותר רחב ממנו, אלא אם תסכים איתי שמדובר בכיבוש שהתחיל ב-48. (ד"א: אם אני לא טועה, יותר ישראלים נהרגו לפני 67 מאשר אחרי 67.) אני חושב שעיקר הבעיות היא שהעם האחר לא מוכן שנהיה כאן, לא בחברון ולא בתל אביב, והוא הוכיח באותות ומופתים שהוא מעדיף להישלט על ידינו במקום לוותר על שאיפות השיבה והטריטוריה (המורחבת) שלו ולסיים את הסכסוך בפשרה. וזה לפני שנוסיף שיש חברים אחרים באיזור, מחיזבאללה ועד איראן, שלא ממש איכפת להם הסכסוך עם הפלסטינים, אלא יש להם אג,נדה אחרת לקדם. יש לי הרגשה שמכאן לא נתקדם רחוק בוויכוח. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון שכל הפלסטינים לא רוצים אותנו כאן (ובוא נודה על האמת: גם אנחנו היינו מעדיפים שהם לא היו כאן) אבל יש בהם חלק פרגמטי מספיק גדול שמוכן להגיע להסדר מדיני עם ישראל. שלטון על עם אחר, תחזוקת התנחלויות בלתי חוקיות וסכנה לאיבוד הרוב היהודי במדינה הם לוקסוסים שישראל לא יכולה להרשות לעצמה. סיום הכיבוש הוא גם אינטרס ישראלי והשקפות הפלסטינים לגבינו אינם מעלים ואינם מורידים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"סיום הכיבוש הוא גם אינטרס ישראלי(מסכים) והשקפות הפלסטינים לגבינו אינם מעלים ואינם מורידים." תיאוריה מעניינת. מה היו (הוות/ויהיו) תוצאות הניסוי המצומצם שלה בעזה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה פעמים צריך להסביר שהנסיגה בעזה לא היתה תהליך מדיני ולא חלק ממדיניות השמאל? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במילון שלי תהליך חד צדדי דומה עד זהה לתהליך שבו "השקפות הפלסטינים לגביו אינם מעלים ואינם מורידים". אתה יכול לקרוא לזה תהליך מדיני, או לא, מה זה משנה? ומה קשורה מדיניות השמאל לכאן? חשבתי שאנחנו מנהלים פה דיון לגופו של ענין ולא לגופה של מפלגה כזאת או אחרת ודיעותיה התיאורטיות והסטריאוטיפיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הנסיגה מעזה היתה מדיניות של אריק שרון, אחד מראשי הממשלה הגרועים ביותר שהיו לישראל1, והיא אינה הדרך שאני מדבר עליה. היא אינה מוכיחה דבר מלבד העובדה שאי אפשר להתחמק מתהליך מלא ואמיתי אבל את זה כבר ברק הוכיח. 1 אם כי הוא עשה דבר טוב בכך שפירק התנחלויות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי היו לדעתך הטובים שבהם, ומדוע? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 549408 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
''רבין'' ודאי מתיחס רק לקדנציה השניה שלו. ''פרס'' היה רוה''מ ברוטציה עם שמיר (קדנציה מזהירה בהשגיה) וחצי שנה אומללה אחרי רצח רבין. אם סופרים רק את הקדנציות המוצלחות מדוע לא לזכור לבגין את הקדנציה הראשונה (שלום עם מצרים, שיקום השכונות) ולשכוח את השניה (מלחמת לבנון, היפראינפלציה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהמשך הפתיל יש פירוט - תגובה 549430 . לרבין גם היה סגנון אחר המעלה געגועים כיום - תגובה 592145 . גם בקדנציה הראשונה שלו בגין היה ראש ממשלה גרוע. את השלום עם מצריים כמעט פיספס, את הכלכלה הרס ושיקום השכונות היה קוסמטי בלבד. הוא ידע להסית את תושבי השכונות כנגד "מקפחיהם". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"גם אנחנו היינו מעדיפים וגו"' - זה כולל אותך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מן הסתם. אבל אני יודע להבדיל בין האידיאלי לריאלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והנה דעתו של היסטוריון, ואף כזה שקשה לחשוד בפטריוטיות שלו, על העניין הנ"ל. רק כדיעה נוספת כמובן, לא כתימוכין במסמרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דעתו של בני מוריס ידועה כבר שנים מאז הפך לפטריוט (במובן הסמואל ג'ונסוני של המילה), נהיה לתועמלן של ברק והטיף לטרנספר. ל"חוזרים בתשובה" מסוגו טבעית ואופיינית האמירה שאי אפשר לחדש את התהליך המדיני בגלל הלאומנות הערבית תוך כדי התעלמות (או הכחשה) של מעשינו אנו ותהליכים כיוזמת השלום הערבית [ויקיפדיה] שישראל הרשמית לא הגיבה לה, דבר הגובל בפשע ובטימטום כפי ששמעתי היום את עקיבא אלדר אומר ברדיו מכיוון שהאלטרנטיבה היא בחירה בין מדינת אפרטהייד או מדינה לא יהודית. את התקליט החורק והשבור של "אין עם מי לדבר" ו"אין על מה לדבר" שמענו כבר מ1967 והוא זה שהביא אותנו עד הלום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למצער בסדקים והחריצים של אותו תקליט שבור נפלו בשנים הללו הסכם השלום עם מצרים, עם ירדן, הכנסת אש''ף לשטחים, הסכמי אוסלו, והנסיגה מעזה. איזה מזל שזה לא היה בפורמט דיגיטלי, התקליט הזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי מה תוכן הדימוי שהבאת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אורי אבנרי מבקר את סיפרו של בני מוריס. הכשלים שהוא חושף בו רלבנטים גם לתגובות של איילים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת, דווקא די משעשע, כי התגובה שלו חולה בכל החוליים שהוא מציין בעצמו.למשל, בפסקה אחרי "כאשר מצטטים את הנאומים ומתעלמים מהמעשים, נוצרת תמונה הפוכה מהאמת", מה הוא עושה? מצטט, ומתעלם מהמעשים (הצעתו של בן גוריון מוכיחה מה התנועה הציונית עשתה יותר מאשר דחייתה בידי הממשלה...), שלא לדבר על מוכנותו לתת לפלסטינים את הבונוס של "כשאתה עושה מעשה מתון, כדאי לך להשמיע נאום לוחמני, כדי לפייס את הקיצונים", אבל - ושוב, פסקה אחר כך - לא לתת אותו ליהודים. או למשל, העיוותים ההיסטוריים. אמת, לאורך הדורות היה פחות גרוע ליהודים בממוצע תחת שלטון מוסלמי, עד לתקופה המודרנית. אבל מעשי טבח היו גם היו, ולהציג את הג'יזיה כ"אמנם בארצות המוסלמיות שילמו היהודים והנוצרים מס מיוחד, אך תמורתו היו משוחררים משירות צבאי" זה לא רק שקר, אלא גם זלזול באינטליגנציה של הקוראים. שלא לדבר על התעלמותו ממעשי טבח קדם-ציוניים, מטבח גרנדה דרך גירוש מוזע וטבח מרקש של 1880 נמשיך עם ה'פרובוקציה' של 1929, שהוא בחכמתו נמנע מלפרט אותה (או להזכיר את אמירתו של חאג' אמין, בטרם המאורעות, כי "כל ההורג את היהודי - מובטח לו מקום בעולם הבא" (אולי האמירה נועדה להסתיר מעשה מתון...): כמה חברי בית"ר שבאו לכותל עם דגל וקראו סיסמאות בגנות הממשלה, כגון "הכתל כתלנו, בוז לממשלה". זו בערך כמו הפרובוקציה בפאז בתקופת הסולטאן סולימן, בתחילת המאה ה-19: ליהודי פאז הותר על ידי הסולטאן לנעול נעליים. אז בתגובה החלו מעשי רצח ספונטניים (חצי מאה מאוחר יותר, בין 1864-1880, רשמה כי"ח 307 מקרי רצח 'לא מפוענחים' של יהודים בפאז). אפשר להמשיך עד לזרא, אבל בסופו של דבר הנקודה איננה שאורי אבנרי מבין בהיסטוריה פחות מבני מוריס בפוליטיקה (וכן, פה ושם אורי אבנרי עלה על איזה כשל אצל מוריס. יש לו כמה, והוא באמת יודע ערבית בערך כמו גדעון לוי), אלא שאורי אבנרי אומר כבר בהתחלה שהמטרה שלו מאוד פשוטה: הצבעה על הסכנה ותיוג מוריס כימני, לפיכך מישהו שלא צריך להקשיב לו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההבדל הוא שבני מוריס כתב ספר מקיף שבו הוא מחויב להביא את כל הנתונים גם אם הוא יגיע לאותה מסקנה לבסוף (ומכיוון שלא עשה זאת הוא חוטא בחוסר יושר אקדמי ואינטלקטואלי) ואילו אורי אבנרי כמבקר הספר רשאי להביא דוגמאות המוכיחות את טענתו ללא צורך של איזון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש שני כשלים בדבריך: 1. כשאתה מפנה השכם והערב לזנד ו'החשבון הלאומי' שאינם מקיפים יותר ממוריס את הסוגיה שהם מטפלים בה, נראה שיש לך קריטריון כפול לגבי מידת היושר שאנשים מחוייבים אליך. 2. לאור זה שאבנרי מתעלם בגסות מכמה מהדברים שמוריס מביא (למשל, ההצעה הסופית של ברק, אבל ממש לא רק), ולאור העובדה שהוא משקר במצח נחושה (או בור גמור היסטורית), זה לא 'דוגמאות המוכיחות את טענתו ללא צורך של איזון'. זה סילוף כדי להוכיח את טענתו. משל למה הדבר דומה? שאני אטען, כמבקר אתרים כמובן, שמישהו כתב 'יש להרוג את כל הימנים לחסל את הערבים'. אני רק אתעלם מדבר קטן אחד: הוא כתב את כל המילים האלה, אבל לא ביחד. למשל "יש גדולה ביצירתו המוזיקלית", "מנסה להרוג את הדמוקרטיה", "כל הימנים מצביעים ליכוד וצפונה", "לחסל את המנהג הרע הזה", "את הערבים יש לשלב בחברה". אז כן, כל המילים כתובות. אבל לצרף אותן למשפט, זה לא 'ללא צורך של איזון', זה שקר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. קראת אותם? הם מאוד מקיפים. 2. כמבקר הספר אבנרי לא חייב לחזור על תוכנו אלא לציין את הבעיתיות שבו. איפה בדיוק הוא שיקר? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. כן. הפגמים בשניהם נידונו כבר באריכות (וגם בקצרה: http://www.haaretz.co.il/literature/1.1327315 או http://heb.rslissak.com/archives/153). 2. כבר ציינתי. למשל בתיאור שלו את ארצות האסלאם שהוא כוזב עד כדי שקר, וקרא שוב מה שהערתי עליו. כשהוא מעוות את המציאות, מעלה טענה שכדי להוכיח אותה צריך להתעלם מהמציאות, או סתם טוען טענה ולא נותן להיסטוריה לבלבל אותו - יהיו שיקראו לזה מעשה אינטלקטואלי אמיץ, אני חושב שזה שקר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. ישראל ברטל מעלה טיעונים בעלי טעם. שאול ברטל לעומת זאת, כשהוא לא עוסק בתעמולה הפלסטינית הנשענת על סיפרו של זנד, מסתמך על ספר שהפיסקה המצוטטת בו היא בדיוק מה שזנד ועברון יוצאים כנגדו ואף מקעקעים אותו בספריהם - הנראטיב הלינארי של עם שהוגלה מארצו, סבל והושפל אך זכה לחזור אליה. זוהי לא היסטוריה. זה מיתולוגיה. 2. אבנרי שלל את הקביעה של מוריס שהאיסלאם תמיד היה רצחני ועוין ליהודים. לשם כך הוא לא צריך להביא את כל העובדות הנוגעות ליהודים בתפוצות האיסלאם, רק להראות שהקביעה הזו לא נכונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. למה לשאול ברטל אסור להסתמך על ספר שנכתב אחרי1 ספרו של זנד, ואולי אף כתגובה - מלומדת או שלא - אליו? בגלל שזנד טוען ההיפך? ואולי הוא צודק (יוצא, מקעקע וכו' לשיטתך) והם טועים? זה שאתה כותב את מסקנותיהם של זנד ועברון במשפטים קצרים לא הופך אותן לעובדות. נראה שיש כאן וויכוח - היסטורי, פוליטי, וגם אידאולוגי כנראה, עם דעות וראיות לכאן או לכאן. להכריז על אחד הצדדים כקובע העובדות - "זוהי לא היסטוריה.", כאילו אמרת "מהירות האור היא קבועה", זו הטעיה. למצער, זוהי דעתך, הלגיטימית. 1 את זה בדקתי, אבל את הספר לא קראתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נתחיל בשם הספר - גלותו וגאולתו של העם היהודי. זה שם של אפוס הומרי, לא של מחקר היסטורי. עכשיו נסתכל על הקטע המצוטט: "זהו סיפורו של עם אשר נתן לעולם את המונותיאיזם, אך יחד עם זאת נרדף על ידי תולדותיו: הנצרות והאסלאם; זהו העם היחיד בעולם שכוחות-על קמו עליו להשמידו: החל בעמלק והמן, עבור בגלי אנטישמיות ואינקוויזיציה חוצי גבולות, וכלה בתנועות טוטליטריות כמו הנאציזם והקומוניזם והוא שרד." אם אכן העם היהודי רק היה נרדף בכל תולדותיו הוא לא היה שורד. ההיסטוריה של יחסי יהודים-גויים היא הרבה יותר מורכבת. "בכל אותה עת נמשכה מלאכת היצירה של המורשת היהודית, כשהיא מועברת ממרכז רוחני אחד, גם לאחר שנהרס, למשנהו, כמעין מרוץ שליחים המעביר את מקל היצירה היהודית ומבטיח את קיומה ואת המשך התפתחותה." ההיסטוריה היהודית היא היסטוריה של קהילות יהודיות שקמו במקומות מושביהן כתוצאה מנסיבות היסטוריות ולא למען העברת מקל שליחים מקהילה אחת למשניה. "זהו אפוא תיאור המעיין, הדתי והכללי, שממנו שאבו אבות האומה וחלוציה את הכוח ואת היכולת להתמודד, נגד כל הסיכויים, כדי להקים מחדש את המדינה היהודית, לגונן עליה ולהבטיח את בניינה כמדינה מודרנית ומשגשגת." בנושא זה כבר עסקתי לא מעט. התפתחות הלאומיות היהודית כרוכה בתנאים היסטורים מסוימים התלויים במקום מסוים ולא כתוצאה מהשתלשלות לינארית של ההיסטוריה היהודית. כל הפיסקה הזאת כתובה ברטוריקה הרואית היאה כאמור למחברים כהומרוס או טולקין, לא להיסטוריון רציני. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. מה שזנד עושה אפילו איננה מיתולוגיה. אבל נעזוב את זה רגע, 2. רק שמוריס לא טען את מה שאתה או אבנרי שמים בפיו: הוא טען, וזה בהחלט נכון, שחיי היהודים בארצות האסלאם, עוד קודם לציונות, היו רחוקים מגן-העדן שדוברים פלשתיניים או פרו-פלשתיניים נוטים להמציא, ושמעשי פרעות, טבח, והמרת דת בכפיה בהחלט התקיימו לאורך הדורות, ולא בהיקף מבוטל. כך שאבנרי לא הראה שום דבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין כח ותהיה זו גם טחינת מים לבקר אחד לאחד את טיעוניו השגויים והחד צדדיים של אבנרי. אביא רק דוגמא מייצגת: "כאשר ויתר ערפאת באוסלו על 78% של פלסטין ההיסטורית...". לא, עראפת לא ויתר על כלום, כי: א. אין דבר כזה פלסטין ההיסטורית. ב. מאחר שערפאת חתם על אוסלו, שהיה הסכם ביניים - אבל לא היה מוכן לחתום על קמפ דייויד, ששם היה באמת צריך לוותר על זכות השיבה ולהכיר בסיום הסכסוך, עם מדינת ישראל כמדינה שכנה - אזי דה פקטו ערפאת לא ויתר על כלום. לצורך משא ומתן זה מקובל להציג דרישות קדם מופרכות, כאילו "100% מפלסטין ההיסטורית" שייכת לערבים שגרו ממזרח לירדן בשנתיים שלפני 481, ואז לסגת מהן. אבל להתייחס לכך לאחר מכן כוויתור אמיתי מראה יותר על הכותב מאשר על העובדות. בדיוק בעודה מידה החמאס היום, למשל, מצהיר מעל כל גלי האתר שהוא לא מוכן לוותר על אף שעל, אבל את אורי אבנרי זה לא משכנע. מצד שני, מישהו מאיתנו מאמין שניתן לשכנע את אורי אבנרי במשהו שרחוק סנטימטר ימינה מעמדותיו הנושנות, שעשרות שנות היסטוריה, תהליכים ושינויים לא הצליחו? תהייה אחרונה היא באשר למתודות המחקר ומהימנותו של בני מוריס - אלו היו מבריקות וללא דופי כאשר תמכו בעבר בעמדתו של אבנרי, אבל כשהן נגדו - השיטות, וכמובן האיש עצמו הפכו את עורן לחלוטין. לאור זה הייתי מראש מטיל בספק את יכולתו של אבנרי בביקורת היסטורית אובייקטיבית. את ביקורתו הסובייקטיבית יכולנו כולנו לנחש לבד, ללא צורך במאמר ארוך ומפורט. 1 הגדרת האו"ם החד-פעמית והמגוחכת למיהו פליט פלסטיני |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הויתור העקרוני של עראפת על רובה של ארץ ישראל הוא מה שאיפשר את אוסלו. לאן זה התגלגל אחר כך ומדוע זה לא מומש זה עניין אחר. אם בני מוריס לא מזכיר את העובדה הזו בסיפרו, הרי שהוא נוהג בחוסר יושר וחיבורו הוא יותר בגדר פמפלט פולמי-אפולוגוטי מאשר מחקר היסטורי. גם אם אורי אבנרי הוא בעל הטייה פוליטית משלו הרי שהדברים שהוא מצביע עליהם אינם בלתי נכונים בשל כך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באותה מידה נתניהו וויתר מבחינה עקרונית על הכיבוש בנאום בר אילן. אני מניח שזה לא מספק אותך. ועל הויתור הזמני לצרכי משא ומתן של ערפאת כבר נטחנו כל כך הרבה מילים, שלא נשאר פירור. ומז זאת אומרת בני מוריס לא מזכיר, הרי שורה לפני כותב אבנרי: "הכרת יאסר ערפאת במדינת ישראל בספטמבר 1993 היתה, לטענת מוריס, שקרית.". אוי, אז כנראה שמוריס כן כותב על הויתורים של ערפאת. רק לא מפרש אותם כמו שאורי אבנרי אוהב. האם לאור המידע הזה אפשר לקחת בחזרה את טענת ה"פמפלט פולמי-אפולוגוטי1"? 1 מושג נהדר כשלעצמו, מתגלגל היטב על הלשון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בני מוריס עונה לביקורתו של אורי אבנרי. הכשלים שהוא חושף בו רלבנטים גם לתגובות של איילים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
פרופ' משה מעוז מגיב לדברי מוריס: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דרך הקישור לבלוג של כותב המאמר האחרון באייל הגעתי גם לזה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחד הטיעונים המרכזיים בקישור הזה, "הקונספירטיביות המעגלית", הוא שבני מוריס מתעקש להתעלם מהצהרותיו המתונות של עבאס ולפתור אותם כלא רלוונטיות. כמובן שטיעון זה ניתן בקלות להכיל על שני הצדדים, ובהקשר זה, ראיתי היום מאמר מעניין מאד בהארץ, מאת כותב פלסטיני המביע גם הוא את דעתו על הצהרותיו של אבו-מאזן: עבאס נמאסת המאמר נשמע כאילו נלקח ממשנתו של מוריס, אבל לא כך הוא. מתאבן משם: "הצהרותיו של עבאס, שהן חצייה של כל הקווים האדומים, מחייבות את בני העם הערבי הפלסטיני לקום ולעשות מעשה." "על הישראלים לדעת וגם להפנים, כי עבאס הוא לכל היותר "ראש המועצה המקומית של המוקטעה הכבושה", דבריו אינם מייצגים את הלוך הרוח בקרב הפלסטינים בגדה, ברצועה, ובתוך מה שקרוי הקו הירוק, וכמובן גם לא את ששת מיליון הפליטים. לכן, מיסטר עבאס, אנא אל תדבר בשמנו. אנחנו מתביישים בך ובעמדותיך. אם יש בך עדיין זיקה כלשהי לעם הפלסטיני, אזור עוז, התפטר והודע על פירוק הרשות, קבלן המשנה של הכיבוש הישראלי. תן לעם להיאבק בדרכים שהוא יבחר כדי להשיג את זכויותיו, המעוגנות בהחלטות האו"ם. גם אם לך לא נמאס, העם מאס בך. קום ולך, די לבושות." |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועדיין הדברים של מוריס אינם קשורים לספרים שכתב. גם זוהיר אנדריאס נדרש לפרט מה הוא מתכוון בזכות השיבה, האם אנדריאס טוען ש-6 מיליון פליטים צריכים לחזור לתוך הקו הירוק? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה מה שמובן מדבריו. הרי אם היה חושב שהפליטים אמורים לחזור רק למדינה הפלסטינית שתקום על סמך גבולות 67', לא היתה לו שום סיבה לצאת נגד עבאס. כמובן, לא "צריכים" אלא "יכולים". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שלא לדבר על כך שאין ''הקו הירוק'' אלא רק ''מה שקרוי הקו הירוק''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שהתכוונתי הוא שיש שני בני מוריס. אחד שכתב מספר מחקרים מעולים והשני שהביע דעות הקשורות לתפיסת עולם ולעוד דברים. בדעות שהביע הוא אינו שונה ממך, ממני ומכל אחד אחר.אים שום קשר למלומד בני מוריס ולמביע הדעות בני מוריס. וזה אינו מתייחס רק לבני מוריס אלא לכל המלומדים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
.. ובכלל זה בלשנים ידועי-שם? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן. אתה מתכוון לנועם חומסקי. השאלה שלך מתכוונת לרמוז שההערכה שלי לספריו הלא בלשניים של חומסקי נובעת מההערכה לעבודתו הבלשנית? ממש אין קשר. בני מוריס מופיע כמומחה לסכסוך הישראלי פלסטיני, לבעיית הפליטים, למלחמות הגבול של מדינת ישראל בשנותיה הראשונות. ככזה הוא ממשיך לכיוון הקביעה שהיה חובה לגרש את הפלסטינאים וכד'. מה זה שייך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למי אין יושרה עכשיו? הרי קראת שמוריס מתנגד להתנחלויות וחושב שצריך לחסל אותן, ושהוא בעד שתי מדינות לשני עמים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממש. כל מה שכתבת עם תוספת המילה ''אבל'' ופירוט אחריה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קיים כל מה שמוריס כתב ושהוא מתנגד להתנחלויות, אבל הוא אינו סומך על הערבים כי הם רק רוצים להשמיד אותנו וכל דיבורי השלום והמוכנות למו''מ ולהגיע להסדר אינם אמיתיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ומראה שהם מעולם לא באמת הכירו שליהודים יש זכות להגדרה עצמית ולמדינה. ומעולם לא הסכימו לוותר על זכות השיבה. מה הקשר לשמאל וימין? האם בידך יש נתונים אחרים? שעראפת לא נאם במיסגד ביוהנסבורג, ודיבר על השמדת ישראל? שאבו מאזן כן להכיר במדינת ישראל כמדינת היהודים, שהוא לא הכחיש כל ויתור על זכות השיבה? מוריס בעד שתי מדינות. הפלשתינאים לא. יש עם זה בעיה. אבל לא מוריס הוא הבעיה. (לא שמוריס כשלעצמו חשוב בכלל, אבל אתה מתנהג כמו אחד שרוצה להרוג את השליח, רק כי הוא מביא לו ידיעות שלא מוצאות חן בעיניו). צדק מי שהעיר לך, כשאפשר היה לפרש את מוריס כמשרת את הנארטיב הפלסטינאי, (היהודים גירשו ערבים מבתיהם) לא היתה לך בעיה איתו, אז המסמכים שהביא לא נראו לך מופרכים. עכשיו כשהוא מוכיח שהערבים לא מוכנים לקבל את קיומה של מדינת ישראל. יש לך בעיה עם זה. וכן יש לך בעיה איתו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על מה אתה מדבר? על מה מבוסס המשפט האחרון שלך ? מוריס כתב ספר על היווצרות בעיית הפליטים- ספר כתוב ומבוסס היטב. מה שאתה מכנה "עכשיו כשהוא מוכיח שהערבים לא מוכנים לקבל את קיומה של מדינת ישראל." הם מאמרי דיעה ולא מחקרים. הוא טוען שהערבים אינם מוכנים לקבל את ישראל. האם הוא מוכיח? לדעתי-לא. לכן הטענה שלך כלפי אין לה על מה לסמוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אשתדל לקרוא. אני מקווה שכל מה שהוא כותב עכשיו הוא התנצלות על המחקרים הקודמים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה נוח. אני מבין שלשיטתך כשבני מוריס כותב ספר שעמדותיו ותימוכיו מצדדות בצד אחד, הוא חוקר דגול, וכשהוא כותב ספר - לא סתם מתראיין ברדיו - שעמדותיו ותימוכיו מצדדות בצד אחר, אז הוא מביע דעות חסר חשיבות. מעניין עם על הספר הראשון חתום ''בני מוריס, היסטוריון'' ועל השני ''בני מוריס, קשקשן'', בכדי שנבחין מראש בהבדל. לו היה בני מוריס החוקר עוסק בפיסיקה, הייתי מסכים לקו ההפרדה שאתה מצייר. מאחר שהוא עוסק בהיסטוריה, נראה לי שקו כזה הוא הרבה יותר דימיוני. אלא כמובן אם תטען שאין שום קשר בין עמדותיו של אדם לנתונים ההיסטוריים שהוא או אחרים טרחו לאסוף. זה דווקא יכול להסביר לא מעט אנשים ודיעותיהם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא קראתי עדיין את הספר החדש שלו. גם לא קראתי לו קשקשן; אתה מדביק לי הסגנון שלך. הספרים על בעיית הפליטים ומלחמות הגבול של מדינת ישראל, הם מחקרים מושקעים ומתועדים היטב. הביקורת שנמתחה עליהם לא הצליחה לערער אותם (בני מוריס אינו יודע ערבית וכד'). ההתבטאויות של בני מוריס העלו טענות שגירוש הפליטים היה מהלך שהיתה לנו הזכות והצידוק לעשות אותו. לכן דבריך לחלוטין לא רלוונטיים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי את המעבר הלוגי בין המשפט הלפני האחרון שלך לאחרון. ז''א לא הבנתי את ההיקש, ולמה האחרון נובע מהמשפט שקודם לו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הטענה כי היה, או לא היה, גרוש היא טענה עובדתית היסטורית, וככזאת עומדת למוריס יוקרתו כהיסטוריון. לעומת זאת הטענה כי הגרוש היה מוצדק (בנסיבות העניין או אבסולוטית) היא טענה מוסרית, של השקפת עולם. ככזאת, איכותו ויוקרתו המקצועית של הטוען אינה רלוונטית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם אתה טוען שידיעת העובדות ההיסטוריות (המקומיות, הגלובליות, הרלבנטיות לזמן מסוים ביחסי מדינות ועמים) אינה רלבנטית לשיפוט מוצדקותו או אי-מוצדקותו של הגירוש? ז"א שניתן לדון בטענה הזאת מבלי להתייחס לעובדות ההיסטוריות? ואם יש צורך בעובדות ההיסטוריות - דווקא די כדאי שהיסטוריון מדופלם ינבור בעובדות ההיסטוריות, בהקשרים הנסיבתיים, האיזוריים והפוליטיים של מה שקרה, ואז גם יספק אותם לנו ואולי אף יגזור מהם טיעון כלשהוא. נראה לי לגיטימי, אולי אפילו יותר מטיעון כזה של מי שלא מתמצא בעובדות הנ"ל. (מעבר לזה שגם "היה גירוש" היא טענה עובדתית לא מוגדרת היטב. למשל דוגמה היפוטתית: אם גורשו 1% והשאר נמלטו מרצונם - היה גירוש? או אולי הוא היה משפטית, אבל במימדים כה קטנים שהטענה הזאת אינה רלבנטית מבחינה היסטורית לכל הדיון בענין?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בספר החדש "גבול בינינו ובינכם" מכיל טבלאות מצוינות שמסכמות נושאים שונים. אחת מהן מסכמת את הבריחה והגירוש של הפלסטינים. בשלב הראשון, בין החלטת החלוקה להכרזת המדינה, נטישת הערבים היתה ברובה מרצון, בסדר גודל של כ- 375,000. היו גורמים שונים, התקפות ההגנה, הוראות פינוי וגירוש של 15 כפרים, הוראות פינוי של הערבים לכ- 20 כפרים, והריסת כפרים כהכנה לפלישה. גורם עיקרי היה עזיבת ההנהגה הערבית והשכבות העשירות, ונטישת שוטרים ופקידים שהאיצה את התפוררות החברה הפלסטינית, בנוסף להפצת שמועות מוגזמות על פעולות ההגנה. באותה תקופה מדינות ערב ניסו לבלום את בריחת הפלסטינים, לבנון וסוריה נעלו שעירהן ומצרים התנגדה לנטישה של הפלסטינים. בשלב השני, עזבו עוד כ- 300,000 פלסטינים, היו גירושים במהלך מבצעים של צה"ל ביוזמת מפקדים ללא הוראות הדרג העליון, כפרים נהרסו, ואדמות הוחרמו לטובת יישוב של עולים חדשים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין מאד. אני אשמח כמובן לקרוא את הספר יותר לעומק כשיזדמן לי. עדיין מהנתונים שהבאת, סביר להסיק שמתוך 300 האלף של השלב השני (כשהראשון הוא מרצון), לא על כולם כתבת שגורשו בברור, אז נתון סביר לאלה שאכן גורשו הוא 150-200 אלף (תתקן אותי אם אני טועה). אני מופתע מקטנותו של הנתון הזה, ולדעתי הוא משנה מאד (או היה משנה מאד לו אנשים היו מתחשבים בעובדות) את הדיון על הגירוש הנורא. כמובן, כל מגורש הוא עולם שלם וכו' וכו', אבל בראייה היסטורית זה אומר שבעצם בעיית הפליטים הפלסטינית ברובה הגדול איננה עקב הגירוש. (כידוע ממילא, עיקר הבעיה מאז היה סירובן של מדינות האיזור לפתור את הבעיה כמו שנפתרו בעיותיהם של שני סדרי גודל של פליטים בעולם באותן שנים. אני בטוח שאותן מדינות יתמודדו ללא קושי עם מספרים הרבה יותר גדולים של פליטים סורים מימינו אנו, ולא ניתקל בעוד חמישים שנה במאות אלפי סורים במחנות פליטים שנושאים את המפתחות לכפרים הסורים מהם ברחו או גורשו, ובנסיבות הרבה יותר קיצוניות כמובן מפליטי ה"נכבה" הפלסטינית). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תקן אותי אם אני טועה, ההגדרה שלך לגירוש היא פעולות שהן פועל יוצא של מדיניות מכוונת ומחושבת, לאו דווקא הלך רוח כללי שנובע גם מהרצון והצורך העברי להגדיל את היחס הדמוגרפי/גאוגרפי מצד אחד, ומצב של מלחמה שמביא לבריחה ונטישה פלסטינית, זמנית מן הסתם. ולכן, צריך להתרכז בנסיון להבין כיצד הצד הישראלי רואה את זה וכיצד הפלסטינים רואים זאת, מבלי להכניס למשוואה השוואות מסוריה שלא רק אינן ממין העניין אלא שאינן תורמות להבנת סוגית הפליטים בהקשר הסכסוך הישראלי-פלסטיני. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז עכשיו הלך הרוח הכללי הוא הגורם לגירוש? נובמת. כן, גירוש היא פעולה אקטיבית. אם אתה תחליט להגר לאמריקה, כי הלך הרוח הכללי בארץ לא מתאים לך, יוקר המחייה עולה, אין שיוויון בנטל ויאדה יאדה יאדה, האם תטען כי גורשת? יש לך הגדרה אחרת? ומצב המלחמה הוא (ברובו המכריע) באשמתן של המדינות שסבבו אותנו אז. אכן מצב בעייתי, אבל הטיעון הזה בהקשר לגירוש דומה לילד שטוען שהתייתם לאחר שהרג את הוריו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נובמת מה? (וגם ההשוואה האחרונה שלך איננה תורמת ולא רלוונטית). היתה מלחמה. היישוב העברי רצה מתמיד לנקות כמה שיותר ערבים משטח המדינה העתידית, מבלי לתרגם את זה למדיניות מפורשת והוראות גורפות, והערבים, בגדול, ברחו מאימת המלחמה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יגאל עילם מתעסק בין השאר בענין הגירוש בסיפרו המצוין ממלאי הפקודות והוא מראה שם שזה אחד מאותם מקרים שבהם מבצעי הפעולות ידעו מה ההנהגה מצפה מהם לעשות ללא פקודות כתובות (מקרה היחוס שלו למגינת ליבם של כל צווחני גודווין הוא מדיניות הפתרון הסופי של הגרמנים). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז כנראה שאפשר להכתיר את התוכניות הללו בכישלון. רק 150 אלף גורשו מתוך כמיליון? מקרה הייחוס שלו היה הרבה יותר יעיל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(זה ייחוס בזוי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ולא. הוא מבהיר שהשוואה אינה דימיון אלא כלי שנועד להבנה של תופעה. ראוי לציין שבסרט המצוין שומרי הסף [ויקיפדיה] אומר אברהם שלום שמדיניות ישראל בשטחים הכבושים זהה למעשה להתנהגות הגרמנים במלחמת העולם השנייה. הוא מבהיר שכוונתו היא לא ביחסם ליהודים אלא לעמים אירופים שהיו תחת כיבושם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קשה לי להבין מדוע אתה ממשיך להפיץ השוואות לא ראויות שכאלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באמת קשה לך להבין או שזה רק ביטוי מעודן למה שאתה באמת חושב על דבריו של ארז. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מתכוון לאוראדור או לידיצה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שהבהרתי את כוונתי היטב. יש כאלה שמעדיפים לא להבין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כוונתך להשוות לנאצים אכן הובהרה היטב. המניעים שלך לכך, קצת פחות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"יהיו קוראים אשר יתקוממו על עצם הנסיון להסמיך את השואה לפרשיות אחרות בהיסטוריה; יהיו כאלה אשר ידמו בליבם כי אני מנסה להשוות בין מעשי הנאצים לבין מעשי הציונים; יהיו שיחשדו כי ספר זה לא נכתב אלא לצרכים פוליטים של ההווה וכל כוונתו לתופעות ולאירועים אקטואלים שבהם מסובכת היום מדינת ישראל. יהיו אשר יתהו אם אין כאן עוד ניסיון רוויזיוניסטי מפוקפק לצמצם את אחריותו של היטלר למעשה ההשמדה; ויהיו אחרים - שהם אולי הרוב - אשר ישאלו: לשם מה כל הטרחה - וכי מה זה משנה כיצד התגלגלו הדברים, ואם היתה או לא היתה הוראה מפורשת שיצאה מן הדרג המדיני העליון להשמיד את היהודים, ואם אמנם נתקבלה הוראה כזאת בתהליך ברור של קבלת החלטות? רק השאלה האחרונה מדאיגה אותי באמת. ספר זה לא נכתב אלא כדי להשיב עליה. ואילו לגבי השאלות האחרות אני חייב אולי להקדים כמה דברי הסבר שיבהירו את גישתי ואת השקפתי. איני סבור שיש לשתף פעולה עם המגמה הצבועה הדורשת מצד אחד פעולה נמרצת להגברת "תודעת השואה", אך יחד עם זאת מוחה נמרצות כנגד כל ניסיון לחדור מבעד לערפל המיתולוגי האופף אותה. תערובת משונה של תסביכי אשמה קולקטיבים, צרכים מניפולטיביים, אינטרסים מיסחריים ואף סתם חולשת דעת כללית וטבעית נוכח תופעה כה מחרידה באופייה ובהיקפה - היא המגוננת על נושא השואה מפני כל ניסיון של חקירה אמיצה המכוונת גם לחשיפת האמת וגם להפקת לקחים. אין לקדש את השואה. איש אינו רשאי לדבר בשם קורבנות השואה. גם לא היהודים ששרדו. השואה אינה עינינו הפרטי של העם היהודי. היא עיניינו של המין האנושי כולו והיא תישאר תלויה על צווארה של האנושות כאבן ריחיים ענקית. הצוואר היהודי אינו חזק דיו כדי לשאת בנטל השואה. אין להתייחס אל השואה כאל אירוע יחיד ומיוחד שאין משלו. למקרה הפרטי, כשלעצמו, אין כל משמעות. רק כאשר אנו מכלילים אותו אנו מעניקים לו משמעות ופשר ואף יכולים להסביר אותו כמקרה פרטי. ההכללה מזמינה אנלוגיה בין מקרים ואירועים פרטיים שונים. זו דרכו של המדע האמפירי. המאמץ להבין הוא החיפוש אחרי אותו מצע מוצק שעליו מתקיימים המקרים הפרטיים והוא המפקיע אותם מגדר המקרי. מה שהוא מקרי ופרטי בהחלט אינו מעניין אותנו ואינו צריך לעניין אותנו. והנה, ייתכן כי ברובד עמוק ביותר של הנפש היהודית מפכה המקור העיקרי להתנגדות לכל ניסיון רציני להסביר את השואה. הסבר וקדושה אינם עולים בקנה אחד. ההסבר הוא כולו חולין, כולו חדירה גסה אל המסתורין העוטף לא רק את השואה כי אם את חידת קיומו וגורלו המיוחד של העם היהודי. ההסבר, מעצם טבעו, יש בו כדי להפקיע את המקרה היהודי, היחיד והמיוחד, מן התחום הסגור והאקסלוסיבי המייחד אותו ולהעמיד אותו ברשות הרבים. ואילו כל תודעתנו היהודית, מדור לדור, מכוונת ומודרכת לטפח את האמונה בייחוד היהודי, שאין משלו. מסיבה זו, אולי, אין לנו עד עצם היום הזה היסטוריוגרפיה יהודית עניינית ונקייה מאפולוגטיקה. אילו שמרנו את הסיפור היהודי לעצמנו, כסיפור משפחתי שאינו צריך לעניין את העולם - ניחא. אבל אנחנו מכריזים עליו בשער בת רבים ודורשים את תשומת לב העולם כולו. אנחנו תובעים הכרה אוניברסלית בנס היהודי היחיד והמיוחד, בלא להעמיד את עצמנו לבחינה אוניברסלית. זוהי דרישה מופרכת ובלתי אפשרית." (ממלאי הפקודות מאת יגאל עילם, עמ' 10-11) "ששת ראשי השב"כ לשעבר מודים בסרט כי הסיטואציה של הכיבוש גורמת נזקים אדירים גם לצד החזק במשוואה. "העתיד שחור", חורץ אברהם שלום באחת האמירות המטלטלות בסרט. "הוא גורם לשינוי באופי של האוכלוסייה. כי אתה מכניס את רוב הצעירים שלנו לצבא, והם רואים שם דבר והיפוכו: מצד אחד שזה רוצה להיות צבא עממי, ומצד שני צבא כיבוש אכזרי, שדומה לגרמנים במלחמת העולם השנייה". (מדברי אברהם שלום בסרט שומרי הסף.) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ושוב: אוראדור, לידיצה, פוסה ארדיאטינה, הוצאות להורג המוניות של בני ערובה, דיכוי המרד הפולני בוורשה - *זה* לדעתך מה שישראל עושה ביהודה ושומרון? זה "זהה למעשה להתנהגות הגרמנים במלחמת העולם השנייה. הוא מבהיר שכוונתו היא לא ביחסם ליהודים אלא לעמים אירופים שהיו תחת כיבושם."? זה לא רק שקר, זה שקר קל להפרכה, זה שקר מטומטם, זה שקר גס. ומילא נניח שאברהם שלום כבודו במקומו מונח, זה שאתה בוחר לצטט שקר כזה ועוד להקצין אותו - אהמ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אל תקח את זה אישית, ארז פשוט מצטרף לטרנד נפוץ, גם אם לא מבורך במיוחד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בבן-דרור ימיני עסקנו כאן לא מעט. כל ביקורת על ישראל (שנוטים לשכוח שכבר כחצי מאה מקיימת ושומרת על מישטר כיבוש) היא אנטישמיות, שקרנות, סכנה לקיום המדינה ועוד כהנה וכהנה השתלחויות מקארתיסטיות. שלא במפתיע, יש כאלה שעדיין לוקחים אותו ברצינות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם בבני מוריס עוסקים כאן לא מעט, ובאחרים. זה לא הופך את הטיעונים שלהם והנתונים שהם מביאים ללא רלבנטיים. היחידים שנוטים לשכוח הם אנשי הקש שהטיעון הזה (בסוגריים) מפזר בשלוש רמות לפחות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אברהם שלום מביא דוגמאות ליחס לעמים מערב אירופים - בלגים, הולנדים, צרפתים וכו'. ידוע שהיחס לעמים מזרח אירופים היה גרוע יותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אנחנו מתייחסים לא רע לעמים המערב אירופאיים (או אזרחיהם או צאצאיהם) בשטח השיפוט שלנו. ואפילו למזרח אירופים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. רק לעמים לא אירופים (או לא מערביים בכלל) אנחנו מתיחסים חרא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה פשוט בגלל שאנחנו גזענים, הרי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן, כי אם את היחס לערבים ניתן לתרץ במצב המלחמה שיש לנו איתם, אין שום הסבר ליחס לעובדים הזרים ולהסתה הכהניסטית שנעשתה נגדם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועכשיו לא בציניות: היחס לעובדים הזרים הוא די מורכב, הרי גם הממשלה הביאה אותם (או את חלקם) לכאן בהמוניהם. נראה לי שחלק מהמרכיבים העיקריים של המורכבות זה שילוב בין חוסר מעש, ארגון חזון והחלטיות של כלל הממשלה(ות) מחד - שזה יותר טפשות מרשעות - ואישיותו/תפיסתו הספציפית של שר הפנים אלי ישי מאידך, שהיא הדבר האחרון שאני רוצה לסנגר עליו, והיא מתקשרת קצת יותר לסייפא של דבריך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היה צריך לציין פה ציניות כלשהיא, כנראה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חס ושלום שאכניס את ראשי במחלוקות בין היסטוריונים, אבל הנה מה הביאה ויקיפדיה, אני מאחל לך ולטווידלדי דיון נעים. מהמוזכרים לעיל, הכפר אורדור היה בצרפת, ופוסה ארדיאטינה באיטליה. הולנד: Woeste Hoeve [Wikipedia] בלגיה: Vinkt Massacre [Wikipedia] גם ליוונים בדרך כלל לא מתייחסים כאל "מזרח אירופאים" (קלבריטה, דיסטומו). רציתי בכלל לשאול לגבי זווית אחרת: מה ההשקפה שלך לגבי רמתו המוסרית של אברהם שלום, הן בעניין יחסו לשבויים והן בעניין דבקותו באמת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי פרשת קו 300 שאתה מכוון אליה, דעתי היא שאברהם שלום ושאר המעורבים בפרשה היו צריכים להיכנס לכלא. אין בכך כדי לפסול את אמיתות דבריו של שלום בסרט שההתמקדות במלחמה בטרור עזרה למנוע תהליך מדיני, שאין למנוע תהליך כזה ושהסתאבות צה"ל כתוצאה מהכיבוש נוראית גם אם לא נאמץ את השוואתו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תטל"א. לא שאלתי מה היה צריך לעשות לו, אלא האם הוא דמות אמינה בעיניך, בעיקר בהקשר של היחס לנכבשים. במילים אחרות: ייתכן שעם עיקרי הטענות שהועלו בידי שלום הסכמת עוד קודם ששמעת אותן ממנו. אני שואל האם אישיותו של שלום עצמו, והעובדה שהדברים נשמעים מפיו, מוסיפה להן אמינות, לדעתך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על אחת כמה וכמה. חשיבותו של הסרט היא שאמירות שמאלניות ידועות נאמרות מפי יוצאי מערכת הביטחון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דיון בפתיל אחר הזכיר לי את זה. אני לא מתייחס להיות שלום יוצא מערכת הביטחון, אלא להפללה השקרית של מרדכי שנעשתה בהוראתו. האם אין בה כדי לפגום באמינותו בעיניך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה שישקר בקשר לדעותיו? הוא לא פוליטיקאי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הוא חשוד על האמת, ועלול לשקר בנוגע לעובדות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רגע של גיאוגרפיה: שתיים מתוך שלוש הדוגמאות שהזכרתי היו במערב אירופה. והוצאות המוניות להורג היו שם גם היו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אברהם שלום לא אמר שהכיבוש הישראלי זהה לכיבוש הגרמני באירופה אלא דומה. לכן לא צריך להביא מקרים ספציפים (ויוצאי דופן גם בקונטקסט הכיבוש הגרמני) כדי להפריך השוואה זו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ציטוט מארז לנדוור: "שמדיניות ישראל בשטחים הכבושים זהה למעשה להתנהגות הגרמנים במלחמת העולם השנייה". אז בתור התחלה, אתה מודה עכשיו שהכנסת לו מילים לפה ושהטיעון שהבאת קודם ("זהה למעשה") היה שקר. זו התקדמות. הטיעון המעט שונה שלך גם הוא שקרי באופן ברור: כל מי שיודע ולו מעט היסטוריה יודע *מה* הייתה מדיניות הכיבוש הגרמני. מי שבוחר להשוות לנאצים (למרות שיכול היה להשוות למשל את ישראל לצרפת באלג'יריה, ועדיין ישראל יוצאת טוב יותר, ובהרבה), עושה את זה *בגלל* שהוא יודע איך נשמע נאצים, ולא בגלל איזשהם קווי דמיון בין מדיניות (ולא, מקרי טבח והוצאות להורג של בני ערובה לא היו 'יוצאי דופן גם בקונטקסט הכיבוש הגרמני'); ויותר מזה, *בגלל* המטען שיש ליהודים מול הנאצים. בקיצור: 1. שיקרת קודם, ואתה מודה בזה. 2. אתה ממשיך להביא טענה שקרית באופן מובהק. 3. ומה שיותר טפשי, שאתה עושה את זה כשחלק מקוראיך לפחות אשכרה יודעים משהו על ההיסטוריה של הכיבוש הגרמני במערב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדיניות הכיבוש הגרמני באירופה אופינה בהורדת תושבי המדינות הכבושות לנתינים חסרי זכויות הנתונים להגבלות שונות ולהתאכזרות יומיומית. נכון שהאיפיון הזה קיים לגבי כל מישטר קולוניאלי ושמשטר הכיבוש הישראלי אינו עומד באותה מדרגה עם זה הגרמני ויחד עם זה, ההשוואה הזו היא במקום כי אם נקודת הזכות היחידה שניתן לומר על הכיבוש שהוא טוב ממשטרי כיבוש אחרים, אז אין באמת שום דבר חיובי לומר עליו וכמו שנאמר בציטוט שהבאתי מיגאל עילם, יש בהחלט מקום להשוואות כאלה על מנת להבין מקרים שונים של תופעה זהה. לגבי ההשתלחות וההאשמה בשקר, הרשה לי לא להגיב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. אם ניתן לומר על הכיבוש שהוא טוב ממשטרי כיבוש אחרים, זה עדיין יותר חיובי מאשר אם הוא היה רע כמוהם (רחמנא ליצלן). ב. כיבוש1 זה רע. זה ברור כמעט לכולם, ולא ממש זקוק לאזכור, למרות שנראה שאתה חושב שכן, שוב ושוב. סביר מאד להניח שכל (רוב) משתתפי הדיון כאן לא חושבים ששליטה על אוכלוסיה זרה ללא אזרחות זו הדרך האופטימלית להתנהל. אבל לפעמים אופציה גרועה היא עדיין הרע במיעוטו יחסית לאופציות הקטסטרופאליות האחרות. חולה שמקבל הקרנות או תרופות חזקות אחרות, לא חושב שהן טובות ונפלאות לגוף שלו, אבל הוא מוכן להתמודד איתן ועם חסרונותיהן מאחר והאופציות האחרות שלו עלולות להיות למות, להיות נכה, וכדומה. כבר נכתב כאן בעבר, ואין לי כח לחפש וללנקק, שרבים וטובים חושבים שנעשו מאמצים לא מעטים להפסיק את הכיבוש. יתירה מזו, כאן ועכשיו דה-פקטו אין כיבוש ברצועת עזה. התוצאות של הנסיונות שנערכו עד כה להפסיק את הכיבוש היו די גרועות - יטען חלק - וקטסטרופליות - יטען חלק אחר. אז אם אתה באמת רוצה לדון בבעיה של מה לעשות כדי להפסיק את הכיבוש, אם יש לך רעיונות לפתרון פרגמטי ועובד, ובר-קיימא לטווח ארוך, אנא העלה אותו וכולנו נשמח לשמוע עליו ולדון בו. אבל אם אתה רוצה רק לצעוק כיבוש זה רע, כיבוש זה רע, גם הנאצים כבשו וכיבוש זה רע, אתה מאשקש את הדיון עד זרא, ועוד דברים שגורמים לאחרים להאשים אותך בהשתלחות. אם אין לך פתרון סביר לכיבוש (לא, 'להפסיק את הכיבוש' איננו פתרון סביר, ראה אולי ההגדרות של צפריר לאלגוריתם ברור בדיון מקביל), ואתה לא דן בבעיתיות של המצב והשוואת הכיבוש לאופציות מציאותיות אחרות, אז לא כל כך ברורה המטרה של דבריך. ואז מטרה היפותטית שלפחות נשמעת סבירה ועולה בקנה אחד עם הטיעונים שלך, היא השמצה חוזרת ונשנית של מדינת ישראל על ידי השוואות מעצבנות חוזרות ונשנות. לפחות נראה שאת המטרה הזאת דרך הדיון הזאת מצליחה להשיג, אבל זה לא נראה לי כל כך פרודוקטיבי, ומעניין, וגם קצת מניפולטיבי. אם זאת המטרה, לפחות שתהיה מוצהרת בגלוי ואפשר יהיה לדון עליה. 1 באשר זוהי שליטה על אוכלוסיה שאינך מעניק לה זכויות כמו לאזרחים שלך, למשל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לא לומר דברים טובים על הכיבוש הישראלי, ואפילו להגיד עליו דברים רעים, גם בלי להגיד עליו דברים רעים שאינם נכונים, כמו הטענה שהיה "זהה למעשה" לכיבוש הגרמני. כשטוענים בטעות טענה לא נכונה (קורה לכולנו, סתם עניין של ניסוח), מוטב לתקן, במקום להתבצר ולנסות לפרש אותה באופן שאינו פותר את הבעיה ("הכוונה למערב אירופה"). אם רוצים לנתח את הכיבוש הישראלי בקונטקסט של משטרי כיבוש שונים, כדאי למצוא את אלה שדומים לו, ולא את אלו ששונים ממנו באופן קיצוני, ובכל מקרה השוואה נבונה סוקרת גם את ההבדלים, שכן אחרת אין בה טעם. מובן שאם רוצים להשתמש בנאצים ככלי רטורי, הם ההשוואה המושלמת; אבל את זה כדאי לעשות כשמנסים להסית בורים שאין להם כלים לבדוק את העובדות, לא בדיון עם בני שיח שחלקם נבונים וחכמים וחלקם בעלי חיבור לאינטרנט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצטרף ומחזק (חיובית) את הניסוח המצוין של הפסקה האחרונה שלך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתך, איזה כיבוש במאה השנים האחרונות הוא בר השוואה לכיבוש הישראלי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה "שיקר"? הוא רק התבלבל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התבלבל יכול לעבוד פעם אחת. המשך הטיעון מעלה שזה במודע לגמרי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעולם המוסר, המשפט, וסתם השכל הישר, יש הבדל גדול בין רצון בפוטנציה לבין ביצוע פעולה דה פקטו. אין דינו של מי שרוצה להרוג את המאהב של אשתו, כדין זה שירה לו בראש. ואין דינו של מי שהיה שמח שלא יהיו ערבים ביו''ש, כדין מי שמעלה אותם על משאיות ושולח אותם לירדן. ואגב, במבחן התוצאה, נראה לי שלו היו הערבים יודעים מה יהיה גורלם של אלה שנשארו כאן, חלקם היו נשארים ברצון. יכול להיות שהתחזית (השגויה בדיעבד) שלהם לגבי מה יקרה ביישובים הכבושים שלהם נובע ממה שחשבו שהיה קורה ביישובים היהודיים לו היו אלה מפסידם ונכבשים על ידי הצבא הערבי התוקף. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעניין מבחן התוצאה, אני לא בטוח שההערכה שלך סבירה. קח למשל דברי בן גוריון בהנהלת הסוכנות מיולי 1947 (המצוטטים בספר של אריאלי), "...אין מדינה יציבה ושרירה, כל עוד יש בה רוב יהודי של 60 אחוזים בלבד...". זו היתה החלוקה הדמוגרפית דאז במדינה היהודית, 40/60. הנהגת היישוב שאפה מתמיד למצב בו יש רוב יהודי ברור בטריטוריה המוקצית למדינה, כך שאם "היו נשארים ברצון", כדבריך, יותר סביר להניח שהם היו נדחפים החוצה בעל כורחם, בשיטה כזו או אחרת, בכדי ליצור רוב יהודי מוחלט. האלטרנטיבה היתה כמובן להסתפק בשטח מצומצם יותר, אבל בשלב הזה (יולי 1947) כבר היה ברור ששטח המדינה העברית יהיה לא קטן משטח החלוקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסבר חלופי: עליית יהודים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ב-47, בעת מלחמה ולאור הנסיון העגום של התנועה הציונית עם דלילות ההגירה לא"י? לא נראה לי משהו סביר. בנוסף, עליה מסיבית לוקחת זמן ארוך, דורשת מאמצי קליטה והתארגנות מסיביים, ולעבור את זה תוך מלחמה ועם אוכלוסיה עויינת (שכנראה לא היתה מקבלת אזרחות) של 40% זה לא סיכון שאפשר היה לקחת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק בהקשר הזה תיאר בני מוריס את התנהלות השלטון הישראלי כלפי ערבים שנשארו בכפרים בדרום. באופן מתוכנן נדחקו הנשארים לעזוב- מדובר כבר אחרי המלחמה. את הדברים הללו כתב בני מוריס בספר השלמה לספר על בעיית הפליטים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה עושה פה טעות אחת: מסיק מהיקף העליה לפני מלחה"ע II על היקף העליה אחריה (ושוכח את דוגמת העליה הלא-לגאלית). כבר ב-1947 היה ברור שיהיו המוני עולים ברגע שיפתחו את הדלתות. כמו-כן, בשלב הזה היו ליישוב הרבה תכניות, אבל תכנית לסילוק התושבים הערבים עוד לא הייתה - ואם כל הסיפור "היה ברור" כל כך, מן הסתם לא היינו צריכים לחכות עד לאמצע 1948 כדי שמשהו כזה יתחיל לצוץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה שלא קראת את חילופי הדברים בתשומת לב מספקת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קראתי, רק מיקמתי את התגובה לא נכון. היא הייתה צריכה להיות אחרי התגובה שלך לצפריר (ונזכיר פה שביולי 1947 עוד לא הייתה מלחמת אזרחים. זמן לא ארוך מדי קודם בן-גוריון נדרש למלוא השפעתו כדי לשכנע את מטכ"ל ההגנה שכנראה לא נראה שידור חוזר של מאורעות תרצ"ו-תרצ"ט. בן גוריון היה אז אחד מהיחידים שראה בעיניו פלישה של צבאות סדירים. מבחינת אחרים, ולאור לקחי 1936-1939, שאלת המיעוט הערבי נראתה מן הסתם פחות קריטית. מבחינת בן גוריון אולי יותר - אבל גם הוא לא ראה אז חילופי אוכלוסיה כפויים כתוצאה הכרחית או תנאי הכרחי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי זה: "(ד"א: אם אני לא טועה, יותר ישראלים נהרגו לפני 67 מאשר אחרי 67.)": תגובה 220744. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חוזר על תגובה 601930. הסכסוך והרוגיו אינם מצטמצמים רק לטרור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ובהשלמה לתגובה הנ"ל - יישום משחק התשואות והתאריכים גם כאן יוסיף 340 הרוגי טרור בשנים 49-57, ויטה את הכף בבירור לכיוון השנים שלפני 67. אנחנו נהנים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה שזה נכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ננסי אטוול, זוכת Global Teacher Prize, מעין פרס נובל לחינוך. | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי |
|
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |