 |
להיות מורה | 3290 |  |
||||||||
 |
|
 |
|||||||||
 |
 |
פרסומים אחרונים במדור "חינוך והשכלה"
|
| הצג את כל התגובות | הסתר את כל התגובות |
|
|
 |
||
|
||||
|
על פי תחושתי אתה מלמד תלמידים ברמה גבוהה במיוחד. אחרת לא נראה לי שהייתי נדרש לכל החומר המקיף הזה. | |
|
 |
|
|
|
||
|
||||
|
חלק מהשאלות שהוזכרו במאמר הן שאלות שאני נתקלתי בהן, וחלק הן שאלות שעלו בדיונים על ארועים בכיתה בסמינר למורים, כך שלא מדובר רק בתלמידים שלי. הנה עוד שאלה שעלתה על ידיי שני תלמידים במסע ישראלי שהשתתפתי בו בשבוע שעבר "האם יש בעייה להיות מדען דתי?" התשובה, שנתתי לשני התלמידים הייתה שיש סתירה מובנית בין דת למדע, מכיוון שדתות מניחות קיום של כח עליון ואילו מדע אוסר עליו. הדרך היחידה שאני מכיר לפשרה בין השניים היא גישתו של ברוך שפינוזה שאיחד את האל עם הטבע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התלמידים קיבלו את התשובה שלך? מדענים דתיים הרי יש בכל הפקולטות בעולם, ומהתרשמות אישית מצאתי שבפקולטה לפיזיקה יש ריכוז גבוה במיוחד של מאמינים במגיה... איפה לדעתך המדע אוסר על קיום כח עליון? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, התלמידים קבלו שזאת עמדתי לפי מיטב ידיעותיי בפילוסופיה של המדע ופילוסופיה של הדת. מדענים דתיים שלא הולכים בדרכו של שפינוזה שאיחד את הטבע והאל אכן נמצאים בדילמה מתמשכת. אם את מכירה הסבר אחר לסתירה המובנת בין מדע לדת, אשמח להשכיל. לקביעתך שבמחלקה לפיזיקה יש מדענים רבים המאמינים במגיה, האם המדענים שמאמינים במגיה מכניסים את המגיה הזאת למאמרים המדעיים שלהם? אם כן אשמח אם תצייני מראה מקום למאמר כזה. נשאל הפוך, תוכלי לתת דוגמה שהמדע מקבל כוח עליון? אחדד, לא מדובר על תופעה שהמדע לא יודע להסביר, כאלה יש בשפע, ואלמלא היו לא היה למדענים מה לעשות. אני מתכוון לתופעה שהמדע מסביר אותה באמצעות גורם שהוא מעבר לחוקי הטבע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המדע לא מסביר שום דבר על ידי גורם על-טבעי, הסברים על-טבעיים אינם חלק מ'השיטה המדעית', ואם לזה התכוונת אני כמובן מסכימה. אבל קיומם של מדענים דתיים מכל הסוגים הוא כשלעצמו מפתיע בשבילי, ואני נאלצת לקבל כעובדה שבתוך אותו מוח יכולים לשכון בשלום גם מדען וגם מעלה באוב, אולי רק בהמיספרות שונות - המדען בשמאלית והמעלה באוב בימנית. אני לא יודעת אם ההתרשמות שלי נכונה ובאמת בפקולטה לפיזיקה יש אחוז גבוה יותר של מעלים באוב. יכול להיות שההתרשמות מוטה כי מפתיע לגלות אפילו אחד, ואני מכירה אישית ארבעה, פלוס ניוטון (שדווקא כתב מאמרים "מדעיים" רבים על אלכימיה ותורת הנסתר, אבל החביא אותם). ולא מדובר ב"חובשי כיפה" אלא באנשים שאימצו לעצמם מרצונם החופשי אמונה בעל-טבעי, כלומר מובנה אצלם 'ביט דתי' במוח. מצד שני יכול להיות שיש בזה הגיון, כי מכל המדעים פיזיקה הכי קרובה למטפיזיקה. או אולי לפיזיקה נמשכים אנשים יצירתיים במיוחד ('המדען המשוגע' הוא תמיד פיזיקאי), או אולי זה עובד בכיוון ההפוך והפיזיקה היא שמשגעת, וגם את זה אפשר להבין, כי מי מאיתנו לא הרגיש תחושת השתגעות קלה כשחשב גן החיות החלקיקי ועל דברים שעוברים ממקום א' למקום ב' עם הסתברות אפס להיות ביניהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחד הנתונים שאני זוכר מהדיונים הקודמים בנושא הוא (נדמה לי שזה אמור להיות נתון מהאוכלוסיה בארה"ב) שאחוז המאמינים בקיומו של אל מבין המדענים נמוך יחסית לשיעור באוכלוסיה הכללית. ניוטון אינו בהכרח דוגמה טובה, מכיוון שהשבר הרציני בנושא החל במאה ה־19. גם המתמטיקה של ניוטון ושל בני דורו היתה מלאה בנפנופי ידיים (שלמרבה המזל התבררו ברובם כנכונים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באחת המעבדות של מדעי החיים בירושלים ראיתי פעם קמע "קבליסטי" - טבלת אותיות וצירופי אותיות - ובמרכזה הצירופים די.אנ.אי. למיטב הבנתי עובדת המעבדה (אישה מבוגרת בכיסוי ראש) באמת האמינה שהקמע הזה עוזר לה ב-splicing או משהו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מדע *אוסר* על כח עליון? להבנתי הוא פשוט לא מתחשב בו בקביעת הכללים, וזה עניין אחר לגמרי. חוששני שאם גישת שפינוזה לבעיית דת ומדע היא היחידה שאתה מכיר, אזי כבודו צריך לרענן את ידיעותיו בנושא. היו מאז כמה מדענים דתיים וכמה פילוסופים דתיים שעסקו בנושא, בנצרות, ביהדות וקצת גם באיסלאם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא טענתי שאני מכיר את כל הפילוסופים שעסקו ביחסי דת-מדע, או אפילו יותר מאשר את ברוך שפינוזה. ברור לי שגם כאן יש לי עוד מה ללמוד. אז במקום לגלוש לפסים אישיים שלא מכבדים את הדיון, בוא תשכיל אותי ואת שאר הקוראים. ובאותו עניין, אם לא הסברו של שפינוזה איזה משמעות אחרת יש לאל שאינו מעורב כלל בכללים של העולם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר להתחיל מפה: תורה ומדע [ויקיפדיה] |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ע''מ לקבל הבנה רחבה יותר של הערך הנ''ל, כדאי למתעניינים לקרוא גם את דף השיחה הרלוונטי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רוצה להישמע מזלזל, אבל זו שאלה שהיא לא לרגל אחת. לדעתי חטאת לתלמידיך שענית להם תשובה פשטנית וקצרה לשאלה שהמוחות המבריקים של כל דור מתווכחים עליה. בכדי להדגים את המורכבות של הנושא, ישנם קורסים / מערכי שיעור רק על נושא זה, אשר בכל שיעור מציגים גישה אחרת. אני שמעתי סדרת הרצאות כאלו מהרב יצחק בן פזי, מעפולה. אכן יש פריזמה של גישות מקובלות, כאשר רוב המדענים שהם לא הוגים בעצמם דבקים בגישה של ישיעהו לייבוביץ' - של הפרדת התחומים. באופן כללי אני מבין איך אדם היה יכול לענות שאלה כזו, אבל לך ספציפית בוודאי היו עמיתים מאמינים ונראה לי שזו שאלה ששווה את זמנם. יש לך אחריות רבה כמורה, ואני חולק עליך שיש ערך גדול בלענות תשובה אבסולוטית במקום. בשאלה כבדה כגון זו אני ממליץ להיות זהיר, ולא לעשות לתלמידים את החיים קלים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צודק לגמרי. התשובה שלי הייתה חלק מדיון שהשתתף בו גם המורה לכימיה, אדם שומר מסורת, שהציג את הצד השני. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כך אין לי טענות. העיקר שכולם למדו משהו חדש. ישר כח! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חוששתני שהגזמת קלות. מה פירוש "המדע אוסר על אלוהים"? כפי שאמר טווידלדי, המדע לא מתחשב בו בקביעת הכללים. למען הדיוק, הוא לא מתעסק בו בכלל. המדענים מתעסקים בו לעתים קרובות, וכבר הניבו ספרים רבים המיישבים בין המדע לאמונה: פעם נתן לי מדען ידוע (לצערי שכחתי את שמו) רשימה ארוכה של ספרים כאלה, בטענה שהמדענים הרואים את יפי הבריאה אינם יכולים להימנע מהרהורים בנושא. לא שקראתי אותם, אין לי כל יחס למושג אלוהים בכלל, אבל קשה לי לראות סתירה מובנית בין השניים - למעט האמונה בתנ"ך או בכתבים דתיים אחרים כפשוטם, כאילו היו גם ספרי מדע והיסטוריה וכל השאר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה לטווידלדי על ההפניה. כשכתבתי שהמדע אוסר הסתמכות על כח עליון הכוונה הייתה כמובן בהקשר של הסברים מדעיים ולא בעניינים שהם מחוץ למדע. במקומות שבהם דת ומדע נפגשים אני עדיין לא מוצא, גם לאחר קריאת השיחה בערך תורה ומדע בויקי, דרך לישב את הסתירה המובנית בין דת למדע. הסתירה שאני מדבר עליה היא בהסברים לתופעות שגם דת וגם מדע מתייחסים אליהן. בקישור של טווידלדי לתורה ודת יש אוסף דוגמאות לנושאים כאלו. יש גם יש ספרי הגות ופילוסופיה העוסקים בשאלת היחסים בין דת ומדע, אך עד כמה שאני מכיר הממסד המדעי עדיין לא מקבל טיעונים הנמסכים על כוח עליון. אחת הסיבות לכך היא כנראה הקושי להפריך טיעון, אפילו ברמה תאורטית, הנסמך על כוח שלא מציית לחוקי הטבע. אבל אולי הראיה המוצקה ביותר לטענתי שאין דרך לישב את הסתירה בתחומים חופפים למדע ודת היא שאין עבודה מדעית, לפחות עד כמה שאני מכיר, הנסמכת על כוח עליון, גם לא עבודה של מדענים דתיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי ניתן להבין זאת כך: המדע עוסק ב"איך" והדת עוסקת ב"למה"... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמו שהמליצו לפני, כדאי לך לקרא את ליבוביץ'. ישנם דתיים שהדת בעיניהם אומרת משהו על העולם הזה, ואז באמת עשויה להיות סתירה. ישנם דתיים (ליבוביץ' נסח עמדה זו בבהירות) שהדת בעיניהם היא החובה של אדם לאלהיו, ואז אין בינה לבין מדע אף נקודת חפיפה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במקומות בהם דת ומדע נפגשים יש דרך לישב את הסתירה למדען דתי כי הכל צפוי והרשות נתונה לחקור הכל, כלומר, מדען דתי מחוייב למחקר כאילו לא היה כח עליון והוא מאמין בד' כאילו לא היה מחוייב למחקר, פירוש רש''י, מדען דתי מחוייב לחקור הכל ללא מורא ופחד מתוצאות המחקרים והוא מאמין בד' כי תשבי יפתור קושיות ובעיות, וה''י יסייענו על מעשי רצונו, אמן | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שמעתי ממישהו על ידידה, מדריכת טיולים שהדריכה כיתה חרדית(של בנות כמובן), וכמו כל הדרכה היא הסבירה בדרך חלק מהתופעות הגיאולוגיות שגרמו למה שהם ראו במסלול. כל פעם שהיא נתנה הסבר היא שמה לב שהמורה של הבנות קצת כועסת, קצת מעקמת את האף. כשהן הגיעו למפל גדול המורה פנתה אליה ואמרה לה "את זה את לא יכולה להסביר, את זה ה' עשה". אני חושב שלמורה הזו חסר משהו בסיסי באמונה שלה, למה משהו שאנחנו יכולים להסביר פירושו שאלוהים לא עשה אותו? אני מקבל את זה שאנחנו מבינים חלק מחוקי הפיזיקה, זה לא אומר שאנחנו יודעים למה הם כך, מה גורם לחוקים הללו להתקיים. אני מקבל את זה שאולי העולם נוצר במפץ הגדול, אבל מה גרם למפץ הגדול הזה? ואם איזושהי תאורייה אחרת תסביר מה גרם למפץ הגדול, אז אני אשאל מה גרם להתחלה שלפניו, או מי גרם לתאוריה הזו להיות נכונה. בסופו של דבר גם אם לפיזיקה תהיה תורה מושלמת ומקיפה שתסביר את כל תופעות היקום המטאפיזיקה נשארת פתוחה. אני מסכים שמדי פעם יש סתירות של ממש לגבי אופן הפעולה, אבל לא כל דבר בתנ"ך צריך להילקח כפשוטו, הרמב"ן מתאר בהקדמתו לספר בראשית(או בתחילת הפירוש שלו, אני לא זוכר כרגע) תהליך שמזכיר מאוד את המפץ הגדול, למרות שהוא חי במאה ה13(לכן לדוגמה הוא משתמש למשל במונח "כח", הוא חי לפני שמישהו המציא את מושג ה"אנרגיה"). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שאת העמדה שאתה מדבר עליה סיכם יפה אחד המגיבים קודם שאמר שהדת מתעסקת עם 'למה' ומה נכון שיהייה, והמדע עם השאלות הטכניות שמקיפות אותנו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין ספק שכמות הכישורים, ההמצאות, שימת הלב לפרטים, יכולת הבנה ויכולת של אטימות להקשבה מידי פעם מאפיינים מורים אין ספור של שעות של חשיבה על מה נכון או לא לעשות רגעים של תובנות, רגעים של עצבים ויאוש הכול נמצא שם בו זמנית רק לפעמים אני שואלת את עצמי מה עם המצוקות שלי מה עם הצורך שלי לפעמים בשלווה למה אנחנו כל הזמן צריכים לתת לתלמידים וכמה הם מוכנים לתת בחזרה למה אין פה הבנה שכולנו יחד נרתמים לאיזו שהיא משימה והיא המשימה של ללמד אותם ושלהם ללמוד איך הכול הופך אצלם לכל כך אישי גם אני מההסבה גם אני בסמינר הקיבוצים אני חושב שמשהו פה מפוספס ביננו לבין הילדים אני אישית חושבת שהפספוס מתחיל ברגע שאנחנו שופטים אותם במספרים בהצלחה לכולנו - עם מיטב האיחולים |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין צורך. יש את מקש ה''אנטר'' כתחליף לכל אלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היא לא מורה לדקדוק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המימשק בעברית למחשבים לעיתים מאוד לא נוח. לעיתים קרובות כאשר כותבים סימן פיסוק יוצאים דברים מוזרים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יכול לתת דוגמה למחשב כזה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא למחשב, אבל תכנת הדואר zimbra לא מאפשרת כתיבה נוחה מימין לשמאל. מה שמשגע קלות את הפיסוק בסוף המשפט. יכול להיות שיש איזשהו פתרון פשוט, אבל הוא לא מופיע בממשק הגרפי הסטנדרטי של זימברה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מתעניין בסיבה המדוייקת (האם זו מערכת ההפעלה. או הדפדפן, או CODE PAGE לא מתאים, או משהו אחר). עובדה שזה קורה. זה לא קורה לי באתר הזה, אבל קורה לי הרבה פעמים באתרים אחרים. למשל: קורה שאני שם נקודה בסוף פסוק והיא מתעקשת להופיע בתחילת השורה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה עניין של אתרים, והאם הטקסט מוגדר בהם כימין-לשמאל או שמאל-לימין. גם כשהטקסט מיושר לימין, לפעמים הוא מוגדר כטקסט שמאורגן משמאל לימין. ככה זה בטוויטר ובפייסבוק, וגם בתוכנות מסויימות בלי תמיכה מובנית בעברית, אבל במרבית האתרים העבריים אין בעיה כזו. זו בוודאי לא סיבה לכתוב בלי סימני פיסוק. אם כבר, עדיף להוסיף איזו י בקצה הטקסט, שתדאג להעביר את סימן הפיסוק שבסוף השורה למקומו הנכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא נוח לתקן זאת על ידי טריקים. למשל: כל הגהה של הטקסט משנה את העמוד ומצריכה לתקן בהרבה מקומות. ברוב המקרים אם אני רוצה לסיים משפט ולא יכול לכתוב נקודה בסופו — אני עובר לשורה חדשה ( על ידי ENTER) בתקווה שקיטוע השורה יתפרש כסוף פסוק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ברור לי למה שהגהה של הטקסט תשנה משהו. גם לא ברור לי למה עדיין יש קיטועי שורות באמצע הטקסט שלך, והפעם זה אפילו לא בסוף משפט אלא סתם באמצע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אי אפשר להסביר בפרטים לגבי שאלתך הראשונה. ככה זה. באופן כללי, מה שמופיע על חלון העריכה באתר זה שונה בהרבה ממה שמופיע בתצוגה הסופית. זה יוצר עיוותים בעימוד שאני יכול להתגבר עליהם רק בהגהות שלוקחות זמן ממושך. אין לי כוח לבלות שעות בהגהות, לכן אני משאיר חלק מהקיטועים כאן ללא תיקון. במיוחד הדברים שאמרתי חלים על תגובות ארוכות שלי. באתרים אחרים שבהם סימני פיסוק לא מופיעים במקום צפוי יש בדרך כלל גם שינויים בעימוד (במעבר מחלון העריכה לתצוגה הסופית), לכן הוספה מאולצת של סימני פיסוק מגדילה יותר את את הבלגן ומצריכה עריכה ממושכת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי פשוט תכתוב את הטקסט בנוט פד ותעשה קופי פייסט לתוך השדה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש מי שחושב דווקא הפוך: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי מושג על מה אתה מדבר. הטקסט שאתה מכניס לתוך תיבת הטקסט הוא בדיוק הטקסט שמופיע באתר. אם אתה מתכוון לכך שהשורות נחתכות במקומות שונים - זה משום שהחיתוך נעשה באופן אוטומטי, בהתאם לגודל המסך של המשתמש (וגודל החלון שבו מופיע האתר). דווקא הניסיון שלך ליצור חיתוך מלאכותי באמצעות אנטרים יוצרת בעיה לאנשים שצופים באתר במסכים צרים (למשל בסמארטפונים), שכן כל שורה כזו שלך נחתכת פעמיים - פעם אחת בסוף השורה, ופעם נוספת במקום בו לחצת אנטר. מוטב להשאיר לאתר לחתוך את השורות באופן טבעי ולא לכפות זאת באמצעות אנטר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי מה להוסיף. אמרתי בדיוק מה שקורה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו סיבה ללמוד על RLM, שהוא "אות עברית" שקופה. :-) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רואה איך זה יכול לעזור, אלא־אם־כן יש לRLM תכונות דו־כיווניות חזקות או שונות משל אות עברית סתם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה פשוט קצת יותר טוב מלכתוב י' בסוף הפסקה. זה עדיין מכוער אבל לפחות לא רואים את זה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משתמשי מערכות הפעלה נורמלית יכולים פשוט להשתמש בעורך טקסט (notepad בחלונות) ובקסם של הקופי פייסט. חסרי עורך טקסט נורמלי במערכת ההפעלה יכולים להשתמש באתרים אחרים (האייל או מיקלדת) ומשם להעתיק ולהדביק. הרבה יותר פשוט מלדחוף enter במקום סימני פיסוק או לזכור איפה נמצא ה-RLM הזה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משתמשי דפדפן נורמלי יכולים ללחוץ על Ctrl-Shift-X במצב עריכה. אבל חשבתי שמדברים כאן על מי שלא יכולים להנות מהנוחות הזו. (ולשאלתך: AltGr-0, כלומר: מקש Alt ימני בצרוף עם 0 |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי מה שבתוך הסוגריים: ר' קישור. לגבי מה שמחוץ להן: לחיצה על Ctrl-Shift-X, לפחות ב־Firefox, מחליפה את תיבת העריכה בין כיווניות שמאל-ימין לבין ימין לשמאל. הבעיה האמורה נגרמת בגלל כיווניות כללית הפוכה. לא זכור לי אם יש משהו מקביל באקספלורר. נדמה לי שכן. אבל מפתיע אותי שהאלמוני טוען שנזקקים לאקרובטיקה נוספת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי מותר לנצל את ההזדמנות ולשאול משהו: במחשב שלי, WIN xp home edition עם הדפדפן IE7, כשאני מחפש משהו בגוגל דף התוצאות נפתח ב encoding לא נכון (WIN) ועלי לשנות אותו ידנית ל UTF כדי לראות את העברית כהלכתה. זה התחיל לפני כמה שבועות, כנראה בעקבות איזה win update שהתקנתי עם העדכונים השגרתיים של windows. זה קורה עם כל חיפוש ומעצבן מאד. מישהו מכיר תרופה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קח את זה פעמיים ביום. (ואם זה לא עוזר, נסה את זה ובמקרה הכי גרוע, פשוט עבור לתרופה הזאת) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבה ב"הארץ": "תחילת גיל ההתבגרות תמיד היתה זירת קרב בין בנים לבנות, אבל כיום מספרות נערות על אווירה בוטה במיוחד, הגובלת בהטרדה מינית." "נערות בחטיבות ביניים... מדווחות שהערות נבזיות מצד בנים, הנוגעות למיניותן או לחלקי הגוף ובמיוחד לחזה שלהן, הן עניין יום-יומי." "הכי גרוע זה שגם בנים חמודים וטובים מרגישים צורך להתייחס ככה לבנות ולדבר ככה, כי אחרת הם ייחשבו לחנונים." |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. פעם לא קראו לזה "הטרדה מינית". (כמעט כל הדוגמאות בכתבה לקוחות מקבוצה קטנה יחסית של נערות ונערים. אבל למה לא להסיק משם מסקנות?) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שמתואר בכתבה לא שונה מהאווירה ששררה בבית הספר שבו אני למדתי, וגם במספר מסגרות אחרות (חוגים, מחנות קיץ וכיו''ב). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנ"ל. אני זוכר את עצמי בכיתה ז', בתקופה בה הייתי מעט דידקטי מן הרצוי, גוער פעם אחת בבן הכיתה המקבילה בבי"ס יוקרתי בי-ם: "למה אתה לא מציק לבנות בגיל שלך?", לאחר שבהפסקות, נהג הוא ליצור מגעים כוחניים וממוקדים עם בנות כיתה ח', שהיו בורחות ממנו (לרוב בציחקוקים יש לציין). התשובה היתה: "כי אין להם שדיים כאלה". כשהגענו לכיתה ח', כבר התרחש אונס של ממש של בת כיתתי, ע"י בן הכיתה, שאגב חטף ממני מספר פעמים בשנתיים שלי בביה"ס. דווחתי על כך רק למחרת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שלום צחי, כמו תמיד, פוסט מעניין וכיף לקרוא. אני גם חולם על להיות מורה מתישהו בעתיד ומאוד נהניתי מהניתוח שלך. דרך אגב, מנסיוני הדל בהוראה בעבר (פסיכומטרי) כאשר נשאלתי שאלות שלא ידעתי את התשובה עליהן, ניסיתי לפעמים להסביר לתלמיד איך אפשר לגשת לפתרון השאלה, איפה לחפש וכיו"ב. נראה לי שלעיתים זה כמו לתת לתלמיד חכה במקום דג. מה אתה אומר? בכל מקרה, אני מחכה לפוסטים הבאים. תודה, אמיר |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היי אמיר, תודה על המילים החמות. לפעמים התשובה היא בצורה של שאלות מכוונות עד שהתלמיד מגיע לתשובה בעצמו ולפעמים התשובה היא הסבר ישיר. זה תלוי בקרבה של השאלה לחומר הלימוד, ברקע הנדרש להבנה של התשובה, במגבלת זמן בשיעור, ברמת התלמיד ואם אני בכלל יודע את התשובה במקום. אם בא לך להיות מורה תוכל לבדוק משרה חלקית ולראות איך העניין מסתדר לך. בתי ספר צמאים לאנשים כמוך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לאור הגישה ההומניסטית והכבוד לתלמיד המובעים במאמר, סיפור קטן: בשבוע שעבר הלכתי לרופא שיניים שלא הכרתי, מומחה למשהו, וכדרכם של רופאי שיניים וספּריות הוא התחיל לפטפט איתי. עד מהרה גילינו שלמדנו באותו תיכון, לא באותו מחזור אבל במחזורים קרובים. לאחר הגילוי השתררה שתיקה של כמה שניות, ואז שאלתי אותו: "ויש לך שריטה?" והוא ענה מיד: "כן". --- שמת לב כמה אחד-ים יש בתאריך המאמר שלך? 11/1/11, 11:11 מאמר מאד חיובי :-) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מזכיר לי שיננית שהייתי מקבל אצלה טיפול. בעודי יושב בפה פתוח היא היתה מדברת איתי באופן פרובוקטיבי שגירה אצלי את הצורך בתגובה שלצערי לא יכולתי לתת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעורר חשק ללכת לבדיקת שיניים. איפה אמרת המרפאה הזאת? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בקיבוץ שגרתי בו פעם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אצלי היא גם שואלת שאלות תוך כדי. ולא רק של כן ולא, אלא גם כאלה הדורשות שליטה מלאה במורס מיצמוצים. הגדיל לעשות הספר (הוותיק) שלי, שפתח עמי פעם בשיחה פוליטית ושאל את דעתי, בעוד ידיי מתחת לגלימה. כאשר הוא שמע את התשובה (דאז), הוא הצמיד לי סכין לצוואר ואמר לי שהוא יכול להרוג אותי. זה היה לפני שקניתי את מכונת התספורת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה חי במקרה בתוך מערכון של קישון? אם כן, מה שלום פודמניצקי? אני מקווה שהוא לא הצטרף ליצחק הסוף בעולם המתים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה צוחק ואני בוכה - זה אינו מערכון של קישון, אלו החיים שלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז אולי הספר קרא את קישון. אם אני לא טועה, היה מערכון עם מאפיינים כאלה- ספר שמאיים על המסופר שאם הוא לא יביע דעה פוליטית מסויימת... (מניף את התער) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסרט "עיר בשם גיהנום" יש סצנה דומה, שם קלינט משתמש באקדח חבוי תחת הסדין, גם באחד מסרטי טריניטי (קוראים לי אף אחד) טרנס היל דוחף אצבע בישבנו של הספר, כאילו זה אקדח. גלוי נאות: כותב תגובה זו משתמש במכונת תספורת תוצרת סין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
...מה שמזכיר משחק יפני ישן כמו גם מנהג עכשווי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתמול הייתי אצלו שוב, ועכשיו אני יודעת מה הדבר הגרוע ביותר שרופא שיניים יכול לעשות לך בזמן שמחט המזרק תקועה בחניכיים שלך: להצחיק אותך. אני מתעוותת במאמץ לא לצחוק ועושה לו תנועות ידיים להפסיק ופולטת קולות לועיים משונים, והוא שואל אותי בדאגה: כואב לך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, שמתי לב לתאריך ולשעה, גם אני אהבתי. מן חוש הומור כזה של העורכים. אם לא להתחתן בתאריך מיוחד, לפחות לפרסם מאמר באייל הקורא :o) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מאמר מאוד מעניין. נראה לי שאפשר לקנא בתלמידים שנפלו על מורה כמוך ולקנא בך שזכית באוסף סקרנים כזה. מה שמטריד אותי הוא האם מבחני הטריוויה בזעיר אנפין שאתה מתאר נערכים מעל ראשיהם של רוב התלמידים עם תלמיד אחד או שניים בעוד החלק של הקרחון שנמצא מתחת למים1 בעצם כבר חושב על ההפסקה הבאה או שעדיין מעכל את חוויות ההפסקה הקודמת? 1 אם צפים בכיתה, לאיזה חלק של הקרחון שייכים במטפורה הזאת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואני חושב שאנחנו נוטים יותר מדי לראות את המקרים הבעיתיים ולשכוח שמרבית הילדים אינם כאלה. אחת הבעיות בדיון על מצב החינוך בארץ היא שהוא נסוב רק סביב מקרי הקיצון השליליים - תלמידים אלימים מחד, ומורים בורים מאידך. בינתיים הרוב המוחץ שאינו משתייך לאף אחת מהקבוצות הללו לא מטופל כראוי כי כל המדיניות מוכוונת לקבוצות הללו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נכון ומתבטא גם בתקציבים. יש השקעה גדולה מאוד בתלמידים מתקשים שעומדים לפני הבגרויות - כיתות קטנות, הרבה שעות ותגבור פרטני. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, את זה קל יותר להסביר: מכיוון ששר החינוך ומשרדו נמדדים על פי קנה מידה אחד בלבד - אחוז הזכאים לבגרות - יש להם אינטרס משמעותי לרכז משאבים בתלמידים חלשים שעומדים לפני הבגרויות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וכך גם מבטלים את הצורך במורים מהקליבר המרשים של צחי בר. מהמגע הקטן והצר שיש לי עם מערכת החינוך אני מסיק שהמערכת מכוונת תוצאות מדידות, לפחות בתיכון. מכיוון שכך, המורה והתלמידים לא צריכים לבטל זמן על ''הסחות'' כמו שתוארו במאמר, רק להתרכז במטרה (כמובן שישנם יוצאים מהכלל, וזה גם לא אומר שהמורים הם לא אנשי מקצוע מצפוניים). מערכת ''לימוד'' כזו לא צריכה להתמודד עם בעיות ''חינוך'', לפחות לא באותו סדר גודל שהיינו רוצים לראות. ניראה לי שבעיות החינוך שהמערכת מתמודדת הם יותר מהסוג שמפריע ללימוד, למשל איך לקדם תלמידים עם צרכים מיוחדים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מדברים פה על תלמידים לא אלימים (שהם אכן הרוב) אלא על תלמידים עם סקרנות אינטלקטואלית. השאלה היא: כמה כאלה יש? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהיכרותי עם ילדים, שלי ושל קרובי משפחה/חברים, רוב הילדים יסתקרנו מדי פעם וישאלו שאלות מפתיעות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם לא הורגים את הנטייה הזו בגיל צעיר, כולם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני יכול להבין את ההגיון בהקצאת משאבים מועדפת דווקא לעזרה לתלמידים מתקשים. במקרה הטוב תלמיד מתקשה ישתבלל בפינה שלו מתחת לקפוצ'ון, במקרה הפחות טוב, והנפוץ, הוא יפריע, ידרוש תשומת לב מורית הרבה מעל ומעבר לכמה שניות בשיעור שמורה יכול להקדיש לתלמיד. התוצאה היא שתלמיד לא טוב אחד בכיתה גורם לפגיעה בהוראה לכל הכיתה, תוסיף לו חבר או שניים ותקבל קצב לימוד מזדחל. ככל שהקשיים מזוהים מוקדם יותר ומטופלים מוקדם יותר, כך נפתח פער קטן יותר, קל יותר להחזיר את התלמיד למסלול הלימודים עם כל הכיתה, יש פחות הפרעות וקל יותר לרוץ עם הכיתה קדימה בחומר. כלומר העזרה לחלשים עוזרת מאוד לכל הכיתה. זאת הייתה אחת המסקנות המרכזיות של מקנזי בדוח שלהם מ 2007. כל זה לא אומר שאין צורך להקדיש משאבים גם למצויינים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה שיש לי דעה על מה נדרש ממורה טוב עוד לא אומר שאני עונה על הדרישות, אבל אם כבר נתת לי מחמאה אאמץ אותה בשתי ידיים. לשאלתך, לרוב אני משתדל להקדיש בסוף השיעור 5 דקות לשאלות תלמידים שאינן קשורות לנושא השיעור. לפעמים אלו שאלות שצצו תוך כדי השיעור מבלי שיהיו קשורות לנושא, ולפעמים אלו שאלות שהם חשבו עליהן בבית ושמרו במיוחד לסוף השיעור. בדרך כלל זה אחד החלקים המהנים ביותר בשיעור וזוכה לתשומת לב מתלמידים רבים, כך שכנראה העניין בנושאים מגוונים משותף לתלמידים רבים. נכון, יש גם מקרים שבהם בחלק הזה אני נשאר עם תלמיד או שניים סקרנים במיוחד, אבל זה פחות נפוץ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפי מה שאתה כותב פה, מחפשים סופרמן, או לפי המין העיקרי בהוראה - סופרוומן. כמה כאילו יש? בארץ יש מאות אלפי מורים. האם לדעתך אפשר למצוא כמות כזו של אנשים בעלי כישורים אילו - ידע רחב, מהירות מחשבה, אינטיליגנציה ריגשית, יציבות, מודעות לתלמיד לסביבה ? גם אם ניתן למצוא את כולם, כנראה שאי אפשר לשכנע את כולם לעבוד כמורים. כנראה פיתרון טוב יותר יהיה הגדרה מחודשת (ומצומצמת) של תפקיד המורה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מאות אלפי מורים ? לפי חשבון זריז שלי צריכות להיות בערך 40-50 אלף מורות (מליון וחצי תלמידים מחולקים ל40 תלמידים לכיתה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מתוך תקציר המאמר: "למעלה מ-130,000 איש בישראל עוסקים במקצוע". ישנם מורים שאינם מחנכי כיתה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מספר המורים במערכת יגיע לכ- 127.5 אלף | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כיתה סטנדרטית לומדת 6 ימים בשבוע 5-7 "שעות" (של 45 דקות) ביום ומונה בין חמישה (חינוך מיוחד נניח) ל-40 תלמידים, מורה סטנדרטי מלמד (ככה מספרים בעיתון) 20 וקצת שעות פרונטליות בשבוע, וזה אם מדובר במורה במשרה מלאה. כך ששום חלק בחישוב שלך לא היה נכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אף מורה לא יודע הכל. אתה צריך מורים מקצועיים למתמטיקה, לאנגלית ולמדעים - גם אם נניח שאת יתר המקצועות יכול ללמד אותו המורה. וזה, אפילו ביסודי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה, לא סיבה לכלום, מורה יכול ללמד בראשון ושני תנ"ך לכיתות ג'-ה' בבבית ספר א', ובימים שלישי עד חמישי אותו דבר בבית ספר ב'. סך העבודה בכיתה X היה מצטבר, לו כל התלמידים היו לומדים תמיד באותה כיתה, ללא פיצולים, הקבצות וכיו"ב ולו המורה היה עובד 40 שעות בשבוע, לכדי עבודה של מורה אחד, ואז חישובו של קונשטוק היה נכון בקירוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
40 שעות בשבוע של הוראה פרונטלית? מתי המורה יכין מערכי שיעור, יבדוק עבודות ומבחנים, יפגש באופן אישי עם תלמידים, יקיים ימי הורים וכו' וכו'? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי לא הייתי ברור, התכוונתי לציין שלטענתה של נועה "צריך יותר ממורה אחד לכיתה" אין קשר לכמות המורים המערכת החינוך. ברור שמורה לא מלמד (ולא יכול או צריך ללמד) 40 שעות פרונטליות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ביסודי זו פחות בעיה. תנ"ך מלמדת המחנכת. ומן הסתם יש בבית הספר עוד כיתות, כך שדי במורים ספורים לאנגלית ולמתמטיקה על מנת לכסות את כל בית הספר. זה המצב היום. 40 שעות פרונטליות בשבוע? ללא פיצולים והקבצות? אני לא יודעת איך המצב כיום, אבל מוטב לדעתי ללמד מתמטיקה ואנגלית בכיתות קטנות יותר, ורצוי בלי הבדלים רבים ברמות התלמידים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בבי"ס יסודי רצוי שהמחנכת תלמד את רוב המקצועות, ובעיקר מקצועות רבי-שעות כמו חשבון/הנדסה ושפה/לשון/תנך. מקובל שיהיו מורים מקצועיים לאנגלית, חינוך גופני ומקצועות אומנותיים למיניהם. יש גם אילוצי מערכת - צריך מספיק מורים אחרים כדי למלא את היום החופשי של המחנכת. הסיבה שמצב זה הוא רצוי הינה, שבבי"ס יסודי לומדים ילדים קטנים, ונושא הדמות המתווכת חשוב להם מאוד. המצב של חטיבת ביניים, שבה כל שיעור יש מורה אחר, הוא קשה לילדים קטנים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ב-א', ב' ג' כן. גם ב-ד'. כמדומני, ברגע שחשבון מפסיק להיות "חשבון" והופך להיות "מתמטיקה", נכנסת המורה המקצועית. אגב, בשוויץ, עד ה'-ו' מלמדת הכל מורה אחת1, וב-ז'-ט' מלמדות 2 מורות את הכל. ____________ אבל אצלם, גם חלק ניכר מהתלמידים מתחילים אחרי ט' לעבוד כשוליות, ולומדים 2-3 ימים בשבוע דברים פרקטיים למקצוע אותו בחרו. עוברים מחלקה כל חצי שנה על מנת להתנסות, וראו זה פלא, חיים אח"כ יפה מאוד ומשתכרים יפה, גם בלי תואר אקדמי לעבודות שממש לא דורשות את זה. מי שחפץ אח"כ בתואר, שנה השלמות באוניברסיטה מספיקה לכל הדברים שאינם רפואה, ושנתיים השלמה בשביל ללמוד רפואה. 1 או מורה אחד |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסכים לתאור הבעיה, אם כי מספר המורים שציינת מוגזם, כפי שהעירו קונשטוק וצפריר, ויש כנראה קרוב ל130 אלף. עדיין, מספר המורים גדול מאוד, ומספרם הגדול עומד בניגוד מובנה לאיכותם. מה הפתרונות האפשריים? 1. להקטין את מספר המורים, אבל להעלות את התפוקה של כל אחד מהם (יותר שעות עבודה). 2. התמחות; מעט מורים "בכירים" בעלי תכונות מנהיגות, אינטיליגנציה ריגשית - מחנכים. מספר גדול של עוזרי הוראה, משגיחים, מתרגלים, בודקי שיעורים. כוח עזר - סטודנטים, פנסיונרים, תלמידים בוגרים ובראש ובראשונה ההורים עצמם. 3. אוטומציה - Intelligent_tutoring_system [Wikipedia], ורשתות חברתיות שמספקות Peer support [Wikipedia] ללמידה. כלומר להחליף את המורים בתפקידים היותר טכניים של ההוראה, ולמקד אותם בהיבטים החינוכיים של התפתחות התלמיד. השאלה המעניינת והחשובה היא מה המהלך הפוליטי הדרוש לשם רפורמה אמיתית של מערכת החינוך, והאם הוא אפשרי בכלל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינך משתמש סתם במונח "תפוקה". לא אתפלא אם תשתמש במונח "פריון" וכד'. אם תקן עבודה מלא למורה בתיכון הוא 24 שעות בשבוע: אם בסעיף 1 אתה חושב שמורה צריך ללמד 26 , או 28 או 36 שעות בשבוע? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
צריך ללמד 24/7, אבל סעיף 3 בתוספת וריאציה כלשהי של סעיף 2 הוא הכיוון המועדף. וכן, חייבים למדוד תפוקה מפני שמה שאי אפשר למדוד אי אפשר לשפר. כאשר אתה לא מודד אתה יכול להיות גרוע ולספר לעצמך סיפור שאתה הכי טוב בעולם. חייבים להתיחס לתהליך ההוראה כאל תהליך עיסקי ואל השיטת ההוראה כאל טכנולוגיה כמו כל טכנולוגיה אחרת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם לדעתך רק ה"מורים" צריכים להיות בעלי הכישורים המצויינים במאמר, או גם "עוזרי הוראה" שיעבדו רוב הזמן מול התלמידים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החזון הוא שהתלמידים לא ישבו רוב זמנם בכיתה בבית הספר, וילמדו בשיעור פרונטלי. רוב זמנם התלמידים צריכים לעבוד באופן עצמאי מול לומדות, רשתות חברתיות או בלימוד עצמי, בחברותות וכדומה. בזמן העבודה העצמאית הזאת מישהו צריך להשגיח, לסייע, להסביר, לתקן. גם אם התלמיד פעיל מול המחשב שלו בביתו, מישהו צריך לוודא שהוא באמת פעיל ובאופן אפקטיבי. כל אלה הם תפקידי עוזרי ההוראה. נניח שאני התלמיד. אני יושב בבית הורי ומשתמש בלומדה כלשהי ולא מצליח להבין משהו או לפתור איזשהו תרגיל. הלומדה מזהה שאני תקוע, או שאני מבקש עזרה באופן מפורש. אתה עוזר ההוראה שיושב בביתו; סטודנט, פנסיונר, תלמיד הוראה, מורה מתחיל, אב לתלמיד בכיתה שלי, או כל אדם אחר שמוכן לעזור, ועבר הסמכה מתאימה. המערכת מקשרת בין המחשבים שלנו, אנחנו יכולים לדבר, לראות זה את זה ואתה יכול לערוך את משטח העבודה שלי. כל מה שנדרש ממך זו קצת סבלנות, אמפתיה ורצון טוב. אם אתה מזהה בעיה שהיא מעבר ליעוץ המקומי, זה הזמן שהמורה יתערב. לא צריך להיות פדגוג גדול או כריזמטור בשביל התפקיד הזה, אבל אתה יכול לחסוך הרבה זמן למורה, ולסייע לתלמיד לעבוד ביעילות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני עדיין מנסה להבין איך אתה רואה את עוזרי ההוראה. אם אני מבין נכון, אתה מתכוון למשהו שדומה לסגל של קורס באוניברסיטה עם מרצה אחראי ומורים בדרגות שונות. אבל שאלתי התייחסה להצגת תפקיד המורה שהוצגה במאמר: מישהו שמכיר את התלמיד. האם התפקיד הזה יעבור לאחד מעוזרי ההוראה (שבמקרה אליו ישובץ התלמיד)? ישנן היום מערכות שנועדו לעזור ללימוד מרחוק. אבל זה לא אומר שצריך לוותר על לימוד בכיתה. אגב, התקנתי את Sugar על כמה מחשבים אצלי לבדיקה. המערכת נראית נחמדה. הרעיון הבסיסי שלה הוא שהעבודה צריכה להיות משותפת, ולכן מאוד פשוט לשני מחשבים לעבוד ביחד (מעצם העובדה שהם באותה הרשת). כמוכן מאוד פשוט להזמין אחרים לעבוד באותן פעילויות שבהן אני עובד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוזרי ההוראה צריכים לעסוק אך ורק בסיוע טכני. הם הקו השני של מערכת ההוראה. הקו הראשון הוא לומדות ורשתות חברתיות. בכל הכבוד לבינה המלאכותית שיכולה להיות ללומדות, ליכולת שלהן לזהות מודל של התלמיד ולהתאים את עצמן לצרכיו, יש צורך בהתערבות אנושית ואולי במגע אנושי. עוזרי ההוראה עונים תשובות לשאלות. פותרים בעיות הקשורות לחומר הלימוד עצמו. התלמיד יכול לפנות גם לחבריו או שותפיו לצוות, ואז הם משמשים בפועל כעוזרי הוראה. כל המערכת הזו נועדה לפנות את זמנו של המורה מרוב ההוראה הטכנית. הוא לא צריך להכין מערכי שיעור, להופיע לפני הכיתה, והוא פתור מרוב בדיקת שיעורי הבית והבחנים. הזמן הפנוי יאפשר לו להפגש עם תלמידים לשיחות ולשיעורים פרטיים. להכיר אותם, להנחות אותם, ולהיות בקשר עם ההורים שלהם. כמובן שהמורה יכול להיות אחראי לקבוצה גדולה, ולכן מערכת החינוך תוכל להעסיק פחות מורים, איכותיים יותר, ולשלם להם שכר גבוה יותר. אני לא טוען שהתלמידים לא צריכים להגיע כלל לבית הספר, אבל הלימוד הפרונטלי בכיתה הוא בעייתי. בעיות משמעת שתורמות לשחיקת המורים, אינטראקטיביות נמוכה, קושי לקבל הסברים אלטרנטיביים, קשיי ריכוז וקושי אפילו לשמוע קטע פעם נוספת. השיטה הפרונטלית פשוט מיושנת ונחותה בהשוואה למערכת ממוחשבת שמשלבת לומדות אוטומטיות, רשת חברתית וסיוע אנושי של עוזרי הוראה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהכרת המצב באוניברסיטאות, אני לא חושב שהמורה יכיר את התלמידים. כמוכן, שים לב שמי שבפועל יפעילו את התלמידים יהיו עוזרי הוראה פחות איכותיים שמקבלים פחות כסף. אני אישית חושב שאין תחליף ללימוד בכיתה. לפחות לא עבור רוב התלמידים. כאשר תלמידים פותרים בצוות, מה שקורה במקרים רבים הוא שהחזק בצוות פותר את התרגילים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם המורה הוא מחנך כיתה ובכיתה שלו חמישים תלמידים, אין לא שום בעייה להפגש עם כל אחד מהם לשיחה של חצי שעה פעם בשבועיים. מתי יש לו בשיטה הקיימת זמן לפגישות כאלה אפילו אם בכיתה שלו שלושים תלמידים בלבד? המורה יכול לעקוב גם אחר הלמידה וההתקדמות של התלמידים בזמן אמת, ואז להתערב בשיחה ישירה עם התלמיד. בשיטה הקיימת אין שום אפשרות למורה להתערב בשעה שהתלמיד מכין שיעורי בית. עוזרי ההוראה לא מפעילים אף אחד. התלמידים לא מכירים אותם, והם לא מכירים את התלמידים. הם לא שייכים לצוות הקורס והם לא קבועים מול קבוצת תלמידים מסויימת. הם מתערבים אך ורק כדי לפצות על המגבלות של הלומדות האוטומטיות. הם חלק אנושי של המערכת הממוחשבת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כלומר, לשיטתך יש בממוצע יותר ממורה אחד על חמישים תלמידים. יש כמה עוזרי הוראה. המורה אינו מי שמכין מערכי שיעור. מי מכין את החומר? עוזרי הוראה? משרד החינוך? בית ספר? מי מספק תמיכה טכנית? הרושם שלי הוא ששיטה כזו מתחילה להשתלם רק כשיש על מורה לכל 100 תלמידים או יותר. אבל אז המורה הוא כבר "פרופסור". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתה לי תחושה של דז'ה וו בזמן שכתבתי על הנושא הזה... יש דברים דברים שלא משתנים. תגובה 463187. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם את מה שאי אפשר למדוד אי אפשר לשפר, אז אפשר לוותר על כל הרעיון של ''מערכת חינוך''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באמת? אין כבר ציון ב"התנהגות"? שמעתי שרוצים להכניס את זה גם לתעודת הבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות שהמדידה קשה, אבל נבצר מבינתי מה קשור למערכת החינוך שאי אפשר ללמוד, גם אלימות, הפרעה בשיעורים וכיו"ב אפשר למדוד, זה רק מסובך יותר. = |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. הנ"ל הן מטרות מוצהרות? (חבל שבזמני לא היה "חינוך לאלימות") |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אי אפשר למדוד ''אנשים טובים'', וזו המטרה של מערכת חינוך - לגדל אנשים טובים. אי אפשר למדוד הפנמה של ערכים (מקסימום היכרות שטחית איתם). אלימות, הפרעה בשיעורים וכל אלה, שנמדדים בציון ה''התנהגות'', הם אלמנטים שליליים. חינוך אינו מכוון רק לעקור את האלמנטים השליליים מהתנהגותו של אדם אלא להנחיל לו גם דברים חיוביים. ואת הדברים הללו לא ניתן למדוד, בטח שלא באופן מיידי ובגבולות בית הספר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מיהו "אדם טוב"?, קל להגדיר אדם טוב על דרך השלילה, זה שאינו אלים, מקלל, גונב וכיו"ב, נתונים אלו קל למדוד (במסגרת הבית ספרית או הכללית). ולפחות לי נדמה שחברה לא אלימה היא מנבא מוצלח, לחברה שנגדיר "טובה". מיהו אדם "טוב" על דרך החיוב קשה יותר להגדרה, גם בגלל שמה שבעינייך זה טוב ("ליברליזם") בעיניי אחרים זה רע, אבל בכל מקרה גם ערכים אפשר לנסות להנחיל, ומאוחר יותר ניתן למדוד את מידת ההצלחה, סקרים המודדים את מידת הגזענות למשל, יש כל הזמן. אבל אני חושב שההדרך הכי טובה להפנמה של ערכים חיוביים, היא פשוט ידע כללי רחב יותר בהיסטוריה, בספרות, בתרבויות זרות, לא לחינם אנשים משכילים יותר מחזיקים לרוב בערכים הנחשבים "מתקדמים" יותר, היכרות עם ערכים שונים היא הצעד הראשון בדרך להפנמה של הטובים שבהם, מי שלא ילמד על פשיזם, ודמוקרטיה, לא יידע מדוע הראשון זה רע והשני זה טוב (או להפך...). מי שילמד רק יהדות יקבל נקודת מבט שונה על העולם לעומת מי שילמד גם על נצרות, הינדואיזם, ואתאיזם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חברה שבה רושמים כל קללה שהתלמיד מוציא מפיו? נשמע לי סיוט. האם מותר לי להגיד שתשובתך מאותגרת־למידתית, או שמא גם זו קללה שצריכה להרשם ע"י גלאי הקללות? (אני יודע שהקצנתי את מה שכתבת. אבל נראה לי שהבעיה הזו קיימת גם ללא הקצנה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שסטטיסטיקה על מספר מקרי האלימות בבבית הספר יש בכל מקרה. ועל מספר מקרי האלימות בחברה בכלל1 יש גם סטטיסטיקה אמינה. אז נכון, אף אחד לא רושם קללות, אבל כשתצליח ליצור חברה עם אלימות מילולית רבה ואלימות פיזית מועטה, דבר איתי. 1 ההנחה היא שאם חינכת בצורה מוצלחת בגיל 7, אז בגיל 17 יהיו פחות עבירות נוער. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יכול לאמץ גירסה של גלאי דציבלים. (קריקטורה בעקבות הטבח באריזונה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני ממש לא מסכים, אבל אולי זה בגלל שאני פשוט לא מבין. אם המטרה של מערכת החינוך היא לגדל אנשים טובים, ואם אי אפשר למדוד "אנשים טובים", המסקנה המיידית היא שאין שום דרך למדוד, אפילו בקירוב, את מידת הצלחתה של מערכת חינוך. לכן כל הדיבורים והכתבות על החינוך המדרדר בישראל הן אוסף שטויות - אין שום דרך לדעת האם מערכת החינוך בישראל השתפרה או הדרדרה בשלושים השנים האחרונות, אין שום דרך להשוות את הביצועים של המערכות בישראל ובמדינות אחרות, וכל ניסיון אמיתי לשיפור יכול להתבסס אך ורק על תחושת בטן של השר הממונה ("לדעתי אם המורים ישהו עוד 20 שעות בבית הספר ומשכורת גבוהה ב-50 אחוזים זה ישפר את המערכת. אף פעם לא נדע אם זה באמת עבד, אבל בואו נשקיע מיליארדים ברעיון הזה בכל זאת. יש לי תחושה טובה לגביו"). אם מקבלים את הנחות המוצא שלך, אני סקרן לדעת איפה לדעתך הטיעון הזה נופל. הדעה שלי, למקרה שזה לא היה ברור, היא קיצונית למדי בכיוון ההפוך. במעלה הדיון מישהו כבר הזדעזע מהמילה "תפוקה" בקשר למערכת החינוך. אני מניח שהוא היה מזדעזע באותה מידה מהמילה "מדד". אבל למרות ההקשרים השליליים שיש למונחים האלה אצל חלק מהאנשים אני לא מכיר תחליף ראוי. בין אם מנהלים מערכת חינוך שנועדה להקים דור של "אנשים טובים" ובין אם מנהלים מפעל לייצור גרביים, הצעד הראשון חייב להיות זהה - צריך להחליט מה אנחנו מנסים להשיג, ולחשוב על רשימה מקיפה של מדדים מספריים שבודקים כמה אנחנו קרובים למטרה שלנו. ברור שזה לא יהיה מושלם (גם במפעל הגרביים, ובמיוחד במערכת החינוך), אבל אני לא מכיר אלטרנטיבה. למען הסר ספק, מדדים היא לא מילה נרדפת לציונים, למרות שלדעתי ציונים מקבלים בשנים האחרות יחסי ציבור יותר שליליים ממה שמגיע להם. אפשר לבצע סקרים ולשאול את התלמידים כמה הם נהנים במהלך היום. אפשר לבדוק איזה אחוז מהצעירים עוסק בפעילות התנדבותית. אפשר לבדוק כמה מהצעירים רוצים להתגייס ליחידות קרביות, או כמה לא מעוניינים לשרת בצבא מטעמי מצפון. אפשר לבדוק כמה מהתלמידים בוחרים ללמוד לתואר מתקדם מחקרי בהמשך חייהם. אפשר לבדוק כמה אנשים רוצים כל שנה להתחיל ללמוד הוראה, ומה סף הקבלה למקצוע. סביר להניח שרוב המדדים האלה הם איומים, אבל אי אפשר להמציא רפורמה אחרי רפורמה במערכת החינוך בלי להחליט מה בדיוק אנחנו מנסים לשפר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי בעיה עם מדידה ברמת המאקרו. יש לי בעיה עם נסיון לכמת את הצלחתו של מורה בודד ולקבוע את הצלחתו כמורה על בסיס זה. זה פשוט לא עומד במבחן הסטטיסטי הבסיסי. סקר על שלושים תלמידים לא שווה את השאלון שנכתב עבורו. ברמת המיקרו אפשר לבדוק ציונים, אפשר לבדוק הרשמות במזכירות ומקרי אלימות ומה לא. אבל אי אפשר לבדוק הרחבת דעת, אי אפשר לבדוק שינויים בהרגלי הפנאי, תפיסת האחר והעצמי - אפשר לכמת את כל הדברים הללו, אבל רק ברמת המאקרו, ורק במרחק של כמה וכמה שנים. כל זה לא אומר שצריך לבסס רפורמות על תחושות בטן - יש מספיק ידע שם בחוץ כדי לבנות רפורמות לטווח הארוך גם בלי המיקרומנג'מנט של מדידה כל שלושה חודשים כדי לראות אם המטרות הושגו. ישנם, מה לעשות, תהליכים שדורשים יותר משנה כדי להגיע לידי ביטוי חיצוני. למשל, אם אנחנו חושבים שכדי להשיג שיפור באיכות לימודי המתמטיקה של תלמידי תיכון, צריך לשנות קודם את היסודות שהם מקבלים ביסודי, הרי שפר הגדרה לא נוכל לדעת את השגנו את התוצאה המקווה אלא בעוד 12 שנים. נוכל, אולי, לבדוק אינדיקטורים מסויימים לאורך הדרך, אבל רק בעוד 12 שנה נוכל לדעת בוודאות אם התוכנית השיגה את מטרתה או לא. האם לדעתך המשמעות של זה היא שאסור לנו לחשוב על רפורמות ארוכות טווח שכאלו? האם לעד ניוותר עם רפורמות של זבנג וגמרנו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי צודק דובי שטוען שקשה למדוד את תוצאות החינוך וצודק גם האייל הפלוני שטוען שחייבים למדוד את תוצאות החינוך כי אם לא מודדים איך אפשר לדעת אם משפרים? מצד אחד יש דברים בפעולת המחנך שאפשר למדוד, כמו ביצועים של מטלות לימודיות, ואולי אפילו מרכיבים שונים של התנהגות. אבל מצד שני, אם נקבל את ההגדרה המשועשעת שחינוך זה מה שנשאר לך אחרי ששכחת את מה שלמדת בבי"ס, אז מדובר על מדידה של משהו לא מוגדר היטב, שנים רבות לאחר שהתלמיד יצא מבית הספר, ושמושפע מגורמים רבים נוספים. לכל הדעות משימה מורכבת וכנראה לא מדוייקת. אבל אולי אפשר להסתפק במדידה מקומית יותר. היום המורה יכול, לפחות בבית הספר בו אני מלמד, לתת לתלמיד 3 נקודות על תלמידאות. הנה ציטוט מתוך תקנון בית הספר: "תלמידאות היא שם כולל לכללים בסיסיים פשוטים הפועלים כמקדמי הצלחה לכל תלמיד. הנחת היסוד של תפיסת התלמידאות מושתתת על אמון הדדי בין המורה לתלמיד ומעניקה לתלמיד מראש בונוס של 3 נקודות בציון המקצוע במחצית על התנהגויות מקדמות הצלחה. כללי התלמידאות: הופעה בתלבושות הולמת הגעה לשיעור בזמן התנהגות נאותה בשיעור: הבאת ציוד, הכנת שיעורים, מילוי מטלות, הקשבה ולמידה, מילוי הוראות המורים, שמירה על סביבת למידה נקיה, השארת הטלפון בנייד כבוי בתיק, התנהגות מנומסת ואדיבה." בעיניי מדובר בניקוד נמוך מדי עבור הדברים החשובים האלו ודומים להם. בסופו של דבר מה שמוביל להצלחה בת קיימא, זאת גישה בריאה (וכאן יש מקום אדיר לדיונים מהי הגישה הנכונה), יותר מאשר הציון המקומי, שאולי הושג בדרכים לא תמיד הוגנות או אפילו לא תמיד חוקיות. הנושא טורד את מנוחתי כבר זמן מה, ואני מבשל ביני לבין עצמי שיחה עם סגן המנהל על העניין. בשיחות ההכנה האלו נשארתי עם הרבה שאלות כמו, איך מודדים מידת השקעה/מאמץ? איך מודדים התמדה? איך מודדים אוטודידקטיות? איך מודדים הוגנות? איך מודדים עזרה לזולת, כישורי שיתוף פעולה ונכונות לשיתוף פעולה? איך מודדים התנדבות מבלי לאלץ להתנדב? איך מודדים יוזמה? איך מודדים יצירתיות וגמישות מחשבתית? איך מודדים התמדה? איך מודדים התמודדות עם משברים? איך מודדים עבודה תחת לחץ? איך מודדים מימוש עצמי? בקיצור איך מודדים את כל מה שאני חולם שיהיה לתלמיד כשהוא יסיים את בית הספר. לא צריך להיות גאון גדול בשביל להבין שאם בכלל אפשר למדוד את כל אלו הרי מדידה כזאת היא מטלה מורכבת ומפרכת. המוצא הסביר שמתגלגל אצלי כולל הרחבה נכרת של סמכות המורה לתת הערכה כתובה, מפורטת ומנומקת שתכלול התייחסות להתנהגות התלמיד לפי הקריטריונים המוזכרים. קשה לדרוש מהמורה לכתוב דיווח מפורט על כל תלמיד ותלמיד שיתייחס לכל הפרמטרים בכל שיעור ושיעור, אבל תיעוד של ארועים משמעותיים, או התרשמות תקופתית יכולים להיות צעד קדימה. נדמה לי שבבתי ספר אנתרופוזופים יש משהו דומה. יכול להיות שמתוך הדיון כאן אוכל להגיע לדיון פורה וישומי גם בבית הספר, שאולי יסתיים בהגדלת משקל התלמידאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שלך, איך מודדים התנדבות בלי להכריח להתנדב, העלתה בי מחשבה, שהיא כנראה לא פרקטית אבל אולי שווה דיון במישור התיאורטי: ההנחה היא שאם תיתן ציון על התנדבות (או כל דבר אחר), או אפילו בונוס, בעצם אתה נותן לאנשים תמריץ "כלכלי" להתמקד בדברים שנותנים ציון ולהזניח דברים אחרים. אם אני יודע שבודקים שעשיתי שיעורים אבל אין ציון על איכות הכנתם, אני אשקיע שתי דקות בלקשקש שטויות במחברת. אם אני יודע שאדיבות בכיתה תגדיל את הציון שלי, אני אהיה אדיב בכיתה ואשמור את הקללות והאלימות להפסקה. הדרך היחידה להמנע מזה (ושוב אני נופל כאן קצת לפח של לכוון מדיניות לבעיתיים ולא לטובים, אבל תסלח לי) היא לא לספר לאף אחד מה הכללים לקבלת הציון. אחת לכמה שבועות הצוות יחליט על מדד כלשהו, ויבדוק מה מצב התלמידים במדד הזה, בלי שהתלמידים יוכלו לדעת מראש מהו המדד או מתי הוא יבדק (אם בכלל). המשמעות היא שמעודדים כך טווח רחב הרבה יותר של התנהגויות חיוביות - או, לחלופין, שבאמת נותנים את התוספת לציון רק למי שבאמת הפנים את המשמעות של התנהגות טובה ולא רק משקיע בקבלת הציון. כאמור - לא ממש פרקטי, אבל חשבתי שאולי כרעיון זה מעניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תהיה לך רק בעיה לנרמל את התוצאות. כיצד תדע שתלמידים שנבחנו על תפוחים למדו בשיטה טובה יותר מתלמידים שנבחנו על אגסים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא צריך לנרמל אם בוחרים מדדים מספיק כלליים ואם מודדים מספיק דברים לאורך השנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רעיון מעניין. מקווה שהתלמידים ימשיכו לעזור לזולת גם בשבוע שאחריו הם קבלו ציון על 'עזרה לזולת'. אבל המגבלה העיקרית שאני רואה היא חד המימדיות של ציון אחד. אני מעדיף להתייחס לנושא מורכב כמו ערכים בצורה מפורטת דרך הערכה אישית כי במספר יחיד קשה להעביר את מלוא המורכבות של הנושא. אבל נניח שהמורה מצליח לכתוב הערכה ערכית לתלמיד, ההערכה הזאת צריכה לזכות להתייחסות בהמשך הדרך, גם בצבא, באוניברסיטה ואולי גם בהמשך, בקבלה למקום עבודה. אבל אפילו במקרה שההערכה הערכית זוכה לההערכה בהמשך, הערכה בלבד והתייחסות אליה, ללא דוגמה אישית של הדמויות המשמעותיות בסביבת התלמיד יעקרו את הקיימות (sustainability) של החינוך הערכי שההערכה הערכית מבטאת. נראה לי שאנחנו בכיוון של משהו מעניין. אולי בסוף נגיע למסקנה שצריך להחזיר לחיים את התיק האישי בגרסה מחודשת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהמשך לדבריך על ה"חד ממדיות של ציון אחד", אני חושב שהמסקנה צריכה להיות לעזוב בכלל את נושא ההערכה של התהליך החינוכי (בניגוד ללימודי). כמו שנאמר כאן קודם, כדי להשתפר צריך ללמוד, וכדי ללמוד אנחנו צריכים לעמת את החשיבה וההתנהגות שלנו עם המציאות. הטעות של רבים מהמגיבים, בעיניי, היא ברעיון לפיו המציאות החינוכית יכולה להימדד באוסף קריטריונים נתון מראש שניתן לכימות באופן מספרי. האמת היא שהתהליך החינוכי הוא מפגש משמעותי בין בני-אדם, ואין לנו כלים לכמת מפגש כזה. לשמחתנו, למידה לא חייבת להתבצע אל מול נתונים כמותיים. יש כזה דבר "ביקורת תקפה" ללא מספרים. למשל, מורה יכול להרהר אחרי יום העבודה "לא הגבתי נכון להתנהגות התלמיד בשיעור, להבא אתקן את תגובתי" או "הדרך שאני מנסה ללכת עם תלמיד זה לא עובדת, הוא זקוק ליותר הצבה של גבולות" ודברים מעין אלה. אם כך, כיצד המערכת כמערכת יכולה לחנך בצורה טובה יותר? התשובה שלי: היא לא יכולה. רק המורה יכול לעשות זאת, חינוך הוא לא עניין מערכתי אלא עניין של מפגש אישי. המערכת צריכה להיות "מאפשרת" כלפי המורה: לתת לו אפשרויות ללמוד מניסיונם של אחרים, להתייעץ, להציע לו סדנאות רלוונטיות. אבל מעבר לזה, הכול תלוי באישיותו של המורה עצמו וביכולת שלו כאדם ללמוד ולהשתפר. יש לאפשר לו אוטונומיה מרבית. אין טעם לקבוע קריטריונים אחידים לדברים שאין להם קריטריונים כאלה. לא בכל דבר הניסיון להיות "מדעי" הוא רלוונטי. אפשר להציג את אותו עניין מזווית אחרת. במערכת החינוך יש שניות. מצד אחד, היא מערכת בירוקרטית: משרד החינוך, מפקחים, מנהלים, רכזים, מורים, כללים, ציונים, למידה מכוונת תוצאות. מצד שני, מערכת החינוך נועדה להצמיח בני-אדם אוטונומיים ע"י מפגש משמעותי עם דמויות מבוגרות. השניות הזאת מעוררת בנו אי נוחות, במיוחד בגלל שהצרכים הבירוקרטים והצרכים החינוכיים משולבים זה בזה. הפתרון של אנשי המדידה (ושל ח"כ ווילף, אם אני מבין נכון) הוא להפחית את אי-הנוחות הזאת ע"י הפיכת המערכת לעוד יותר בירוקרטית. כך ניפטר מרוב השניות בטבעה של המערכת. נעבוד עם קריטריונים ברורים לתוצאות ובכך נפחית את השרירותיות במערכת. אני חושב שהפחתת השרירותיות משמעותה להפחית את הממד האישי במערכת, ולכן היא הרסנית לתהליך החינוכי. שרירותיות היא מחיר שנראה לי שווה לשלם כדי לקבל חינוך אמיתי. בעיניי, הדרך הנכונה היא להעביר יותר אחריות למורה. (הרעיון של "תיק אישי" שהולך אתך גם כשאתה בוגר הוא מזעזע בעיניי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הגזמנו. יש הרבה מאוד חינוך שיחסית קל לכמת, לדוגמא יכולת עמידה במשימות. אם נניח ילד לא מכין שעורי בית אז או ששעורי הבית לא מותאמים לגילו (נניח כדי לנטרל את המימד הלימודי: ארוכים מדי) או שיש לו בעיות אובייקטיביות או שיש לו בעיה חינוכית. מכיוון שניתן לתאר מבחינה מדעית מה היכולת של בני גיל מסוים בעמידה במשימות, אם יש חוסר אז אפשר להבין שיש בעיה. אני לא חושב שמורה יחיד מסוגל לדעת מראש מה היכולת של תלמיד רגיל ומה בדיוק הסיבה האובייקטיבית (אם קיימת) לחוסר היכולת. לדוגמא: יש שתי סוגים של הפרעת קשב וריכוז אחת שמשלבת היפר-אקטביות והשנייה לא. הבעיה הראשונה מאוד מאובחנת והשניה לא כי שילד הוא היפר-אקטיבי זה מאוד מפריע למורה ולכן הוא רואה אותו ומנסה לפתור את הבעיה שלו. לעומת זאת ילד עם הבעיה השנייה לא מפריע ולכן לא שמים לב אליו. בדרך כלל מה שהמורה רואה לפניו זה פשוט עוד תלמיד חלש והוא לא מייחס אליו תשומת לב. אם היתה בדיקה קצת יותר סיסטמטית יתכן שהיה קל יותר לאתר את התלמידים האלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדוגמא שהבאת לבעיה אובייקטיבית נחשבת היום, בצדק או שלא בצדק, לבעיה שמחוץ לשדה החינוכי והמערכת עושה לה אאוטסורסינג לגורמים ייעודיים שמטפלים בעניין. אבל מה זה בכלל "בעיה חינוכית" לדעתך? אם אתה מאמין ש"חינוך=ציות" אז אני מבין מה המדדים האובייקטיביים אמורים למדוד. אבל בעוד אני מכיר בצורך בציות בביה"ס, הקשר בין ציות לבין חינוך נראה לי חלש עד לא קיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האבחון הסופי נעשה,בצדק גמור, על ידי מומחים אבל האבחון הראשוני נעשה על ידי המורים וההורים. רק חלק קטן מהילדים נשלח לאבחון וכדאי שהאבחון הראשוני יהיה מוצלח. גם האבחון על ידי איש המקצוע נעשה באמצעות ההורים והמורים כך שטוב שהם ידעו להסביר מה הבעיה של הילד. דוגמאות לבעיות חינוכיות שמונעות מילד להכין שעורי בית: עצלות, בעיה בתפיסת המציאות (לדוגמא: אם אני אתעלם מהבעיה היא תעלם) חוסר ארגון, חוסר יכולת לדחות סיפוקים. כל זה כשאני מתעלם מהשאלה של "האם צייתנות זה טוב או רע?" ואני מניח ששעורי הבית הם אקדמיים לחלוטין, כלומר היסטוריה, תנ"ך וכדומה ולא שיעורי בית באינטליגנציה רגשית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נניח שאני מקבל את הדוגמאות שלך לבעיות (למעט עצלות, שהיא חטא נוצרי ולא בעיה חינוכית). אני יכול להוסיף עליהן עוד כהנה וכהנה. יש בידינו יכולת לבדוק אם התלמיד הכין את שיעוריו. כדאי גם שנעשה זאת (כזכור, אני לא מתנגד לסמכות, רק לבלבולה עם מושגים כמו אמון הדדי או חינוך). אנחנו יכולים ליצור רובריקה "הכנת שיעורי בית" בתעודה. זה מדד אובייקטיבי לחלוטין - הוא נכון לכל תלמיד, לכל כיתה, לכל בי"ס ובכלל לכל הגלקסיה. אנשי המדדים הכמותיים יהיו מרוצים. אבל מה בדיוק הרווחנו לשיפור המערכת החינוכית? אולי המורה הציב בצורה מוצלחת גבולות לתלמיד. אולי המורה והתלמיד פתרו את בעיית ההתנגדות לסמכות של התלמיד. מצד שני, אולי הצלחנו להפחיד את התלמיד מספיק או לעורר בו מספיק רגשות אשם ובושה כדי שהוא יכין את שיעוריו למרות בעיותיו האמיתיות. ואז, זה נראה לי מחיר גבוה מדי להשגת המטרה. איך נדע? רק המורה יכול להעריך את מה שעובר על התלמיד. למדדים האובייקטיביים אין הרבה משמעות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לתומי חשבתי ששיעורי הבית הם אמצעי שמטרתו לאפשר לתלמיד לתרגל את החומר הנלמד בשיעור האחרון או להתכונן לשיעור הבא. ממתי שיעורי הבית הפכו ליעד בפני עצמו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממתי שאפשר למדוד אותם. לא היה לך קורס באוניברסיטה שחלק מציונו נקבע לפי ציוני תרגילי הבית? באוניברסיטה לפעמים הבעיה היא שאם לא מתחשבים בציון של תרגיל, סטודנטים לא מתייחסים אליו ברצינות, לא עושים אותו, והתוצאה היא שהם לא מתרגלים את החומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יהונתן הציע קטיגוריה נפרדת של "הכנת שיעורי בית" בתעודה. בקורסים בהם חלק מהציון נקבע לפי תרגילי הבית, התרגילים היו חלק מבחינת ההבנה/יכולת היישום שלי, בדיוק כמו שמבחן בוחן הבנה, ידע או יכולת יישום. לא היה לי ציון בתעודה על עצם העובדה שניגשתי למבחן. יותר מזה, נקודת המוצא (התיאורטית, לפחות) היא שלתרגילים יש חלק במידת ההכנה של התלמיד (או הסטודנט) והם נדרשים כדי שיכיר את החומר אותו הוא צריך להכיר. אם אתה לא מתייחס ברצינות לתרגיל, ולא מתרגל את החומר, תיאורטית זה אמור להשפיע על מידת ההצלחה שלך במבחן (או העבודה המסכמת, או-מה-שזה-לא-יהיה שלפיו מחליטים איזה מספר לתת כדי לשקף את רמת הידע שלך). במילים אחרות, אם א' צריכה לפתור 10 תרגילי חשבון כדי לקלוט את החומר, וב' צריכה לפתור 50 תרגילים כדי לקלוט את החומר, האם אתה חושב ששתיהן צריכות לקבל כמטלה לפתור 30 תרגילים? שתיהן 50? אפשר לתת פטור לא' מארבעים הנוספים? ואם ניקח את זה ללימודים מתקדמים - האם נראה לך שיש משהו פגום במטלות רשות (למשל, כאלה שיחזרו אל הסטודנט עם הערות והערכה - מספרית או מילולית - אבל לא יכללו במסגרת הציון) ושהחומר הנובע מהן יהיה כלול במבחן הסופי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יכול להעלות בדעתי סטודנט בטכניון1, במיוחד לתואר ראשון, מזיז אצבע שלא על מנת לקבל ציון. הסטודנט מבחינתו, משחק במשחק אסטרטגיה שמטרתו למקסם את הציונים שלו, מול הטכניון שמנסה להכשיל אותו. במשחק הזה, כמו בכל משחק אסטרטגיה, חשוב להשקיע את המשאבים בצורה האפקטיבית ביותר, וזה מה שרוב הסטודנטים משתדלים לעשות. ___ 1 הייתי מוציא אולי מהכלל קורסים קטנים, או סמינרים שבהם המרצה מסוגל לזהות ואולי לזכור את הסטודנט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואז השאלה, ואני שוב חוזרת לעולם תיאורטי מעט יותר, היא מה המטרה של מטלות בקורס. אם הן אמורות לגרום לך לדעת ולהבין טוב יותר את החומר הנלמד, אז ה"סנקציה" על כך שלא תלמד בבית היא שבמבחן סוף השנה תצליח פחות. ואם תצליח ללמוד את החומר שהיית אמור ללמוד בצורה מפוזרת לאורך הסמסטר בשלושה ימים או שבוע, ובאותה רמה, מה רע בכך? ואם לא הצלחת באותה רמה ולכן הציון שלך במבחן הסופי יהיה נמוך יותר, הרי שהוא משקף את הידע שלך, לא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אספר לך סיפור. תרגלתי בקורס "מבוא לתיכנות" (או אולי "תיכנות 1"). בא אלי סטודנט וביקש דחיה בהגשת אחד מתרגילי התיכנות. הבחור היה במילואים, זה היה כבר לפני סוף הסימסטר, והיה לו חומר להשלים בקורסים אחרים. הצעתי לו לעשות חשבון אם כדאי לו להגיש תרגיל שמישקלו נניח נקודה אחת, ולבזבז על זה יום או יומיים, או אולי כדאי לו להקדיש את הזמן להתכונן יותר לאחד מהקורסים המתמטיים. באופן תאורטי אפשר ללמוד לתכנת רק ע"י תירגול, אבל באופן מעשי זו לא תמיד ההשקעה הכדאית ביותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינה היא נסיון לדגום את הידע והמיומנות של הנבחן בעלות נמוכה - אוסף של אינדיקטורים היוריסטים שצריכים להעיד על ידע. בגלל מגבלות הבחינה, יהיה פער בין מה שצריך לעשות כדי לדעת, ובין מה שצריך לעשות כדי לקבל ציון טוב בבחינה. המעשה הנכון בסיפור הוא לתכנת כמה שיותר, אבל לא ברור אם זה המעשה האפקטיבי ביותר כדי להצליח אפילו בבחינה בתיכנות אם הזמן מוגבל. לכן כדאי אולי לתגמל גם את עצם העשיה שמאמינים שהיא אכן מועילה לרכישת המיומנות והידע, כאילו היא ערך העומד בפני עצמו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התופעה שאתה מציג היא שגיאה גדולה שהרבה סטודנטים נדחפים לעשות בגלל שגיאה של המרצים שלהם. בקורס טוב הלימוד וההערכה ידרשו מהסטודנט מגוון דרגות הלימוד, כולל הגבוהות שבהן. בקורס טוב סטודנט ילמד לזהות את הקשרים הלוגיים בין פיסות המידע החדשות שרכש (סינתזה), יחבר את הידע והקישורים הלוגיים החדשים לידע ולקישורים הישנים שקיימים אצלו, ידע לפתור באמצעות מה שלמד זה עתה בעיות ואולי אפילו ינסח קשרים לוגיים חדשים ויתן תחזיות קדימה. בקורס כזה יש משמעות רבה לציון. סטודנט עם ציון גבוה אכן רכש ידע וכישורים שימושיים בתחום. לצערנו לא כל הקורסים כאלו. בקורס לא טוב הסטודנט ידרש רק לרמות לימוד נמוכות, גם אם בהיקף גדול, ואז הקורס יראה קשה מאוד. קורס שבו תלמיד לומד ומוערך רק על שינון וידע לא ישאיר אצל התלמיד הרבה אם התלמיד לא ימשיך להשתמש בידע החדש ברציפות. בקורס כזה לציון אין משמעות של ממש להמשך החיים המקצועיים של הבוגר. הציונים באוניברסיטה אומנם חשובים לקבלה לתארים מתקדמים (לא בכל מקום נדרשים ציונים גבוהיים במיוחד, ולא לכל חוקר), וגם קצת לקבלה למקום העבודה הראשון, אבל הגישה ללימודים הרבה יותר חשובה מהציונים. מי שלא רכש את המיומנות של לימוד לעומק, לא בנה גוף של ידע וקשרים לוגיים בתחום העיסוק שלו, אבל הצליח לגרד ציונים טובים בגלל שהמרצים שלו בנו את הקורס באופן לקוי, יתקשה ליצר תואר מתקדם ראוי לשמו, ויתקשה גם בעבודה. מצד שני, סטודנט שלמד לעומק רכש כלים וידע שימושיים שיעזרו לו גם בהמשך. במקרה הטוב לסטודנט כזה יהיו גם ציונים טובים, אבל זה לא מחייב. למרות שהאשמה היא ברובה של המרצה שבנה את הקורס, סטודנט עם גישה בריאה ורצון כן ללמוד יכול ללמוד לעומק גם אם הוא לא נבחן על כך. זה דורש יותר זמן, ואולי הוא לא יכסה כך את כל החומר, אבל שני יתרונות ברורים יזקפו לו. הראשון, הוא תירגל ושיפר את יכולות הלימוד שלו (וזה לדעתי הדבר הכי חשוב שאפשר וצריך ללמוד באוניברסיטה), והשני, הוא יוכל להשתמש בידע ובכישורים שרכש באופן טוב יותר במקומות אחרים. הכשל של המרצים בבנית קורסים ובהערכת ביצועי הסטודנטים, ואחרי המרצים, גם שגיאה של הסטודנטים, פוגע בבוגרים ואחר כך במי שהם עובדים עבורו. חבל. בשבדייה זיהו את הכשל הזה ובאוניברסיטה שלמדתי בה מחייבים כל פרופסור ללמוד איך ללמד (תעודת הוראה באוניברסיטה). אני מקווה שיום יבוא והדרישה הזאת תחלחל גם לאוניברסיטאות בארץ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסטודנטים מגיעים לטכניון כבר ''אפויים'' מהתיכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני זמן מה שורבב (יובל נוב?) לתוך דיוני האייל עניינו של סיני אחד שהצליח לשנן את המספר פאי בדיוק "על אנושי". כמו הרבה אומני זיכרון, לסיני הייתה שיטה. כנראה שהוא מקודד קבוצות של ספרות לסמלים או מושגים, וקושר אותם ביחד בסיפור או דימוי ויזואלי כלשהו. האמת היא שהסיפור שהסיני המציא לעצמו (אולי) הוא תאוריה המסבירה את המספר פאי. מבחינת הסיפור של הסיני, הגיוני וצפוי שסיפרה מסויימת, מתוך עשרות האלפים שהתאוריה שלו מסבירה אותן, תופיע דווקא במקומה ולא במקום אחר. אנחנו מתייחסים לתאוריה הסינית הזו כלא נכונה מפני שיש לנו תאוריה מתמטית אחרת שמסבירה גם את המספר פאי, אבל בנוסף גם הרבה דברים אחרים, ולכן מבחינת תערו של אוקאם התאוריה המקובלת עדיפה על התאוריה הסינית. בסרט "המורה אירנה", שג'וד הכניסה לדיון ודובי המציא קישורית אליו, הייתה תמונה שבה המורה הציגה לתלמיד את התרגיל 60 + 30. התלמיד התקשה לענות, והמורה רמזה לו להסתייע בתרגיל 6 + 3. עכשיו התלמיד ענה תשובה נכונה. האם התלמיד למד את התאוריה "הנכונה", או אולי פיתח לעצמו תאוריה סינית כדלקמן: בצע טרנספורמציה על הצלילים שמבטאת המורה כך שיתקבל תרגיל שאת פתרונו הצלחת כבר לשנן, ואז בצע טרנספורמציה הפוכה על הפתרון כדי לקבל את פתרונו של התרגיל שהציגה המורה. עכשיו נחזור לטכניון. כל סטודנט חדש נתקל מייד בהתחלה בתבניות הבאות: "לכל N קיים n גדול מאפס כך ש... כך ש.. כך ש...", "לכל אפסילון גדול מאפס קיימת דלתא גדולה מאפס כך ש... ", "יהי אפסילון גדול מאפס. אז לפי משפט... מתקיים.... נגדיר דלתא...." אפשר לזכור את הניסוחים והצלילים האלה בנוסטלגיה. אבל כפי שטענתי קודם שאני לא מעלה בדעתי סטודנט מזיז אצבע שלא לשם קבלת ציון, אני לא מעלה בדעתי סטודנט משנן טענות והוכחות בשיטות סיניות ומצליח לעבור בחינות. האבחנות שלך בין רמות ידע, ידע בלי לוגיקה, ידע עם לוגיקה... נשמע הגיוני לכאורה, אבל לא מתחבר לנסיון שלי. אין אפשרות לשנן בלי להבין. אי אפשר ללמוד "לא לעומק" ולקבל ציון טוב. במקרה הגרוע ההבנה היא הבנה סינית, וגם האפשרות הזאת בלתי אפשרית. (ויסלחו לי הסינים על השם הרע והלא מוצדק לחלוטין שאני מוציא להם) אולי הסטודנטים לא מצליחים להפנים את כל ההשלכות והמשמעויות של התאוריה שהם לומדים. אולי הם זקוקים לזמן נוסף כדי לעכל, לפתח אינטואיציה, דימויים שמאפשרים חשיבה יצירתית על סמך התאוריה שלמדו, בטחון עצמי בתאוריה. הסיבה היא שהאתגר האינטלקטואלי גדול והזמו קצר, ולא שמישהו החליט ללמוד באופן שיטחי. אין לכך פתרון. הזמן יקר, הסטודנטים צריכים להמשיך בדרכם, וכבר אמר מישהו שעד שלא מלמדים משהו, לא לומדים אותו כמו שצריך. ברור ששוכחים, אבל אבני הבניין נשארות, ולימוד מחדש הוא קל ואפקטיבי הרבה יותר מלימוד בפעם הראשונה. הרשה לי הערה אישית מבודחת. יש לך רקע במדע מדוייק, אבל אתה מדבר כמו איש מדעי הרוח. לא טוב! (תודה על המאמר, ובהצלחה בשליחותך החינוכית!) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתחיל דווקא מהסוף. אני רואה בהערה האישית והמבודחת שלך מחמאה גדולה. אם אני יכול להמשיך לעבוד במדעים מדוייקים (הפרסום האחרון שלי הוא מלפני פחות משנה, מיעץ באופן קבוע בתעשייה/אקדמיה) ועדיין לדבר כאיש מדעי הרוח סימן שלא נאטמתי לחלוטין לצורת חשיבה שונה. תודה! לעניינו, אם כל הקורסים שאתה מכיר מחייבים לימוד לעומק אז אתה נמצא במקום מדהים. או שלימוד לעומק נתפס על ידנו באופנים שונים. סיפור קצר: כשלימדתי באחת המחלקות להנדסה כימית בארץ אמרו לי הסטודנטים פעם ברגע של גילוי לב "אתה מבקש מאיתנו דבר שמעולם לא נדרשנו לעשות - לחשוב ולחבר ידע מקורסים שונים". ראש המחלקה, אדם מקסים ומבריק, אמר לי בשיחה אישית דברים דומים, הרבה מהסטודנטים במחלקה שלנו, וגם במוסד אקדמי אחר מאוד מכובד,שהוא מלמד בו, לא יודעים לחשוב וזה כנראה בגלל שהם לא נדרשים מספיק לעשות את זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משהו שבדיוק נתקלתי בו: ... ואולי יגרום לך לפקפק בהנחה שבפסקה המתחילה ב-"האבחנות שלך בין..." וגם אם לא, לעניות דעתי, הצפיה מומלצת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלון עמית כבר קישר פעם, בתגובה 532940, לסרט הזה, שגרם לי לחשוב הרבה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לעזאזל, ידעתי שאי-קריאת *כל* התגובות באייל תתנקם בי יום אחד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה על הקישורית, והצפיה אכן מומלצת. הצפיה בהרצאה אכן גרמה לי למחשבה שניה, אבל רק ביחס לקורסים בפיזיקה. אני מבקש להתייחס אלי בסלחנות מפני שכמעט כל הנסיון שלי הוא בקורסים של הפקולטה למדעי המחשב והפקולטה למתימטיקה. בקורסים של פקולטות אלה אין פער משמעותי בין תאוריה ופרקטיקה. קורסי החובה בפיזיקה, ובמיוחד פיזיקה 1מ, הם ממש קורסים קשים. אצטט את מה שכתבתי: "אולי הסטודנטים לא מצליחים להפנים את כל ההשלכות והמשמעויות של התאוריה שהם לומדים. אולי הם זקוקים לזמן נוסף כדי לעכל, לפתח אינטואיציה, דימויים שמאפשרים חשיבה יצירתית על סמך התאוריה שלמדו, בטחון עצמי בתאוריה. הסיבה היא שהאתגר האינטלקטואלי גדול והזמו קצר, ולא שמישהו החליט ללמוד באופן שיטחי." אין הצלחה גדולה בקורס פיזיקה 1מ. אני זוכר שבמחזור שלי כמחצית מהסטודנטים נכשלו במועד א'. אז יתכן שבגלל שקיים פער בין המיומנות הדרושה לפתור בעיות חישוביות, ובין הקושי להבין את התאוריה, חלק מהסטודנטים מצליח להתמודד עם הבעיות המעשיות למרות שלא הפנים את התאוריה. צריך גם להבין את הפסיכולוגיה של הסטודנט. כאשר הסטודנט מקבל בבחינה שאלה שפתרונה נחזה להיות טריוויאלי, מייד נדלקות אצלו נורות האזעקה: "סכנה, מלכודת!", "סכנה, שאלה מכשילה!". ההדגמות שהסטודנט קיבל בכיתה על כל מיני ג'ירוסקופים שמתנהגים בניגוד לאינטואיציה, כל מיני כוחות קוריאוליס מוזרים וכיוצא באלה פוגעות בביטחונו העצמי בשכל הישר שלו. כאשר הביטחון הזה נפגע, טבעי שהסטודנט ינסה להאחז בהצבה בנוסחאות, פשוט כדי לעמוד על קרקע בטוחה. עיקר הרפורמה של פרופ' מזור היא להעביר את ההיבט האינפורמטיבי של תהליך ההוראה ללימוד עצמי מספר הלימוד, במקום בשיעור פרונטלי, ולהשאיר לעצמו את ההסברים וסגירת הפערים שנשארו. הוא משתמש גם בpeer support. הרפורמה שלו מזכירה לי חלקים ממה שהצעתי בדיון זה. אצטט מתגובותי: "מה הפתרונות האפשריים? ... 3. אוטומציה - Intelligent_tutoring_system [Wikipedia], ורשתות חברתיות שמספקות Peer support [Wikipedia] ללמידה. כלומר להחליף את המורים בתפקידים היותר טכניים של ההוראה, ולמקד אותם בהיבטים החינוכיים של התפתחות התלמיד." וגם "החזון הוא שהתלמידים לא ישבו רוב זמנם בכיתה בבית הספר, וילמדו בשיעור פרונטלי. רוב זמנם התלמידים צריכים לעבוד באופן עצמאי מול לומדות, רשתות חברתיות או בלימוד עצמי, בחברותות וכדומה....". ההבדלים בין הצעותי ובין הרפורמה של פרופ' מזור הם שהמוטיבציה שלי הייתה להקטין את מספר המורים, והמוטיבציה שלו לשפר את רמת ההוראה, וכן שההצעה שלי היא אוטופיסטית, עתירת טכנולוגיה והשקעה כספית, והרפורמה שלו מעשית בתנאים של אוניברסיטה. צפריר תיקן את הערכתי שאוטומציה תקטין את מספר המורים, עכשיו פרופ' מזור סיפק לי מוטיבציה מחודשת לתמוך בהצעות האוטופיסטיות שלי. אני מרוצה מפרופ' מזור. הערה אחרונה. מההרצאה ברור שפרופ' מזור מסכים איתי שסטודנט לא ינקוף אצבע ללא תגמול בצורה של ציון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת היא שגם אני מסכים עם חלק גדול מכל מה שאמרת (הכנסת אוטומציה לתהליך הלמידה וכו'). בכל זאת כמה הערות, בלי סדר או חשיבות מיוחדים: 1. גם בפקולטות שהתייחסת אליהן, נדמה לי שאפשר למצוא בדיוק את אותו הפער בין תאוריה לפרקטיקה. למשל בקורס הראשוני ביותר, באינפי 1 – חומר הלימוד הוא בסופו של דבר משפטים (תאוריה), הבעיות שאתה נדרש לפתור (למשל במבחן) דומות, בחלקן הגדול, לבעיות "האינטואיטיביות" מההרצאה של פרופ' מזור. אז כן, יש איזה חלק טכני של למצוא אח"כ את ה-דלטות והאפסילונים הנכונים. אבל כמעט תמיד יש רכיב בסיסי שדורש הפנמה של החומר, ולא רק שינון שלו (או אימון בפתרון בעיות). גם במדמ"ח אני בטוח שאפשר למצוא המון דוגמאות, למשל אחת שקופצת ישר לראש היא מתורת האינפורמציה (אני מקווה שזה לא בגלל הקירבה הקונספטואלית לפיזיקה), שבה לפחות כל הקורס הבסיסי בנוי על מספר מאד מצומצם של משפטים והגדרות; וגם שם קיים להבנתי פער ניכר בינם לבין יישומם הפרקטי. אבל כל זה נאמר במאמר יחסית מוסגר, ואני לא בטוח שאני רוצה להכנס לדיון פרטני פר-דיסציפלינה. 2. נכון, *כרגע* רב התלמידים לא ינקפו אצבע ללא תגמול בצורת ציון, אבל אני לא בטוח שההנחה הזאת נכונה למערכת חינוך שעברה רפורמה. במיוחד ברשתות חברתיות, נראה שאנשים עוסקים כל הזמן בפעילויות ללא קבלת תגמול בצורת ציון (או כסף). עצם הפיכת חווית הלמידה לפעילות חברתית עשויה לתרום למוטיבציה של תלמידים להשתתף בה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש אנשים שעוסקים בפעילות שלא למטרת תגמול. יש מי שלא ינקפו אצבע אם לא ישלמו להם. ברור שגם כיום האחרונים אינם 100%. הבעיה היא שהם חלק מספיק גדול מכלל התלמידים. מעבר לכך, הם משפיעים על שאר התלמידים. אתה יכול לנסות לנמק ולפרט מה ברפורמה יגרום להשפעה הזו לפחות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שהם יעד בפני עצמו. אבל אני גם האדם שהמושג ''תלמידאות'' לא מוצא חן בעיניו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שהרווחנו הוא איתור יעיל של בעיות חינוכיות (ולימודיות ואובייקטיביות). זה שאני בעד שילוב המדע בתכנית לא אומר שאני חושב שאפשר להחליף מורים בתוכנות. אם יש מורה מוצלח הוא יכול להפיק הרבה תועלת מהמדדים האובייקטיבים האלה. וגם מבחינה מחקרית בסופו של דבר נראה לי שזה יתבטא, כלומר הקיצוניות יבטלו אחד את השניה ונוכל לראות כמה שעורי בית מתאימים לשכבת גיל מסוימת. נראה לי אבל שאני מבין מה אתה אומר, אנחנו נמצאים בחברה שמאוד מקדשת עשיה וציונים אתה חושש שאם המורה יצטרך למסור כמה שיעורי בית נמסרו זה יהפוך אצלו למטרה. זוהי באמת בעיה במערכת החינוכית ובחברה אבל נראה לי שניתן לפתור אותה בדרכים אחרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בערך, לא בדיוק. אני בעד מדע, אבל אני נגד להפחית את האוטונומיה של המורה ולהעביר אותה ל''מערכת''. בין אם זה נעשה בשם המדע, בשם צרכי המערכת או במסווה של התמקצעות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עצלות היא אחד הסוגים של חוסר יכולת לדחות סיפוקים. דחיית סיפוקים היא אחת היכולות העיקריות שהופכות אדם לבוגר. יש טענה חזקה מאוד שניתן להתאמן בדחיית סיפוקים, וגם לאמן בכך את הילדים. בהתבסס על כך, טוב ללמד ילדים להיות חרוצים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עצלות היא מושג שיפוטי עם מטענים שליליים רבים. השימוש בה הוא נפסד, בגלל שהיא מתארת תכונה של אדם, בניגוד לתיאור בעיה או תיאור בחירה. עצלות יכולה לנבוע מחוסר יכולת לדחות סיפוקים, אבל לא חייבת לנבוע מחוסר יכולת כזאת. היא יכולה לנבוע, למשל, מחוסר אונים נרכש, מהתנגדות לסמכות או מחוסר רצון (להבדיל מחולשת הרצון). כנראה שאפשר להתאמן בדחיית סיפוקים. זה לפעמים רצוי, ולפעמים מזיק. גם פסיכולוגים קוגניטיבים שעוסקים בעצלות (ליתר דיוק, בדחיינות) לא חושבים שאימון הוא פתרון קסם לכל בעיה. הם מנסים לאתר כעס ותוקפנות (ואם הם מאתרים, הם מתמודדים איתם לפני שיפור הרגלי הדחיינות), בעיות בדימוי העצמי, סף תסכול נמוך וכולי. זה היה יעיל מאוד אם בני-אדם היו פשוטים יותר, אבל הם לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי: האם לדעתך חינוך לדחיית סיפוקים צריך להתבצע רק ע"י פסיכולוגים קוגניטיביים מוסמכים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. אבל הוא צריך להתבצע ברגישות לצרכי האדם וללא תוויות כמו ''עצלות''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני חושבת שאפשר לחנך ילד כך שלא יתעצל, כנראה שאני לא רואה בעצלות ''תווית''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. הפוריטנים חשבו שהאדם עצל מטבעו, עבדו קשה כל החיים והתייסרו על עצלותם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהב את הגישה היהודית של עבודה כעונש על חטא גן עדן, ''בזעת אפיך תאכל לחם'', כך בתור אתאיסט אני יכול להתעצל בכייף ןלהשאיר את העבודה לציבור המאמינים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני לא מחסידיה של כת העבודה הקשה. ואם כבר הגישה היהודית, אני אוהב את זה שלא העבודה ולא הלחם הם העיקר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חוששת שהמילה "עצלות" נושאת עבורכם אסוציאציות כבדות למדי. אם יש לכם מילה יותר קלילה אשמח לשמוע. מניסיוני כאמא - אפשר לעודד/לדרבן/לשדל ילדים להתאמץ יותר ממה שהם רוצים בעצמם, על מנת להביא אותם להישגים טובים יותר. זה דורש שקדנות גם מצד ההורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שהמילה ''עצלות'' נושאת עימה קונוטציות תרבותיות כבדות. זה פחות עניין אישי. ואני חושש שאין לי מילה יותר קלילה כי אני לא חושב באמצעות המושג הזה, תהא המילה אשר תהא. אם זה עוזר, אני חושב ש''עצלתנות'' יכולה להיות סקסית למדי. לפעמים. מניסיוני כילד לשעבר, אני יודע שאכן יש כזה דבר חינוך. ראיתי את זה קורה לילדים בשכונה. אם זה נעשה נכון, וכדברייך - בהשקעה מתאימה מצד ההורים, אין לי שום טענה נגד זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אצלנו בבית ספר המילה ''עצלן'' היתה המילה הכי מעליבה שמורות אמרו כשהן באמת רצו לפגוע, יותר מסתום, אפס וכל אלה. זאת המילה שהכי זכורה לי ומשפיעה עלי עד היום. אם את יודעת שאפשר לעודד ולשדל, אז אפשר פשוט להגיד לילד ''תשתדל'', אבל אם את אומרת לו שהוא עצל, את עוטפת את כל האישיות שלו בצבע האחד הזה ולא נשאר מקום לשום דבר אחר, לא לזה שהוא אולי נחמד או מצחיק או אוהב להגן על חלשים, הוא בסופו של דבר עצלן יותר מכל דבר אחר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה דעתך על "תפסיקי להתעצל"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורה צריכה להגיד ''הפסיקי להתעצל''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רק הפוריטנים: כתבה על חינוך סיני http://www.haaretz.co.il/hasite/spages/1209808.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסקרן. אבל האם הם נשארים בבגרותם עם רגשי אשמה קשים על עצלנותם? כי זה מה שקרה לפוריטנים החרוצים והאומללים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שכחת את הסוג השלישי של הפרעת קשב וריכוז | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכתבה הזאת הופיעה פעם או פעמיים בדיון שהתפתל לו מתגובה 367781 נדמה לי שהדיון התלהט משהו אחרי שמגיבה בעלת ליקויי למידה התעצבנה על סברת חלק מהמגיבים, שזיוף ליקויי למידה הוא פרקטיקה מקובלת ונוחה בקרב אנשים מפונקים עם הרבה כסף. נרשמו לפחות שלושה נפגעים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תקן אותי אם אני טועה. (אויש, הנה זה מתחיל שוב) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תארי לעצמך שממדד האינפלציה יעקרו מדי פעם את מחירי הדיור ומחירי המזון, כדי שהמדד יהיה "יפה" — מה נקבל ? ישראבלוף. אדם צריך לקבל הערכה לפי התמהיל האמיתי של הכישורים שלו ולא לפי שום קריטריון אחר. זה מה שיש לו ועם זה יצטרך לחיות כל חייו הבוגרים. לקויי למידה הם חלק מהכישורים, לעיתים יש כישורים נוספים שמפצים עליהם (ולעיתים אין). התמהיל _כולו_ הוא הקובע. מעבר לחוסר המוסריות של השגת ציון שאינו משקף את יכולתו האמיתי של הניבחן ניגרם נזק עצום לניבחן עצמו אם הוא בונה קריירה על סמך הישגיו המפוקפקים. מאוד נעים לאדם לגלות בגיל 25+ שהוא בחר מסלול שאינו מתאים כלל לכישוריו, או אינו מתאים לנטייתו הטבעית. ברגע שמישהו לא מכיר את עצמו (כי טיטאו מתחת לשטיח את מגבלותיו) הוא גם לא יודע להתמודד עם קשייו. במקרה כזה קיים סיכוי גבוה שהוא יבזבז כמה משנות חייו במאמצים עקרים להגיע להשגים שהם מעבר ליכולתו, או לחילופין הוא יבחר במסלול חיים שאותו הוא לא אוהב כלל (רק מפני שחינוכו בבית הספר נתן לו את הרושם שאפשר להגיע להשגים על ידי השקעה חפיף). התמודדות בעיני אינה מתן הקלות אלא קבלת עזרה פדגוגית (שיעורים פרטיים למשל), הקניית הרגלים שמאפשרים להתגבר על חלק מהליקויים, או מציאת מסלולי הכשרה חילופיים שמתאימים ללוקה. אני באופן אישי מעריך כל אדם בלי שום קשר ליכולת אינטלקטואלית שלו. מה שחשוב בעיני הוא רק שאדם יהיה נאמן לעצמו, שיהיה ישר, שיהיה חרוץ, שיהיה חברותי, שיהיה נעים הליכות, וכדומה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מניח כאן קשר ישיר, אחד לאחד, בין המדד (הצלחה במבחן במתמטיקה/ספרות) לבין התופעה הנמדדת (ידע והבנה במתמטיקה/יכולת ניתוח של יצירות ספרותיות). האמת היא, כמובן, שהקשר הוא קצת פחות ישיר מזה, וכאן נכנסות ההקלות לבעלי ליקויי למידה - מי שיכולת הקריאה שלו איטית יפגע גם בציוני המתמטיקה שלו, גם אם ההבנה המתמטית שלו תהיה גבוהה. מי שסובל מדיסגרפיה עדיין יכול לנתח יצירות ספרותיות ברמה גבוהה. אם המטרה שלנו היא לא לבדוק "עד כמה התלמיד טוב בכתיבת בחינות" אלא "עד כמה התלמיד טוב בביצוע המשימות שהבחינה מבקשת לבחון", ודומני שזו המטרה הרלוונטית יותר עבור כל מי שיסתכל בעתיד על ציוניו של התלמיד, כמו גם עבור החלטותיו של התלמיד עצמו באשר לדרכו בחייו, הרי שהקלות מסוימות בהחלט יכולות להיות לגיטימיות בתיקון שגיאות בכלי המדידה. לעומת זאת, הקלות אחרות הן בלתי סבירות. התעלמות משגיאות כתיב בבחינה בלשון נראית לי מופרכת, בדיוק כשם שתוספת של עשרים דקות הייתה נראית לי מופרכת ב"בחינה" בריצת שני קילומטר. אבל הבעיה העיקרית היא האופן שבו הלימודים בתיכון מתרגמים להשפעה על הקריירה העתידית של התלמיד. העובדה שהכל מתמצה לציון אחד ויחיד - ממוצע, ועוד באופן כזה שכשלון במקצוע אחד (נגיד, לשון) למעשה שולל את התעודה כולה גם אם התלמיד קיבל רק מאיות במתמטיקה, פיזיקה וביולוגיה ורוצה ללמוד בפקולטה למדעי הטבע - הופכת את הכלי לעוד יותר בעייתי למדידת הדבר שהוא אמור למדוד. והעובדה שכיום דרוש תואר ראשון כדי להשיג חלק גדול מהעבודות הפשוטות ביותר, הופכת את כל העסק לעוד יותר בעייתי ומרוחק מהמטרה האמיתית, וכל עניין המדידה כאן הופך למכשול פורמלי יותר מאשר משהו בעל ערך. בקיצור, הבעיה היא לא בתלמידים שמוציאים אישורים מיותרים (כלומר, היא גם שם, אבל לא בעיקר שם), אלא בתעודת הבגרות שבנויה בצורה בעייתית ובין כה וכה הפכה לחסרת ערך בעיני כל מי שאמור להשתמש בה להערכת התלמיד-לשעבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבתי תשובה ארוכה, רק על מנת לגלות שדובי ענה בצורה טובה וממצה על העניין.1 אני רק מבקשת להדגיש שליקוי למידה אינו מהווה פגם ביכולות האינטלקטואליות. 1 למרות שאני לא רואה פסול בכך שבלימודי התיכון התלמיד נחשף לצורות מחשבה שונות, ומתבקש בסוף הלימודים להפגין יכולות בסיסיות בכל תחום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שאני שואל עצמי למקרא דבריך הוא האם התופעה והמדד אכן נבדלים גם במהותם וגם באופן השימוש בהם בעתיד, בהתבסס על תעודת הבגרות. גם אם ניתן להבדיל את היכולת לנתח יצירת ספרות מן היכולת להביע את הניתוח הזה בכתב, האם יש איזה שהוא שימוש ליכולת המופלאה הזו מחוץ להבעתה בכתב? ניתן להבדיל בין כתיבה על ספרות בלחץ של זמן בבחינה לבין הבעתה בעל פה לבין הבעתה במחקר שנכתב בבית. אבל אם ניתן הנחה על מבחנים, כי זה רק מדד, מדוע לא ניתן גם הנחה על המדדים האחרים? ואולי יש תלמידים שיודעים ספרות יופי אבל רק קשה להם להתבטא בעל פה וגם בכתב בלחץ של זמן וגם בכתב בכלל כי לוקח להם נצח לכתוב או להקליד או להתרכז וכן הלאה, אבל כל אחד מהם הוא לא פחות מביאליק? אתה רואה את הבעיה פה? ומי שקורא את ציוני הבגרות לאחר מכן, לא רואה את ההקלות שניתנו ומניח שהציון שהושג הושג בדרך הרגילה, כלומר שהתלמיד יודע לכתוב כשצריך. (אני מתמקד פה בספרות כי אני דוקטורנט לספרות אבל ציוניי בלימודי הספרות בתיכון היו ממוצעים ומטה). אבל גם במתמטיקה: נו, אתה מכיר איזו דרך לעבוד עם מתמטיקה שאינה כוללת קריאה של הנתונים? ואם יש עשרות עמודים לקרוא במשרתך כמהנדס, אז הקצב האטי שלך משפיע. ברגע שמתחילים עם ההקלות - ואני לימדתי שיעורים פרטיים בדקדוק לתלמידים שהשילו את לקויות הלמידה שלהם בדרכי קסם כבר בשיעור הראשון שלנו - מתחילים לפורר ולרוקן את המערכת. פתאום אין לך מדד להשוואה. אם קודם יכולת לומר: התלמיד קיבל 65 בבחינה מסורתית, היום יש לך מצב שבו תלמיד מקבל 85 בבחינה שאין לך מושג מה קרה ואילו הקלות ניתנו וגם לו היית יודע, אין לך בסיס להשוואה. זה מצב גרוע עוד יותר. אבל העובדה שהיום תעודת הבגרות משמשת לכניסה ללימודים אקדמיים, ולא למציאת עבודה, יכולה דווקא לשפר את המצב. ומי מכריח את האוניברסיטאות לדרוש תעודת בגרות כתנאי כניסה? דווקא הן מבינות כי ניתן להביט אל תוך התעודה ולהתרשם ממה שבתוכה. משרד החינוך יכול לומר שהוא מעניק ציונים בהתבסס על הבחינה המסורתית והאוניברסיטה תבחר איך להשתמש במידע הזה. אולי אפשר לערוך בחינות כניסה, כפי שהיו עושים טרם עידן הפסיכומטרי. אבל נוח להן יותר כך וברור מדוע: הרי הן בוחנות בכתב ובעלי הליקויים ייתקלו שם באותה בעיה. לא פחות חשובה היא העובדה שרב האנשים לא עובדים בתחום שמשקף את לימודי הבגרות שלהם כולם. כלומר, אם אני מעסיק מהנדס, אז לא מעניין אותי מהי רגישותו הספרותית. הרלוונטיות היחידה של מדעי הרוח לתחומו היא שאם הוא עבר את בחינות הבגרות שלו בתחום, אז סביר כי הוא יודע לכתוב כמה עמודים באיזו רמה של קוהרנטיות תקינה. ועכשיו גם זה ייעלם כי הרי הילד קיבל אפשרות להיבחן בעל פה. וכל זה לא כולל בחינות העוסקות רק בכישורים כמו למשל הבחינה בחיבור. לסיום, כדאי לציין כי ההקלות אמורות לאזן את נקודת הפתיחה של התלמיד ביחס לנורמה. זו טעות לדעתי. אם מתגלה כי הילד קורא בקצב אטי ולכן לא מצליח להתרומם מעל לציון של 65, אז הוא לא זכאי להקלה לדעתי. אם הוא מספיק לסיים רק שני שליש בחינה, אז הרי את אותם שני שליש אין מניעה שיצליח לעבור באופן מלא אם הוא שולט בחומר (ופה הרי אין לו לקות). על ההקלות לאזן את התלמיד כך שהוא מצליח לעבור. לא מעבר לכך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז לשיטתך עבור מרבית בני-האדם למדעי הרוח יש רק שימוש אינסטרומנטלי. אין כבר משמעות לרוחב האופקים, לפיתוח רגישות אינטלקטואלית, לידע כללי. מטרת הלימודים היא להיכנס לעולם העבודה, ולכן "הרלוונטיות היחידה של מדעי הרוח לתחומו [של המהנדס] היא ש...סביר כי הוא יודע לכתוב כמה עמודים באיזו רמה של קוהרנטיות תקינה". חינוך זה עניין לא רלוונטי. פיתוח האדם והאזרח העתידי זה אנאכרוניזם. כישורים לכניסה לעולם העבודה, זה העניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חינוך או השכלה? מאז או מעולם צרמה באוזני המילה חינוך, במשמעותה הקיצונית ניתקלתי פעם בתחילת קטטה, "אני עוד אחנך אותך" צעק התוקף על קורבנו. מי מתיימר לחנך אחרים ולפי איזה אמות מידה? דובי באחת מתגובותיו רוצה לשקלל בציונים את רמת ההתנדבות בקהילה, שו"חיסטים ואחרים שוללים את ההתנדבות מסיבות שונות (אני מתנדב אך מתנגד לאילוץ אחרים לכך) יש הדוגלים בחינוך לערכי הסוציאליזם/ליברליזם/קפיטליזם/תורת ישראל ועוד ועוד. מי צודק ומי יחליט? אישית חינוכי שלי בא א. מהבית ב. מתנועת הנוער ג. חברים ד. שואף לאפס, מבית הספר. ניטיב לעשות אם משרד החינוך יהפך למשרד ההשכלה ואת התלמידים ילמדו את חוקי המדינה והעולם ואת המניעים ההיסטוריים והחברתיים שהובילו לחוקים אלה. מכיוון שגלשתי לעוף טרופי אחזור לנושא העיקרי ואתמוך בהצעתו של איציק ש. להוסיף לכולם שעה או יותר לכל בחינה (השנוי הקל מנהלתית והזול מכולם) עוד שנוי מתבקש הוא חיסול ההצמדה לתארים אקדמאים לדרוג המשכורת במקומות הלא רלוונטיים (חבר שעובד כנהג משאית כבדה נדרש לעשות בגרות כדי להשתכר יותר, בתפקיד ניהולי מסוים נדרש תואר ראשון, הבחור שקיבל את הג'וב עבר קורס להדרכת נוער - שווה ערך מבחינת הרשויות לתואר ראשון וחסר כל קשר למהות העבודה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. מעניין אותי איזו מילה לא יכולה לשמש כקללה. נראה לי שבאותו הקשר התוקף היה יכול "להשכיל" את קורבנו, או סתם ללמד אותו לקח. ב. שו"חיסטים דווקא מעודדים התנדבות. אם לא יהיו מתנדבים, ממי יקבלו הקבצנים נדבות? ג. ׁיש דבר כזה "תנועת נוער"? יש חינוך ע"י ההורים? מה ההבדל בין זה להין חינוך בבית־הספר? (אתה נמצא שם ממילא עם החברים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. איני חושב שהתוקף התכוון לקלל, זה נשמע לי כמו הצהרת כוונות רצינית, (כמו חוסך שבטו שונא בנו) ב. לא ידעתי. (לפי הרמב"ם נתינת נדבות היא הדרגה הנמוכה ביותר של עזרה לזולת) ג.1.כשהייתי נער היו ותפסו מקום חשוב.2. יש הורים ויש הורים 3.בגילאי ששעשרה שבעשרה חוג החברים שלי היה רחב הרבה יותר מהמסגרת הביתספרית וכלל גם צעירים ומבוגרים ממני. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ג. גם כשאני הייתי נערה, ונדמה לי שזה היה אחרייך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה דעתך, חוץ מחברה וכיופים התנועה תרמה לך? (אני בכוונה לא שואל איזו תנועה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 508287 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חיוב אדם לרכוש ידע זה סוג של חינוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סוג פחות חשוב של חינוך, שאפשר להשאיר בידי מערכת ההשכלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה היא למה בכלל לכפות? מה הקדושה של ההשכלה שדווקא אותה כופים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנ''ל לגבי פנסיה ושעות עבודה ומנוחה. אנכרוניזם סוציאלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) אף אחד לא כופה עליך לקבל פנסיה. 2) בשני המקרים מדובר בחוקים שרוב המחויבים מרוצים מהם. אם אני בעל מכולת סביר להניח שאני ארצה שכולם יסגרו מוקדם. 3) דווקא בקיבוצים לא הייתה הערצה של האקדמיה,להיפך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פתאום לכפות לקבל פנסיה, כופים עליך לחסוך עבורה. אף אחד גם לא מכריח אותך לעבור את הבגרויות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1)לא התנגדתי לקטע של ה"חינם" אלא לקטע של ה"חובה" כך שההשוואה מדויקת. 2)לא כופים עלי לעבור בגרויות אבל כן כופים עלי ללמוד אליהים, או אם תרצה להיות דקדקן: להיות בכיתה שבה לומדים לבגרות. בזמן הזה הייתי יכול ללכת לבית ספר מקצועי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי יש כאן קצר. מכריחים אותך ללמוד ומכריחים אותך להפריש חלק מהמשכורת שלך לפנסיה. למה? כי מישהו פטרנליסטי ומדכא חשב שזה יהיה טוב אם האזרחים יהיו בעלי השכלה עיונית לכשיתבגרו ושתהיה להם פנסיה כלשהי לכשיזקינו. אם יש לך טרוניה לגבי סוג ההשכלה ("עיונית" מול "מקצועית") זה דבר אחד, אבל אני הבנתי שאתה נגד ההשכלה הקדושה באופן כללי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא ממש בטוח מה העמדה שלי, פשרה הגיונית תהיה תגובה 561915 כאשר הידע הכללי שהוא דורש הוא היום בערך שעתיים בשבוע ושאר הזמן ניתן להקדיש רק ללימוד המקצוע העתידי. בעיקר מוזרה לי האנומליה פה אצל חלק מהמגיבים: בשמונה עשרה חסר יום צריך לדעת עגנון ונגזרת בשמונה עשרה ויום1 תראה האח הגדול 24 שעות ביממה העיקר שלא תהיה מקרה סעד. ___________ 1 זהו כמובן המצב שהם רוצים, במציאות יש גם צבא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עשר שנות לימוד ולימוד מקצועות, זה מה שחצי מהתלמידים צריכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם עוברים למספרים אז: שש שנים קבועות לכולם,כיתה ז' היא שנת הכרעה עוד שלוש שנים שבה מתחלקים לבתי ספר ,כאשר חצי בבית ספר מקצועי נשמע לי הגיוני למדי, וחינוך חובה מסתיים בגיל 16. נער בן 13 מספיק בוגר לקחת אחריות על ההחלטות שלו ונער בן 16 מספיק בוגר לקחת אחריות על חייו. מעבר לזה צריך לבטל את המגנים. אמצעי הלחץ הזה שנותן יתרון לבתי הספר האינטרניים חייב לעבור מן העולם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך יצא לך שש שנים? תוצאה בלי דרך לא מקבלת ניקוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם היום בכל תקופת היסודי אתה לא בוחר אם לעבור בית ספר וזה לא נראה לי נורא במיוחד אז אני משאיר שש שנים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אבל אל תשכח שפתחי המכרות מותאמים לגילאים צעירים יותר. לא הגיוני לשנות שנים של הנדסה רק בגלל שלך נראה שהעניין ''לא נורא''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכל מקרה בהצעה שלי חינוך חובה הוא עד גיל 16 אז אני לא מבין איך קיצור היסודי יעזור לך (או אם נהיה אקדמיים: למספר). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאני מנסה להבין זה על סמך מה אתה חושב שזה רעיון טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) מהכרות עם אנשים ועצמי אני יודע שנערים מגיל 13 בערך כבר מסוגלים להפנים את החשיבות שבמאמץ למען מטרה ובגיל 16 מסוגלים לבחור מטרות ולהתאמץ עבורם. 2) אם רוצים לחנך אנשים לרציונליות חייבים לתת להם יכולת בחירה אמתית, אחרת אין לרציונליות משמעות. 3)בתיכון אצלי היו שתי סוגי מורים, היו מורים שניצלו את הזמן להכין אותך לבחינה עם דגש על הכנה לבגרות והיו מורים שהרגשת שהם חושבים שיש להם יותר מדי זמן לכן הם יכולים לספר לך סיפורים, להטיף לך מוסר או ללמד חומר לא רלוונטי. את הסוג הראשון הערכנו כי הבנו שהם בעדנו לסוג השני בזנו. ושתבין, חלק היו מאוד נחמדים ומאוד תומכים והכול, אבל במובן עמוק הם בזו לנו. כי אנחנו היינו קהל שבוי וזהו. הם לא חשבו שהבחירות שלנו לגיטימיות. זה לא כאילו שיכולת להגיד למורה "אני בטוח שהסיפור שלך על הנסיעה לחו"ל מאוד מעניין אבל אני מעדיף לשחק קצת כדורסל, אני אחזור כשתתחיל את השיעור". במצב כזה הוא ירשום לך הערה ועלול לפגוע במגן הקדוש. ואני יכול להגיד לך גם היום שמשחק כדורסל תרם לי יותר מהסיפורים שאני אפילו לא זוכר היום (חוץ מאחד וגם הוא טיפשי). 4) ממה שאני מבין היום המצב רק מחמיר, משרד החינוך שם לו למטרה להקל את הבגרות כך שכמות הולכת וגדלה מבזבזים זמן בתיכון בלי מטרה. אילולי המגן האקסטרני היה פורח אבל האמצעי הלא טבעי הזה נותן מצג שווא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שבחלק ניכר מהמקרים ה''מגן'' פוגע בציון. במקרה הפרטי שלי, בכל המקצועות, למעט שניים (ספרות בפער גדול, מתמטיקה בפער קטן) המגן היה נמוך יותר מהציון בבגרות. משיחות עם אחרים, נדמה לי שזה מקרה די נפוץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שבית הספר חייב לנסות להעלות בצורה מלאכותית את ציון הבגרות של התלמיד? תמיד? נסה עכשיו לחשוב מהי המשמעות הסטטיסטית של "די נפוץ". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המטרה של ציון המגן היא להגן, אם התלמיד הצליח במבחן הבגרות, אין סיבה להוריד לו את הציון באופן מלכותי (והכללים באמת שונו, והיום ציון המגן באמת מגן) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואם התלמיד הוא תלמיד גרוע אבל הצליח במקרה בבחינת הבגרות? או שמא אין במילון שלך "תלמיד גרוע"? יש רק "תלמיד שאינו מוערך כיאות ע״י מוריו"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה "תלמיד גרוע"? אם התלמיד יודע את החומר, הוא צריך לקבל ציון טוב. אנחנו צריכים לשאול את עצמנו שתי שאלות: 1. מה יותר סביר - תלמיד שלא יודע את החומר ומצליח לקבל בבחינות הבגרות ציון טוב (בזכות ניחושים?) או תלמיד שיודע את החומר וקיבל ציון נמוך שלא בצדק ממוריו (בגלל שהם לא מסמפטים אותו, לא מבינים אותו, לא מעריכים אותו כראוי)? 2. מה יקרה אם אנחנו טועים? התשובות שלי: 1. כמעט בלתי אפשרי להצליח במבחנים כמו הבגרות (שבנויה ברובה משאלות פתוחות במקרה ההומניטרי או משאלות שדורשות הסבר במקרה הריאלי) בלי ידע של החומר. אם מדובר במבחן אמריקאי הסיכוי נמוך מ-1 לעשרת אלפים, ובמקרה הפתוח הסיכוי הוא אפסי. לעומת זאת, מורים הם בני אדם, יש להם נטיה טבעית להעדיף בני אדם מסויימים על פני אחרים, חלקם מצליחים להתעלות מעל לזה לפעמים, אבל כשיש לך 100 תלמידים בשנה, לא בלתי סביר שתתן לאחד מהם ציון נמוך ממה שמגיע לו. אני מכיר כמה וכמה מקרים כאלה (ואף מקרה של אדם שהצליח להמר בבחינת הבגרות). 2. במקרה המקל, תלמיד שלא יודע את החומר יקבל ציון גבוה בבגרות. אותו תלמיד יגיע אחר כך לאוניברסיטה. אם הוא יצליח ללמוד את החומר כמו חבריו אז ההחלטה לתת לו ציון טוב היתה נכונה. אם הוא לא יצליח ללמוד את החומר ויכשל בבחינות אז הוא יעזוב את האוניברסיטה אחרי שנה וכחברה שילמנו את המחיר של שנה אחת באוניברסיטה של סטודנט חסר תקוה. אם הוא אם הוא לא יצליח ללמוד את החומר ויצליח בבחינות, ז"א מדובר על אם עם כל כך הרבה מזל שהוא הצליח לקבל בגרות ותואר אוניברסיטאי בלי רק על ידי הימורים, במקרה הזה אין לי בעיה לתת לו תואר, ומצידי הוא יכול להיות הרופא שלי. מצד שני, במקרה המקשה, תלמיד שיודע את החומר שנכשל בבגרות, יוכל להצטרף למעמד הפועלים שאור מנסה לבנות לנו, או (במידה והוא יצליח להתגבר נפשית על סימן הכשלון שעל מצחו) לנסות להתקבל לאקדמיה בעזרת אחת מהדרכים עוקפות הבגרות (אקסטרני, מכינה, מכללה). במקרה הראשון הפסדנו אדם מוכשר, במקרה השני שילמנו שנה על אותה שנה שחייו של הסטודנט. המסקנה שלי, באופן מובהק עדיף להקל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואז עולה השאלה, האם להשתייך למעמד הפועלים מהווה כשלון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המונח מעמד הפועלים) כבר לא רלוונטי בימינו, רוב עובדי הכפיים שאני מכיר משתייכים לעשירון הראשון,חבל שהיו צריכים ללמוד בדרך הקשה את מכמני הידע שצריך כדי להרוויח כמו שצריך (לפתוח עסק, ללמוד קצת ראית חשבון, בנית שוק וכו'), ידיד איסטלטור עם ''נער'' וטנדר מרוויח כמו טובי בנינו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דוגמה לתלמיד שלא יודע את החומר ומצליח בבחינה: שבועיים לפני הבחינה נזכר יוסי שיש לו בגרות בספרות. הוא מחליט להמר על חלק מסויים מהחומר שיופיע, קורא את סיכומי הספרים המתאימים, מתאמן בתשובות לשאלות, ו... במקרה מהמר נכון. הבעיה היא שאצלך דבר כזה כלל לא בלקסיקון. כל מה שתלמיד עושה נגד המערכת כדי לעבור את הבחינה הוא לגיטימי. המורים הם סתם עוד מכשול בדרך. לא התייחסת בכלל לדבריו של איציק ש. (תגובה 562133), שהוא מורה ותיק. את הניתוח שלך ב־(2) כלל לא הבנתי. או ליתר דיוק: נראה לי שלא שמת לב שקיים יצור ששמו "מכינה אקדמית". לגבי המסקנה: אם אתה מקל, אתה בסופו של דבר מוריד את ערכה של התעודה. אחד המרצים בטכניון נהג (נוהג?) לאמר בהרצאת הפתיחה שלו1 "אם אתם רוצים עכשיו תואר, תתקשרו אלי אחרי השיעור. אני אדפיס לכם תעודה מסודרת ויפה של אוניברסיטת צילג. בשביל תואר של הטכניון תצטרכו לעבוד קשה". אם כל מה שאתה רוצה הוא תעודת חוסר־בגרות לתלות על הקיר, אני מוכן אני יכול לבקש מפרופ' צילג לעזור לך. אבל אם אתה רוצה משהו שהאוניברסיטאות לא יעיפו בבוז, תצטרך לעבוד קשה. 1 דוד צילג. אולי כאן? http://www.youtube.com/watch?v=kTSZuTX0zng&featu... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם בעזרת קריאת סיכומי ספרים אפשר להצליח בבחינה בבגרות בספרות אז הבחינה לא שווה כלום. הבחינה בספרות צריכה לבדוק לא רק אם התלמיד קרא את הספר, אלא אם הוא מצליח לנתח אותו. אם יוסי קרא תקציר של הספר והצליח להבין אותו במידה שמספיקה לענות לשאלות בבגרות, אז מגיע לו ציון גבוה בדין. יותר מזה, מן הצדק מגיע לו ציון גבוה יותר מרמי שקרא את הספר, למד בכל השיעורים, ולא הצליח לתת תשובות טובות יותר מיוסי. לא כל מה שתלמיד עושה נגד המערכת כדי לעבור את הבחינה הוא לגיטימי, תלמיד שמרמה ומשתמש בפרטים של חברו (וכך גורם לחברו להכשל) צריך להענש ובטח שלא צריך להיות זכאי לתעודה. אבל, תלמיד שמצליח לענות נכון על השאלות, גם אם בדרך לגיטימית אבל לא סטנדרטית, צריך לקבל את הציון המתאים. למיטב הבנתי התגובה של איציק ("אני חייב להודות שכמעט אף פעם לא עשיתי ממוצע פשוט של כל ציוני השנה") תואמת לחלוטין את הניתוח שלי. המילה מכינה מופיעה בסעיף 2. לכן אפשר להניח שאני כן מכיר את המושג, ושאפילו התייחסתי אליו. הניתוח ב2. שואל מה קורא אם אנחנו טועים לגבי תלמיד מסויים, ומראה שהמקרה המקל זול יותר לחברה מהמקרה המקשה (ולכן בהתחשב בזה ובעובדה שמספרים בסעיף הראשון לא שווים, המסקנה היא שכדאי להקל). נכון, אני מוריד את ערכה של התעודה. אני עושה את זה בגלל שאני רוצה שיותר אנשים יגיעו לאוניברסיטה. זה רע? אני חושב (והסברתי למה) שזה טוב. אני לא רוצה תעודת בגרות בשביל לתלות על הקיר, אני רוצה לתת לתלמידים שהצליחו לעמוד בבחינה ולהוכיח שהם יודעים את החומר ומסוגלים ללמוד לבחינה את האפשרות ללכת ללימודים אקדמאים מבלי לשים להם מכשולים. לתעודת הבגרות בפני עצמה אין ערך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואו. הצלחת לקרוא מתגובתו של איציק את העובדה שהוא לא עושה ממוצע. אבל לא את העובדה שהוא מנסה לנהוג במידת הרחמים. והמגמה הזו מאפיינת את תגובתך, להערכתי. אני נוטש את הדיון בינתיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם איציק נוהג במידת הרחמים כלפי תלמידים מסויימים אז אנחנו צריכים להסיק שכל המורים נוהגים במידת הרחמים כלפי כל התלמידים?! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא צריך לקרוא את הספרים, זה לא יתן דבר בבחינה בספרות. מה שצריך לקרוא, זה את הניתוחים המשמימים שמוציאים לכל סיפור וספר את הלשד ומייבשים אותו עד היסוד. לגבי האוניברסיטה, אני חושבת שזה רע. אם אנשים היו יוצאים מאוניברסיטה משכילים יותר, ניחא. אבל לא זה המצב ואני לא חושבת שזו צריכה להיות דרישה של השוק. יש מנטרה שככל שאנשים משכילים יותר הם מרוויחים יותר, אבל זה נכון עד שלב מסויים בלבד. עבודות שבדורו של סבא שלי היה מספיק להיות בוגר עממי, בדור הורי כבר היה צריך להיות בוגר תיכון בשביל לעסוק בהן, והיום צריך להיות בוגר אוניברסיטה. ואלה עבודות בסיסיות בלבד. לעבודות שבדור הורי היה צריך להיות בוגר אוניברסיטה, היום רצוי תואר שני. התוצאה - אנשים מוציאים שנים מחייהם ועשרות אלפי שקלים על מנת לעבוד בעבודות, שבזמנו הספיק כתב יפה, או ראש למספרים, או קורס מקצועי. האם הם באמת יותר משכילים? אני בספק. ממה ששמעתי מאימי, לימודי התיכון שלה היו יותר קשים, תובעניים ומשכילים. חומר הלימודים שלה בהיסטוריה, למשל, היה מקיף ממה שלמדתי אני בתיכון. סבא שלי למד בדיוק שבועיים לתוך כיתה ח', אלא שמתברר שלימודים בבית ספר בבוקרשט דיים להפוך אדם למשכיל. ובאמת תמיד חשבתי אותו למשכיל ממש כמו הורי האקדמאיים. להישגים הפיננסיים אליהם הוא הגיע, בעבודת שכיר ומפרנס יחיד, אני בספק אם אני ובן זוגי נגיע אי פעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לקרוא את הספרים, לנסות לנתח לבד (בעזרת הכלים שניתנו בכיתה או בעזרת כלים שקכשת לבד), ולענות על השאלות, ואפשר פשוט לשפוך את מה שלמדת בעל פה מתוך המחברת או ספרים עם ניתוחים. אני אישית חושב שהדרך הראשונה קלה יותר. אנשים יוצאים היום מהתיכון משכילים יותר ממה שיצאו הוריהם מהתיכון. האנגלית של ההורים שלי (ובני דורם) היא ברמה שלומדים היום ביסודי, המתמטיקה שהם למדו בתיכון אפילו לא כללה מספרים מרוכבים. נכון שהיום לא מכסים את אותו חומר בהיסטוריה (וגיאוגרפיה), אבל זה די סביר בהתחשב בעובדה שמה שהיה בשבילם חדשות בשביל הילדים של היום הוא היסטוריה (והרבה מהמדינות שהם למדו עליהם כבר לא קיימות). וכן, אנשים היום יותר משכילים, לא רק בתעודות, אלא גם בידע ובכלים האינטלקטואלים שעומדים לרשותם. גם הצרכים של השוק היום שונים לחלוטין מהצרכים שהיו לפני 90 שנה. אין היום צורך בפקידות שיכתבו יפה את המכתבים של הבוס, לכולם יש מחשב, וכולם יודעים לשלוח מיילים. יש היום הרבה פחות צורך בעובדי פס ייצור, יש מחשבים ורובוטים שיודעים לעשות חלק גדול מהעבודה הידנית, גם ענפים כמו החקלאות והבניה דורשים היום הרבה פחות עבודת כפיים. מצד שני, מקצועות (כמו שרברב או חשמלאי רכב) שפעם היה אפשר לבצע עם ידע טכני בלבד היום דורשים הרבה הרבה יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדרך השניה תניב תשובות הקולעות בדיוק למה שבודקי הבחינות מצפים למצוא. ואתה הרי לא מצפה מלימודי הספרות שיעשירו את עולמך הספרותי או ילמדו אותך איך לנתח יצירה? אני, אגב, נקטתי בשיטה הראשונה (לא זכורים לי כלים שניתנו בכיתה), אבל אני סבורה שלו הייתי נוקטת בשיטה השניה, הייתי מראש מתוסכלת פחות1, ומצליחה יותר. מצד שני, אני אישית סבורה שניתוח הוא משהו שצריך להתבצע בבתי חולים, ולא להיות משוייך לא לספרות ולא לאמנות. האנגלית לא קשורה לתיכון. האנגלית שלי בצאתי מהתיכון היה טובה (או למעשה, גרועה) כזו של הורי, או גרועה משלהם. האנגלית שלי צברה תאוצה עם הטיול הגדול לחו"ל (כשגיליתי שאני כן מסוגלת לתקשר באנגלית, וכך קיבלתי בטחון עצמי בשפה זו), עם האינטרנט והקריאה באנגלית כשיש דברים שמעניינים אותי (וכך השתפר אוצר המילים שלי, והבבילון תורם לכך שאני אמנם אקרא באנגלית, דבר שלא הייתי עושה לו הייתי צריכה לשבת עם ספר ולחפש במילון כל מילה ומילה), עם הויכוחים ברשת עם אנשים מחו"ל (וכך השתפרו פלאים יכולות הניסוח וההבעה בכתב שלי), ועם גלישת הספות, שמאפשרת לי לדבר אנגלית לעיתים קרובות (גם אם רוב אורחי שפת אמם גרמנית). בגלל שאני קוראת וכותבת יותר ממדברת, המבטא שלי לא השתפר כלל (מה שלא מזיז לי, אין שום רע במבטא ישראלי בולט), ויש מילים שאני לא הוגה נכון. למעט טיול לחו"ל, הורי לא עושים דבר מאלה. החומר לבגרות בהיסטוריה אולי השתנה מאז שהורי למדו, אבל הוא לא התעדכן: לא מלמדים קדימה יותר. כשאני למדתי בתיכון, החומר לבגרות בהיסטוריה כללית התחיל עם הסכמי ורסאי והסתיים בסוף מלח"ע 2, והחומר בתע"י התחיל עם עליה ראשונה והסתיים במלחמת השחרור. דבר מאלה לא היה אקטואליה כשהורי למדו בתיכון, ואפילו לא ביסודי. זה לא שמלמדים היום על מלחמת ששת הימים. כשאחי למד בתיכון, 7 שנים אחרי, החומר צומצם עוד יותר, כשאאל"ט ההיסטוריה הכללית הפכה ל"שואה", ותע"י נשאר כפי שהיה. הורי למדו גיאוגרפיה, כימיה, פיזיקה וביולוגיה הרבה יותר שנים ממני, שסיימתי עם כל הנ"ל בכיתה ט'. כמדומני, עדיין מלמדים חשמלאות רכב ושרשרבות בקורסים של משרד העבודה. אלה לא מקצועות שדרוש להיות בוגר אוניברסיטה על מנת להתמודד איתם. 1 "אבל אני תולעת ספרים מגיל 5! איך זה שאני כל כך לא נהנית בשיעורי ספרות וכשאני מתבקשת לנתח יצירה ספרותית אני סובלת?" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שזה מדוייק. היום, כאדם מבוגר, את יכולה לקרוא בחינת בגרות בספרות ולשאול את עצמך איזה כישורים וכלים דרושים על מנת להתמודד איתה. האנגלית קשורה לתיכון. אני לא מכיר אותך או את הורייך, אבל בוגר תיכון בישראל אמור לדעת (ולרוב גם יודע) אנגלית בצורה שתספיק לו לקרוא עיתון או ספר באנגלית, לצפות בסרט באנגלית, לפתוח בשיחה באנגלית, או לכתוב מכתב באנגלית. כל זה לא היה לפני 60 שנה. תסתכלי על הבחינה הזאת, כמעט הכל שם התרחש אחרי (או במהלך) הלימודים של הסבים שלי, וחל גדול התרחש בזמן ילדותם של הורי. ברור שאי אפשר היה ללמד אותם דברים כאלה בשיעורי היסטוריה. אני למדתי פיזיקה, כימיה וביולוגיה בתיכון, ובהכל למדתי הרבה יותר חומר מהורי (אני לא חושב שמורי הפיזיקה ידעו פיזיקה מודרנית בזמן שהורי למדו). אולי הבעיה היא רק שלך? לא צריך להיות בוגר אוניברסיטה, אבל כן צריך השכלה וכישורים אינטלקטואלים רחבים הרבה יותר ממה שהיה צריך פעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה? אני חושב שהצפיה משרברב בן ימינו היא שיצליח לפתוח סתימה בעזרת אותם כישורים של שרברב מלפני 30 שנה ובמקביל שידע גם לתקן מערכת חימום ממוחשבת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תקון מערכת חימום ממוחשבת עושים עם טסטר והחלפת הקופסא השחורה. אני תיקנתי רדאר אוניות ע''י אבומטר והחלפת מגש. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא כל המערכות הן כל כך פשוטות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושבת שיש הבדל גילאי ביננו. הורי יהיו בני 60 עוד כמה שנים, ושנות התיכון שלהם עברו עליהם בשנות ה-60. כל האירועים המתוארים אירעו שנים לפני שנולדו. הבחינה בהיסטוריה שצירפת מגיעה רק עד שנות ה-30. וזה יכול להסביר את ההבדל בין הרושם שלי לרושם שלך. אני למדתי בתיכון בשנים 1993-1996. מתי אתה למדת? ______________ יתכן בהחלט שהתיכון שלי הוא משהו מיוחד. אלא שלפני כמה שנים התברר לי שגיסי (היום חייל משוחרר) אינו לומד כלל תנ"ך וספרות בכיתה י"א. בתיכון שלו, תיכון עיוני-מקצועי-אינטרני (אורט), החליטו ללמד רק את המקצועות עליהם יבחנו השנה לבגרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רופא הוא מנתח? הוא דווקא מרפא. אחד השמות לרופא בימי הביניים היא "אלגבראי" מכיוון שהוא היה מחבר (עצמות). אני אישית נמנה עם מי שללא לימודי הספרות בתיכון לא היו קוראים ספרים. אני גם נמנה על מי שקראו ספרים (אני חושב שזה נכון לחלק נכבד מבני כיתתי, גם אם הצרוף הזה לא נכון לרובם). אמנות (היום? כתבתי את זה בהתחלה ואח"כ מחקתי) היא משהו שכולל שפה משלו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלגברה מאל ג'באר= החוזק והרופא מחזק. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא התייחסתי לרפואה כלל. רק טענתי שלדעתי, "ניתוח" הוא משהו שמקומו בבית חולים1, ולא בהקשר של ספרים או אמנות. 1 או אצל הוטרינר, אם מתעקשים |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעניין ההורים זה תלוי. אימי יצאה מהתיכון עם ידיעה טובה של יוונית, לטינית וצרפתית. גם פילוסופיה והשכלה כללית היא למדה שם הרבה יותר ממה שאני למדתי בתיכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממה שידוע לי, החומר בהיסטוריה לא התעדכן. הרי לא לומדים בהיסטוריה על האירועים שבשביל הורינו היו אקטואליה1. הוא פשוט צומצם. 1 הורי נולדו אחרי קום המדינה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי לא מתקדם בקצב אחיד, אבל אני למדתי על דברים שהתרחשו בתקופת ילדותם של הורי. אם אני מסתכם על החומר של שנה שעברה אני רואה שם דברים שלא היו כשאני הייתי ילד ודברים שאני ממש זוכר שהתרחשו (אם כי, מעניין לציין, רק בלימודי הבחירה ורק רחוק מישראל) דברים כמו "ארצות–הברית כמעצמת–על במחצית השנייה של המאה ה–20" או "הזינוק הכלכלי של יפן ברבע האחרון של המאה ה–20" | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין. חלק ניכר מהחומר שם, בלימודי החובה - לא למדתי כלל בתיכון. ואני לא מדברת על המחצית השניה של המאה ה-20. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דויד ברוקס סוקר ספר המסכם מחקר סוציולוגי על מצבם של צעירים בארה"ב. הדבר המייאש הראשון הוא יכולתם הדלה לחשוב ולדבר על נושאים מוסריים. השני שהם לא מתענינים בשאלות מוסר, וברירת המחדל שלהם היא שבחירה מוסרית נקבעת לפי טעם אישי. יותר ממצב הצעירים, המחקר חושף עולם המבוגרים ששנים מדרדרים את מערכות החינוך והחברה שלא מספקות כלים לחשיבה, שיפוטי וכושר ביטוי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי רוצה לראות בחינות בגרות מהשנים האחרונות ולבחון איזה אחוז מהשאלות באמת נוגע בנושאים הללו, ועד כמה תלמיד (או מורה) חייב באמת ללמוד (ללמד) את הנושאים הללו כדי להצליח בבחינה. מזכרוני, בימי כתיכוניסט מלחמת לבנון (הראשונה) הוגדרה פורמלית כחלק מחומר הלימוד, אבל פרקטית לא הגענו אפילו ל-67', וגם לא היה צורך בכך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשביל מה יש אינטרנט? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משם נובע שהיסטוריה רק ערבים לומדים, ותולדות עם ישראל לומדים רק דוסים. חילוניים, כנראה, לא לומדים כלום. _________________ אלא אם יתברר שלא חיפשתי נכון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יהודים חילוניים בישראל לא צריכים ללמוד היסטוריה, בקרוב מי שלומד היסטוריה יצטרך ללמוד עליהם. בכל מקרה תסתכלי כאן וכאן (כולל, אגב, שאלה על ווטרגייט!). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או שחומר הלימוד השתנה דראסטית, או שאלה בחינות בהיסטוריה מוגברת1. 1 הן די דומות, אבל על אחת מהן כתוב "3 יחידות לימוד". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ה-2 יחידות זה החובה (לכולם), ה-3 יחידות זה הבחירה (לתלמידי היסטוריה מוגברת). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל אלו נושאי בחירה - אפשר לבחור ''היסטוריה של ארה''ב'', אבל אפשר גם לבחור ''מלחמת העצמאות''. כלומר, תלמיד בהחלט יכול לסיים את חוק לימודיו בהיסטוריה בלי ללמוד יותר מאשר מלחמת העולם השניה ומלחמת העצמאות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
והבחירה, אגב, אינה בידי התלמיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה שכן, תלמיד יכול לסיים את חוק לימודיו בהיסטוריה בלי להבחן ביותר מאשר מלחמת העולם השניה ומלחמת העצמאות. למעשה, למיטב הבנתי, מלחמת העולם השניה מספיקה ("הפעילות הציונית בארצות האסלאם בזמן מלחמת העולם השנייה" ו"קהילות יהודי קרקוב בתקופת השואה", שני נושאים, אגב, שלא נלמדו בזמן שאני למדתי). אבל מצד שני, יש גם את המבחן הזה הזה והזה וכבר לא ברור לי מה ההבדל ביניהם, כולם מחורף 2007, אותה שנה כמו המבחנים מתגובה 581937, לא כתוב עיהם שהם לדתיים, לערבים או לעולים חדשים... נראה שאם אתה רוצה לבצע אופטימיזציה על הבגרות, עדיף ללמוד על השואה מאשר על כל נושא אחר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני נבחנתי לחוד בהיסטוריה ולחוד בתע"י (ולחוד באזרחות, כ"א יחידה), והחומר הנלמד בכיתה היה מהסכמי ורסאי עד סוף מלח"ע 2 בהיסטוריה, ומראשית הציונות המודרנית ועד השואה, לא כולל מלחמת העצמאות, בתע"י. הבחינה בהיסטוריה הלמה היטב את החומר שלמדנו, ואני לא זוכרת שאלות על חומר שזו הפעם הראשונה שנתקלתי בו1. בתע"י היתה הגרלה, אז לא נבחנו. 1 אם כי יכול להיות שאני טועה, 16 שנה עברו מאז עד הנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יודעת אם אנשים שלומדים באוניברסיטה הם משכילים יותר באופן כללי, אבל אוניברסיטה מפתחת דבר אחר חשוב אף יותר - אינטלקטואליות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך את מגדירה את ההבדל בין השכלה ואינטלקט? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מכיוון שהזכרת אותי - הרשה לי לתמצת: אם אני הצלחתי לעבור בחינת בגרות בספרות, כנראה שהבחינה באמת לא שווה הרבה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
באמת? לא על פי ויקיפדיה... http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%AA%D7%A2%D7%95%D7%9... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היום נדמה לי שמשתדלים לא לקרוא לציון ''ציון מגן'' אלא ''הציון השנתי''. אני חייב להודות שכמעט אף פעם לא עשיתי ממוצע פשוט של כל ציוני השנה. כשהיה תלמיד שהחל את השנה בציונים נמוכים ובמהלך השנה ראיתי שיפור מתמיד- לקחתי את הציון הגבוה. כשלמישהו היתה מעידה בציון- מחקתי את החריג. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני טוען שהטענה לפיה ציון המגן שומר על קיומם של בתי הספר האינטרניים כפי שטען קודמי, אין לה על מה לסמוך. אני סבור שממוצע הציונים שהתלמיד משיג במהלך השנה\ים בבית הספר יהיה כנראה נמוך יותר מהציון שישיג במבחן יחיד וחשוב אליו למד בשקידה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שלבתי הספר היום יש אינטרס להעלות את הציון. למורים יש במקרים רבים הכרות אישית עם התלמידים ורצון להקל עליהם. כשאני למדתי חלק נכבד מציון המגן היה "בחינות מתכונת" - בחינות במתכונת בגרות. אבל היו כמה, ולקחו את הטובה שבהן. ועדיין, שנינו לא מדברים על־סמך נתונים תקפים אלא על סמך השערות חלקיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפי הטבלה ב: אפשר להתרשם שציון המגן מזיק בממוצע לתלמידים הטובים, ומועיל לגרועים. לדוגמה (לטובת איילים עצלנים): תלמידים שקיבלו בבחינת הבגרות בתנ"ך מעל ל-90, ציון המגן היה גובה יותר רק ב-16% מהמקרים, למי שקיבל 51-60 ציון המגן היה גבוה ב-80 אחוז מהמקרים. אין בטבלה נתון איזה אחוז מהתלמידים מקבל כל ציון, כך שאי אפשר לדעת לאיזה אחוז מכלל התלמידים מועיל ציון המגן. אבל ללא ספק עולה מן הטבלה שלתלמידים טובים אין סיבה להישאר במערכת החינוך הסטנדרטית (תחת ההנחה שהעלה קודמי שהציון היה הסיבה להישארות בה). נציין שלא ברור האם הנתונים תקפים לשנה אחת בלבד, או שהם רב שנתיים, ושיש הבדל גדול בין המקצועות השנים, שמעלה בעיניי חשד, שהטבלה תהיה שונה מהותית בין שנה לשנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חסרים נתונים מספריים יותר ברורים (ויותר עדכניים). החיתוך שנבחר כאן מעלה אצלי חשד להטיה. לא ברור לי האינטרס של בית־ספר להוריד ציון של תלמיד | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בזמני לפחות, המורים טענו שיש ביקורת על ציוני המגן ואם מורה מסויים טועה ביותר מX אחוז ליותר מדי תלמידים, אז הוא מקבל בראש. אין לי מושג אם זה נכון או שזאת היה נסיון למנוע התמקחות על ציוני המגן. אבל נשמע לי סביר שיש ביקורת כלשהיא על ציוני המגן. בכל מקרה כמו שאמרתי קודם, די צפוי בעיניי שתלמיד "טוב" יקבל בבגרות ציון יותר טוב מהציונים במבחנים במהלך השנה, זה יותר חשוב, לומדים יותר, והיה זמן למידע להיטמע בראש. בנוסף, הבגרות, לפחות בבית הספר שאני למדתי בו, הייתה לרוב קלה יותר מהמבחנים במהלך השנה (אבל זאת אנקדוטה). בכל מקרה, הנתונים מספיק ברורים, ומחזקים את הידע האנקדוטלי שיש לי, על כך שציוני המגן מורידים את הציון לתלמידים טובים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפחות בזמני הבגרות היתה יותר קשה. לפי דבריך נראה שמשרד החינוך הפנים את הביקורת והקל את הבחינה. אבל אז רוצים להוריד את הרמה עוד יותר. השאלה המעניינת היא האם תלמיד שחושב שהוא טוב הוא באמת טוב. והאם תלמיד טוב היה טוב ללא עזרת בית־ספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
או, לחלופין, פשוט מדובר פה על מקרה קלאסי של רגרסיה לממוצע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה באמת יכול להיות האינטרס של בית ספר להוריד ציון של תלמיד?! שאלה קשה. זה הרי לא כאילו למשרד החינוך יש מדיניות מכוונת המעוגנת בהחלטתו "לצמצם את פערי הלימוד בין התלמידים החזקים לחלשים". זה חייב להיות משהו אחר, כנראה משוגה סטטיסטית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכולות להיות כמה סיבות דמיוניות. אחת היא מצב של סינון הניגשים. זה כבר לא עושים היום באופן רשמי אבל אולי זה עוד קיים בחלק מן המקומות באופן לא רשמי. אפשרות אחרת היא אולי מצב שבו בית הספר קובע שהוא "מגיש מרצונו" תלמידים שציון המגן שלהם הוא נניח מעל 60. את כל השאר הוא מגיש בניגוד לרצונו ומוציא אותם מן הסטטיסטיקה הפנימית שלו. אבל הסיבה הכי פשוטה היא נקמה. תלמיד לא למד כל השנה ולא היה אפשר לעשות דבר. סוף סוף נפל לו האסימון ומתחיל לעבוד, ועכשיו כבר יש מה לעקל. הרי לא ייתכן שעברו המופרע יימחל לו באיזה קסם נוצרי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהתגובה שלי הייתה צינית מדי , היא התבססה על הכתבה שהביא קודמי (תגובה 562147) אבל כנראה שזה לא היה ברור מספיק. הציטוט המלא: "במשרד החינוך ידוע כי הציונים הסופיים בתעודת הבגרות פוגעים רק בתלמידים המצטיינים. המורים "מקלקלים" את הישגי התלמידים המעולים ב"עזרת" ציוני מגן נמוכים, ומנפחים את ההישגים הנמוכים בבחינות הבגרות של התלמידים החלשים יחסית, בעזרת ציוני מגן גבוהים, כדי לשפר את הציון המופיע בתעודת הבגרות או כדי להעלות את מספר התלמידים הזכאים לתעודת בגרות. מדיניותו זו של משרד החינוך מכוונת, ומעוגנת בהחלטתו לצמצם את פערי הלימוד בין התלמידים החזקים לחלשים" עוד ציטוט מדהים מהכתבה (שבכלל שווה קריאה) לגבי היתרון שהמגן נותן לבתי ספר אינטרניים:"לדברי מברך, הצעתו של לבציון עלולה להביא גם למות בתי הספר התיכוניים. "אם כל מאמצי התיכון יופנו להצלחת התלמידים בשלוש בחינות בגרות חיצוניות, לא יהיה כל הבדל בין התיכון העיוני לאקסטרני, והתלמידים ישאלו את עצמם: לשם מה לי לבלות שלוש שנים בבית הספר, אם אני יכול להתכונן במשך שלושה חודשים לפני בחינת הבגרות, כמו שנוהגים תלמידי התיכונים האקסטרניים. כיום ללימודים בתיכון יש ערך מוסף, מלבד ההכנה לבחינות הבגרות". " כלומר לא רק שמדובר ביתרון המדענית הראשית רואה את זה כשיקול בעד המגן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא כל כך מבין - לא צפוי, מבחינה סטטיסטית גרידא, שאלו שקיבלו את הציונים הגבוהים ביותר בבגרות, המגן שלהם יהיה נמוך יותר? לכל תלמיד יש התפלגות ציונים מסוימת סביב ממוצע כלשהו; בכל מבחן נתון, בכלל זה הבגרות, חלק מקבלים יותר מהממוצע. ובקצה העליון של התוצאות, סביר שיש שיעור גבוה במיוחד של כאלו שקיבלו יותר מהממוצע שלהם. המגן אולי לא אמור להיות בדיוק הממוצע, אבל סביר שהוא קשור איכשהו לממוצע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, כבר כתב מי שכתב שזה מקרה קלאסי של רגרסיה לממוצע. אבל מה זה משנה? במבחן התוצאה משרד החינוך משיג את מטרתו: בציון הסופי (כצפוי, וכסביר, מבחינה סטטיסטית, גרידא) הפער בין הציונים הטובים לגרועים מצטמצם, ויש יותר עוברים. מה שכתוב בכתבה, הוא שבנוסף לרגרסיה לממוצע, המורים מחמירים עם תלמידים חזקים ומהפכים בזכותם של תלמידים חלשים. וזאת מדיניות מכוונת של משרד החינוך שנועדה לצמצם את הפערים בציונים, כך שהפער בציון בין תלמידים חלשים לחזקים יהיה קטן מהפער של מה שאתה קורא "הממוצעים שלהם". סביר שהמדענית הראשית והמחקר שמצוטט בכתבה דאגו לנטרל את ההשפעה של רגרסיה לממוצע על הנתונים, לפני שהסיקו זאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאי־אפשר להסיק מכך הוא שלתלמיד שחושב שהוא טוב כדאי ללכת לאקסטרני. מה הסיכוי שלו ליפול על יום רע בבחינה ולקבל תוצאה גרועה יותר מיכולתו הצפויה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
להפך, כדאי לו להישאר באינטרני מכיוון שלפי תגובה 562132 המגן יכול רק לעזור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התגובה ההיא שגויה. לפחות לפי נסיוני (בן 10 שנים), ולפי ויקיפדה (שכנראה יותר מעודכנת). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב לדעת, אני אנסח את עצמי מחדש. צפריר צודק, העובדה שלתלמידים טובים מורידים ציון לא מראה שבאופן קטגורי לתלמיד שציוניו טובים עדיף לעבור לאקסטרני בין השאר מכיוון שהוא עלול להיכשל בבגרות. מדובר באמירה שכשלעצמה היא נכונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה צודק. כבר לפני 20 שנה המגן לא תמיד הגן. בגלל זה ניסו להפסיק להשתמש במונח "ציון מגן" ועברו למונח "ציון שנתי". | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בזמנו נאמר לנו שאם ציון המגן נמוך במידה משמעותית מציון הבגרות (לא זוכר את המספר), מתעלמים ממנו. מה שגרם לי לרצות לקבל ציון מאוד נמוך בכל המקצועות בביה"ס כדי שציון המגן לא יפגע בי. בסך הכל אני חושב שציוני המגן יותר עזרו לי מאשר הזיקו - במתמטיקה, למשל. למרות שבאנגלית קיבלתי מאה נאה ועגול בבגרות והמגן הוריד אותי לאזור ה-95. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על סמך נסיון העבר, בתקופה שחינוך חובה כלל שמונה כיתות, חברה המשיכו בלימודים חלק הלכו לעיוני והמשיכו לאקדמיה אחרי הצבא, חלק למקצועיים, באורט סינגלובקי היתה מגמה חמש שנתית שהוציאה הנדסאים, וארבע שנתית שהוציאה טכנאים (חשמל ואלקטרוניקה), מקס פיין הוציא חשמלאים מכונאים ומסגרים, פיטמן הוציא פקידים ותלמה ילין מוסיקאים וחשישניקים. הנוער הוגדר כנוער ולא הגדירו את עצמם כילדים עד ובתוך הצבא, האויר היה צלול יותר והבנות יפות יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ולעגבניות היה טעם. צריך לקרוא לזה ''טענה בשם הנוסטלגיה''. אני מבקש להזהיר שוב מפני פולחן מטען. מכיוון שפעם היו בתי ספר מקצועיים ומשום שפעם היה יותר טוב עוד לא אומר שאם נחזור לשיטה ההיא מצבנו ישתפר. ייתכן מאוד שההדרדרות ( לפחות בעינינו הקשישות) נובעת מתופעה אחרת לגמרי ודווקא המערכת כפי שהיא היום מונעת הדרדרות עוד יותר חמורה. גם אני חושב שפעם היה יותר טוב וכל אחד ידע את מקומו, אבל אני לא בטוח שדווקא הקטנת המגמות המקצועיות זה הגורם. מעניין מה קורה בארצות נאורות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי גיל החלטה, דעתי קרובה לדעת היהדות, כלומר גיל 13 (בר מצווה) הוא גיל מינימלי שיקול דעת של הנער לגבי עתידו. בגיל 12 יש עדיין רבים שהם ילדים עדיין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אחת הטענות של המצדדים בחינוך עיוני לכל, ובגללם הרגו את החינוך המקצועי, היא שהכשרה מקצועית בתיכון מנתבת את האדם למסלול קבוע לשארית חייו כשהוא בשלב לא בשל להחליט כאלו החלטות הרות גורל. מצד שני, לא מעט נערים שהיו יכולים לצאת לחיי עשיה בריאים מפסידים שנים יקרות של לימוד והכשרה, ולפעמים מפסידים את הצ'אנס היחיד שלהם להשתלב בחברה בצורה בריאה. דילמה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זהו אנדרסטייטמנט. אתה מדבר רק על השורות התחתונות ולא על קשיי התהליך. הרבה נערים ונערות מתענים בבית הספר העיוני, נדבקת להם תווית של מטומטמים, הם מפתחים דימוי עצמי נמוך ומלאי תסכול. חלקם, כדי לפצות עצמם על הדברים האלו, מנסים להשיג את הכבוד האבוד דרך מנהיגות שלילית, אלימות, הפרעות וכד'. אינני מנסה לומר כאן שזהו המקור היחיד להפרעות ואלימות אבל אחד הגורמים. היתה לי תלמידה בכתה ח' שהייתי רואה את המבט המתענה שלה והייתי מתמלא רחמים. היא היום אמנית מוכשרת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וזאת להבדיל מנערים שלהם נדבקת תווית שלילים מעצם העובדה שהם לא היו מספיק טובים (בכיתה ח') כדי להיכנס לבית־ספר עיוני? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם מסלול עיוני מנתב את האדם למסלול קבוע לשארית חייו. גם אם זכאים לתעודת בגרות, מה עושים בה? לימודים אקדמים. כמה אקדמאים מובטלים יש? וכמה כאלה שאינם עובדים בתחום שלמדו? בלי סוף. מה עושים אז? תואר שני. מה הוא שווה? כמעט כלום. מה שכן, המסלול העיוני עולה לאדם הרבה מאוד כסף שיכול היה להשקיע בפתיחת בית מלאכה או סתם במחייה. חשוב על אקדמאי מובטל או שעובד במשרה פשוטה, מה יכול היה לעשות בשלושים אלף השקלים שהשקיע בתואר ראשון. לכל הפחות על המסלול המקצועי ניתן לומר שמנותבים אליו מי שהתגלו ככישלון חרוץ במסלול עיוני. כלומר, יש בסיס לניתוב הזה שגם אפשר לשנות בגיל מאוחר יותר אם רוצים להשלים בגרות. אולי קצת מוקדם להחליט בכיתה ח' או ט' מהן יכולותיו הטבעיות של תלמיד, אבל יש לכך ביסוס כלשהו. זאת להבדיל מהניתוב למסלול העיוני חרף כישלונות התלמיד בתחום. כדאי גם להוסיף את נזקיו של החינוך העיוני למי שאינו מתאים לו. במסלול המקצועי היו לומדים לתעודת גמר שהיא ברמה נמוכה יותר. חסרונה - שאינה בגרות חלקית שממנה ניתן להתקדם למלאה. כלומר, בעל תעודת גמר הרוצה להתקדם לבגרות מלאה מתחיל מאפס בעוד שבעל בגרות חלקית משלים מה שחסר. יתרונה - שהיא מלמדת תלמידים ברמה שהם מסוגלים להבין. כלומר, הם ממש לומדים, ברמתם הנמוכה, וכך נהנים מן היתרונות הכרוכים בלמידה: הרחבת ידע, רכישת ערכים, עבודה קשה להשגת מטרה אפשרית, פיתוח יכולות אינטלקטואליות וכמובן רכישות כישורים - כתיבה, דיון וכו'. אבל כאשר שולחים ילדים שאינם מסוגלים לקרוא עיתון ללמוד את עגנון, שום דבר לא יוצא מזה חוץ מתסכול ובורות. למה הדבר דומה? לילד נמוך שנדרש לטפס על 10 חומות גבוהות מאוד. כדי להקל עליו, במקום להנמיך את החומות, נותנים לו לטפס על 5 חומות גבוהות מאוד. עזר? לא. אני במקרה קצת מכיר כי יש לי חבר טוב שהוא מורה בכיתות שאפילו לא מנסות להגיע לבגרות. זה לא תעודת גמר, אלא פשוט שום דבר בגדר "נראה מה יצא." דווקא משום שאינו מכין לבגרות, יש לו פנאי לעסוק בחינוך של ממש. בסוף השנה הם למדו מעט מאוד, אבל רכשו כישורים והרגלי עבודה וקצת מונחי יסוד. יודעים לשבת בכיתה, יודעים לשתוק כשמורה מדבר, יודעים קצת לקרוא יותר טוב, וגם קצת מן החומר. זה עדיף עשרות מונים על נסיונות כושלים להגיע לבגרות חלקית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מבקש להרחיב בקשר לפיסקה האחרונה שלך. מי התלמידים האלה שלומדים מעט מאוד? מדוע הם לומדים מעט מאוד? האם הם סובלים מפיגור שיכלי? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שאלה מצוינת, ואני אשיב כמידת ידיעתי בהתבסס על מה שחברי מספר לי. שפוט בעצמך. כאשר הוא נכנס לכיתה לראשונה, בעצם אין שם כיתה: חצי מהתלמידים אינם, כיסאות ושולחנות מוטלים בערמות, זבל זרוק בכל פינה. כל ניסיון להתחיל את השעור נכשל: אין עם מי לדבר, אין מי שמקשיב, אי אפשר אפילו להשתיק אותם. הילדים אלימים ופשוט לא מבינים מה נדרש מתלמיד בבית ספר. אין להם ספרי לימוד, אין להם כבוד למורה. יכלתם הלימודית ואולי גם השכלית פשוט מוגבלת. בקושי קוראים בקושי מבינים מה פירוש ללמוד. היה לו פעם תלמיד שאמר: המורה אני לא יכול שגם שתי נקודות וגם שלוש נקודות זה צליל E. תבחר אחד. איך ילד כזה יכול בכלל ללמוד משהו? לוקח חודש ללמד אותם חומר שככה אמור לקחת שעתיים או פחות וגם אז לא שולטים בו. אין, פשוט אין עם מי לדבר שם. יש שם תלמידים שפתאום באמצע השיעור מוציאים לא כריך או גרעינים, אלא יורקים על הרצפה כי יש להם ליחה בגרון. קולט? אין אצלם דבר כזה "שליטה עצמית." מדובר במגזר רחב של תלמידים שבוגרים רגילים של המערכת, כלומר "אנחנו", פשוט לא יודעים שהוא קיים. יש לי עוד חבר מורה שבאופן קבוע מלמד פחות מרבע כיתה. אנשים לא מגיעים ואין דבר שניתן לעשות בנדון. ציון אי אפשר להוריד להם, כי אין להם ציון ולא אכפת להם. את ההורה אין טעם לערב כי להורה לא אכפת, ואם היה אכפת, לא היו מגיעים למצב שצריך לערב אותו. לסלק אותם מבית הספר אי אפשר כי בכל מקרה הם בתחתית המערכת ובית הספר פשוט נועד לאנשים כאלה, בשביל זה הוא קיים. כל שניתן לעשות הוא לנסות למנוע מהם להרוג זה את זה ולהתפלל בשקט שינשרו לבד או שיסיימו את הלימודים שם. בעיניי זה פשוט בלתי נתפס אבל יש תלמידים כאלה וכיתות כאלה בלי סוף. האם זה פיגור שכלי? לא חושב ואני לא מוסמך לקבוע, וגם לא מדובר בניסיון אישי שלי, אבל אני אעז להניח שזה לא גם לא מצב של אינטליגנציה מעל הממוצע. גם קשה לקבוע היום כי הכול מתערב ויש "שילוב" של רמות שונות בתוך המערכת הרגילה. מה שכן, החבר שלי מדווח שזו אותה אוכלוסיה שלפני חמש עשרה שנה הייתה מופנה לרשת מפת"ן או מוסדות ומסלולים כאלה והיום הם בבית ספר רגיל. אני לא חושב שזה מקרי שתלמידים חלשים כאלה גם בעייתיים מבחינת התנהגות. אפשר לומר אולי שמדובר במצבור של תכונות ובעיות שלובים אלה באלה שיוצר את המצב הזה שהוא גם שכלי גם התנהגותי, גם גנטי. אל תשכח שילד מקבל בבית גם גנים וגם חינוך, והחינוך מההורים משקף את הגנים של ההורים שהם גם הגנים של הילד וכך הלאה. היה לו תלמיד בעל עברית לקויה וגם אימו דיברה עברית של אולפן ובכלל התברר שהם צברים. החבר שלי מדווח גם שאותם ילדים נוטים להיות מגודלים מבחינה פיזית, פשוט הרי אדם, גם הבנות. זה טיפוסי לגיל תיכון, אבל ריכוז גדול כזה יכול להעיד על בעיות חברתיות והדרה מחברה רגילה וזה משפיע כמובן על התנהגות לימודית וחברתית. זה גם אולי מעיד על הזנחה מצד ההורים ואותה הזנחה גם ניכרת לימודית, ושוב אתה מקבל את המעגל הזה. ואם מישהו מעז לומר לעצמו, שרק צריך להשקיע יותר משאבים בכיתות כאלה, אין לו מושג מה הוא שח. מושקעים בהם תקציבים בלי סוף והכול יורד לטימיון. זה סוף הדרך ואין מוצא ממנה. אולי, בקושי, אפשר קצת ללמד אותם נימוסים. חבר שלי, שהוא מורה ותיק מאוד ומנוסה מאוד ואוהב את המקצוע, זועם על דבר אחד בלבד. לא על היכולות הלימודיות הלקויות, לא על ההישגים הירודים, אלא על העובדה שעד היום איש לא טרח לכל הפחות למד אותם איך יושבים בכיתה. מילא תלמידים לא קוראים. אבל ילד שיורק באמצע השיעור? ילדים שיושבים בזהמה של עצמם, בשלווה כזאת? זה פשוט בלתי נתפס. שני החברים שלי אומרים לי שלא יעזרו כל התיאורים. אם לא רואים את הכיתות האלה ומלמדים אותן, לא ניתן לתפוס את זה במחשבה. ואני מאמין להם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המחנך הזה היה שכן שלנו במקום מגורים קודם. הוא ידע שאני מחונך ושניקלעתי בטעות לבית הספר הזה (כנראה הכוונה של איזה אידיוט במשרד החינוך). אחד הדברים שזכורים לי היה שתלמידים התחרו זה בזה ב''הפלצות'', היו שם כמה תלמידים אלימים. נדמה לי שזה היה בית ספר שסווג בתור ''בית ספר לחריגים בחינוך''. המורה המחנך תפס את אימי בהזדמנות הראשונה ואמר לה שעליה להוציא אותי מהר ככל האפשר מבית הספר ודאג באופן אישי שאעבור לבית ספר סמוך נורמלי. זה היה בכתה ד' (שנה זו הייתה מבוזבזת לחלוטין מבחינת משרד החינוך, אם כי בהיותי אוטודידקט זה לא הזיק לי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(דמה טוש אדום) בטיעונים שלך כאן התקרבת בצורה מאוד מסוכנת לאאוגנטיקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי, אבל הערך שמנחה אותי תמיד הוא תקפות עובדתית של הנתונים והמסקנות, ועל אלה אפשר להתווכח כמובן. אבל קרבה או ריחוק מרעיון עיוועים זה או אחר לא ממש מטרידות אותי. טוב היה אם כולם, ובעיקר המערכת, ובעיקר מערכת החינוך, היו נוהגים כך. אם תציגי בדיוק את המשפטים הבעייתיים בעינייך ואיך בדיוק הם דומים לכל דבר שהוא, אולי אוכל גם להסביר את העניין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא סבורה שאתה צריך להסביר דבר. אנחנו יכולים להסכים גם על עובדות עד מחר, ולהשאר חלוקים באופן שבו אנו מפרשים אותן. עובדה ברורה אחת היא שאני לא מסכימה עם אופן המחשבה שלך והנגזרות ממנה. אאוגנטיקה: אתה משלב את הטיעון הגנטי במכלול הסיבות שבעטיין האוכלוסיה המדוברת בעייתית, ומוסיף נתונים פיסיונומיים שחבר שלך מסר: הרי אדם. (אפשר כמעט לצפות שעוד מעט תדווחו שניכם רשמית על גילוי תת זן חדש של הומו ספיינס.) מכאן אין זה מפתיע כאשר במהלך הבא (אחרי שהתלוננת על "תקציבים בלי סוף שיורדים לטמיון") אתה לא מציע לשנות את אסטרטגיית הטיפול באותה שכבה של קטינים אלא מבקש לצמצם את ההשקעה בהם מתוך טענה ש"מהזרע הזה כבר לא יצמח פרי והגיע הזמן להפסיק לדשן.", ושטובת החברה (כל עוד *אתה* ממוקם בה היכן ש*אתה* רוצה) עולה על טובתו של היחיד. לא מדובר בקירוב או ריחוק מרעיון עיוועים. בדובר באימוץ צורת מחשבה שליוותה במשך ההיסטוריה פשעים נוראיים נגד האנושות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עיוורון ליברלי ונאור מהסוג שמשתמע מדברייך הוא זה שיביא למקסימום תמותה של פצועים בפיגוע המוני. לא כל אחד יכול ולא כולם שווים ויש מלחמות שאי אפשר לנצח. בכמה מן התגובות שלי פה הצעתי שוב ושוב לחזק את החינוך בגיל הרך, מה שמראה אני לא מאמין בדטרמיניזם גנטי, אבל אני בהחלט חושב שגנים הם חלק מן העניין. זה לא אומר שגנים של קבוצות אחרות טובים יותר, אבל הפוטנציאל השלילי מגיע למימוש שלילי בתנאים שליליים. גם הצעתי, אם שמת לב, שמצב גופני גורר הדרה חברתית שיש לה השפעה לימודית. וכמה קל מצדך להציע ''אסטרטגית טיפול'' שונה. כמה אצילי. זהו מונח נפלא, כל כך קורן אור, וכל כך חסר תועלת. באשר לטובת חברה וטובת היחיד - סופה של החברה יבוא כאשר מימוש הפוטנציאל של היחיד עומד כערך עליון. זה מה שקורה בחינוך (חוק זכויות הילד וכו') ומאז שזה קורה, המערכת דועכת אל סופה. באשר לצורת החשיבה שאליה את מרמזת - אזכיר כי לצורת חשיבה כזאת היה ביסוס דמיוני ואידאולוגי, לא עובדתי. למעשה היא עמדה בניגוד לעובדות. הרתיעה מכל דבר שמזכיר אותה היא חלק מפסטיבל ההשוואות שתוקף את תרבותנו לאחרונה ומדרדר אותנו לקיצוניות המנוגדת. עיוורון ליברלי, כמו עיוורון גזעני, הוא עיוורון. והוא הרה אסון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועוד פרט שראיתי כשקראתי שוב את תגובתי המקורית (כמה חבל שלא ניתן לראות את התגובה המוגבת כשמגיבים).כשדיברתי על נתונים גופניים כתבתי ש''זה גם אולי מעיד על הזנחה מצד ההורים ואותה הזנחה גם ניכרת לימודית.'' אני חושב שזה מסלק כל חשד אאגונטי מצדי אבל משום מה, כמה נוח, זה נעלם מתגובתך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קשה להבין על מה הטרוניה אור. אתה משתמש באוצר המילים של אאוגנטיקה (עם "זרע שלא מצמיח פרי" וכן הלאה). אתה משתמש במהלכים רטוריים דומים לשיח האאוגונטי: כשאתה משלב גנטיקה על מנת לנטרל את משמעות התנאים הסביבתיים ("החינוך מההורים משקף את הגנים של ההורים שהם גם הגנים של הילד" כלומר הסביבה היא הגנטיקה והגנטיקה היא הסביבה) ומייחס לגנים חיוביות ושליליות.1 וגם כאשר אתה מקפץ בקלילות מנושא ההשכלה למאפיינים פיזיונומיים שמעוררים בך דחיה2, במסגרת רציונליציה רופפת עד תמוהה, בניסיון ליצור רושם שאחד רלוונטי לשני. ומעל לכל בשיח "הידע". בעצם הם עשו את זה בצורה יותר מוצלחת ממך כאן. בתור שיח פסבדו מדעי, לא תאמין מה שהם פרסמו, גראפים, נתונים מספריים, מחקרים ארוכי שנים, הרבה טבלאות עם תמונות להמחשה. אתה לעומת זאת סיפרת כאן מספר מצומצם של אנקטודות וטיבלת אותן בדעות משלך. המסקנה שאתה חותר אליה לא שונה בהרבה מאלה של האאוגנטים: צריך לחדול מלהשקיע באוכלוסיה מסויימת3. וגם ראיית העולם שלך לא ממש שונה משלהם: זה או הם או אני. מערכת החינוך היא שדה קרב וזירת פיגועים! והסיומת האפוקליפטית: "המערכת דועכת אל סופה."!! אם לא יאמצו את המסקנות שלי יגיע סוף העולם, והתרבות והאנושות!!!4 ובעוד שבתגובה 562113 אתה לא מוטרד מהקשר הרעיוני האפשרי, כאן אתה פתאום מזדעק על "פסטיבל ההשוואות" (שהוא בעל השלכות הרסניות עד אפוקליפטיות או במילותיך שלך: "שתוקף את תרבותנו לאחרונה ומדרדר אותנו לקיצוניות המנוגדת"). לצערי עלי להשתמש שוב בטיעון "הרוב קובע". כלומר, אולי דרוויניזם חברתי מהסוג שאתה מייצג מקובל בבורמה, אבל ברחבי העולם "הנאור", ה"מתקדם" או ה"דמוקרטי" הקול השלט באופן מוחלט הוא זה שלא מבקש לדעת את מי הוא יקריב על המזבח, אלא זה המחפש אסטרטגיות לטיפול במוקדי בעיות. במבחן פיז"ה למשל מציינים גם לחתך האוכלוסיה של הנבחנים ובאופן ספציפי את התוצאות בקרב שכבות חלשות. זה לא על מנת להראות איך מדיניות הגירה ליברלית איפשרה לכל מני אידיוטים להכנס למדינה, אלא על מנת לבחון לכמת ולהשוות את אסטרטגיות הטיפול של כל מדינה באותן שכבות חלשות. ושים לב, שומו שמיים, מדובר בקבוצה של מדינות מאוד חזקות ויציבות, לא בשורה של מערכות קורסות. 1 ואם כל מה שביקשת לאמר בזאת הוא שגם לי, לך ולרוטשילד עשוי להיות אותו מטען גנטי כמו אותם נערים, הרי עצם איזכור הגנטיקה הוא מיותר. 2 רוצה לבדוק את מצב השמנת היתר בקרב פרופסורים ומרצים בכירים? הרבה מהם מהווים חביות מהלכות. מה הגורם שם? סביבתי? גנטי? 3 שמתי לב גם קודם שאתה מציע להשקיע את הכסף ש"תחסוך" בילדים צעירים יותר. זה לא מבטל את העובדה שמה שאתה מבקש זה להזניח פלג באוכלוסיה, שבמקרה עדיין נמצא מתחת לגיל 18. 4 ולא, זו לא טענה השגורה בפי כל. אפשר לאיים איומים מתונים יותר כמו "אנחנו ניתקע עם בעיה חברתית" או "זו תהיה בכיה לדורות"... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מכרה שהיא מורה סיפרה לי את הסיפור הבא: אחת הבנות בכיתתה הייתה "הר אדם", אפאטית, שתקנית, מוזנחת, חסרת הבעה... בקיצור, אבודה למדי. החבר'ה לעגו לה ובזו לה באופן מופגן. איש לא התייחס אליה. יום אחד התחילה המורה לקבל את התלמידים ביחידות להנחיה בעניין עבודה שהיו אמורים להגיש. כשהגיעה אליה אותה ממותה והיא התחילה להנחותה, לא הייתה לא כל תחושה אם התלמידה מבינה משהו מדבריה: פניה חסרות ההבעה לא גילו דבר, והיא לא העלתה כל שאלה. מדי פעם שאלה אותה המורה אם היא מבינה, והיא הנהנה בלבד. כיוון שכך, הספיקה מורתה להעביר לה חומר רב בהרבה מאשר לתלמידים אחרים ששאלו והקשו וניהלו שיחות שלמות בעת ההנחיה. בפגישתן הבאה הביאה התלמידה ה"אבודה" את העבודה שעשתה עד אז, אשר ענתה אחת לאחת על כל הדרישות שהציגה לה המורה. זו האחרונה לא הבינהה מה קורה, ותהתה אם קיבלה עזרה נרחבת ממישהו, שאולי אפילו כתב לה את כל הטקסט שהביאה. אבל בפגישה זו חזר הסיפור במדויק, וגם פגישה הבאה - שאליה שוב הביאה טקסט מופתי ממש. אותה מכרה שלי קראה את עבודתה של תלמידה זו כשהחזירה את כל העבודות לאחר השלמתן, בתור העבודה הטובה ביותר שהוגשה לה. יותר מזה, היא הציעה לה להרצות על כך בכנס של המורים האחרים. הרצאתה הצליחה מעל לכל המצופה. התלמידים האחרים החלו להתעניין בה ולבקש את קרבתה. חלקם התיידדו איתה. היא התחילה לטפח את הופעתה, להתלבש יפה יותר, ובהמשך גם לרזות. בסיום לימודיה היא הייתה בן אדם אחר. גם התלמידים האחרים בכיתתה למדו לא מעט מהחוויה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי היא נרדמה מול סרט והתבלבלה קצת ? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממש לא, אם כי הסיפור עצמו אכן מתאים לסרט. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לסרט קוראים ''פרשס''. מומלץ לראות את הסרט, להשיג בדוכני צרובים פירטיים בשוק הכרמל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי אם אתה אכן ממליץ על הסרט או בז לו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודעת לגבי הסרט, אבל הספר מדכא יותר מהמקובל בספרים מהסוג הזה (ואלהים יודעת שקראתי אי אילו ספרים על נשים מוחלשות משכונות מצוקה) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כך הוא ממש לא דומה לסיפור שסיפרתי, שהוא ודאי אופטימי מאוד:) האם יש לך עניין מיוחד בנשים מוחלשות? על אלה ספרים את מדברת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אופטימי? אולי בסופו. רוב הסיפור של פרשס מאד כואב. ולגבי הסיפור שלך, הוא אולי מסתיים בנימה אופטימית, אבל אני יכולה רק לתאר לעצמי שהשנים הקודמות היו עגומות עד מאד עבור אותה נערה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, אופטימיות היא תמיד מבט לעתיד, לא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון. ולכן סוף אופטימי לא סותר את היותו של ספר (או סיפור) מדכא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה ששכחתי לומר הוא שהסיפור ''שלי'', זה האמתי, אמנם יכול להפוך לסרט - אבל הביקורת הארץ ודאי תקטול אותו. כאן מקבלים סיפורים טרגיים בלבד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברור לי שיש תלמידים שבתי ספר כאלו יצילו אותם וכנראה יש גם כאלו שבתי ספר כאלו יחסמו אותם מלהתפתח במסלול שיותר יתאים להם בעתיד. הפיתרון כנראה נמצא במיון חכם של המועמדים ללימודים בבתי ספר כאלו ובבניית מסלולי הכשרה שיאפשרו לתלמידים להמשיך ולהתפתח גם אחרי סיום בית הספר המקצועי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הפתרון הכי חכם לדעתי מעמיד בראש סדרי העדיפויות את טובת החברה, ולא את טובת התלמיד. וטובת החברה ניכרת ביחס שבין השקעה לתוצאה. לא שולחים איש לעבוד במכרות, אבל בנקודה מסוימת המדינה צריכה להבין שמהזרע הזה כבר לא יצמח פרי והגיע הזמן להפסיק לדשן. איך קובעים את הנקודה הזו, זו השאלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלמיד שינשור מכל המערכות לא ישרת בצבא, יחיה על הבטחת הכנסה במקרה הטוב (1300 ש"ח), במקרה הרע יפשע יגרום לנזקים פיננסיים לקורבנות ולביטוח ויגמור בכלא (2000$ לחודש). כדאי להשקיע בתלמידים, הבעיה היא למצוא את הדרכים הנכונות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קודם כול, רבים ממשלימי 12 שנות לימוד מגיעים לשם בכל מקרה. ואני לא רואה איך מי ששימש טפט על קיר הכיתה 12 שנה יצליח יותר ממי ששימש טפט כזה 10 שנים, חוץ מאותן שנתיים הבדל. שנית, אני לא מציע להנשיר אנשים מכל המערכות אלא להפך, לנתב אנשים למערכות שמתאימות להם. זה יצריך כמובן, להקים מערכות כאלה. אבל ניתן לסדר את ההתלבטות הזו די בקלות. הרי כל איש חינוך יאמר לכם שהמפתח להצלחה טמון בחינוך המוקדם. לכן אני מציע שאת הכסף שיחסכו ממימון תלמידי תיכון חסרי פוטנציאל לימודי ישקיעו בילדי הגן וכך ישפרו את הפוטנציאל של המחזורים הבאים. מי שגם לאחר ההשקעה המורחבת לא יעמוד בדרישות מינימום של תלמידי תיכון. נו, פה כבר אין מה לעשות במסגרת חינוך ממשלתי. מה שלא מונע מן הפרט לממן השלמת לימודים לעצמו ולהפוך לפרופסור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"רבים ממשלימי 12 שנות לימוד מגיעים לשם בכל מקרה". כי כיום המטרה היא בגרויות, ומי שלא מצליח נופל. לשיטתי, ילמדו כדי לדעת קרוא וכתוב אנגלית וחשבון (בי"ס יסודי). הגמול יהיה מיידי וההצלחה תהיה יחסית, לא כמו בבגרות, ששם הצלחת או נכשלת. עוד שנתיים ילמדו מקצועות, שוב, אין פחד ולחץ ממבחני סיום. למדת חשמלאות שנתיים? לך ועבוד כשוליה, רכוש נסיון ולך להשתלמות כחשמלאי בכיר (קורסים של משרד העבודה).לא רוצה? לך ללמודים עיוניים והמשך לאונ' אם אתה מתאים. "כל איש חינוך וגו"'? ראינו את אנשי החינוך. הגיע הזמן לומר להם: תודה אבל טעיתם, שלום. ואת ילדי הגן עזוב במנוחה. אין לי ספק שהיסודי חשוב מאוד, אבל הבעיה היא לא תקציבית. נראה לי שהתהפכו היוצרות. חוק החינוך חינם/חובה נועד בהתחלה לפתור בעיות חברתיות כלכליות של פלח גדול מההורים, שלא ראו את החינוך היסודי כנחוץ ולא היו בעלי יכולת כלכלית לממנו. מאז זה צמח למפלצת. החובה השתלטה על החינם, והגענו למצב האבסורדי שמחזיקים תלמידים בכפיה בבית הספר, על אף שהם לא מקבלים שם מאומה. בקיצור, להוריד את החובה לשמונה שנות לימוד ולהשאיר את החינם לשאר זמן הלימודים וההשתלמויות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא בטוח אם הדברים שכתבת נועדו להסכים אתי או לסתור את דבריי, אבל אני מאמץ בחום את ההצעה לצמצם את שנות לימוד חובה. אגב, זה גם ישפר את אחוז הממשיכים ללימודי תיכון. ברגע שהורים ותלמידים ידעו שמסננים לאחר שמונה שנים, יתחזק התמריץ להצליח בסינון, כלומר ללמוד היטב. כיום אחת הבעיות היא שכבר אין סינון בכניסה לחטיבה ואפילו לתיכון אין סינון של ממש - תמיד יהיה תיכון שיקבל בסופו של דבר. אין סינון - אין תמריץ ללמוד. אני מבטיח לך שאם היו מסננים בכניסה לחטיבה, תלמידים היו לומדים היטב שנה ושנתיים קודם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעיקר אנחנו מסכימים, אני חולק על כמה דברים לא מהותיים, בעיקרון אני דואג פחות לאיכותם של אלו שהולכים לתיכון כדי להמשיך לאונ' ויותר לאלו שנמצאים שם בניגוד לרצונם ולכישוריהם. אתה אותו אור שאני קורא את תגובותיו בדיון על השיר "קולה ומכנסיים מ 2004? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה אפשרי, בזמנו נהגתי להתדיין רבות במדור השירה, אם כי דווקא את השיר הזה איני זוכר. בכל מקרה, 2004 הייתה כבר לקראת גסיסתו של מדור השירה, או לפחות לקראת סוף תקופת ההתדיינות שלי בו. נדמה לי שאז גם נסגר דג אנונימי ולא הגיעו עוד שירים משם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני רוצה להזכיר לכם שחלק מהביקורת על בת"ס מקצועיים הייתה שהם היו כלי לאפליה כנגד האוכלוסיה המזרחית. אני לא יודע אם הייתה באמת אפליה מכוונת (למרות שקל להאמין שהייתה), אבל אין ספק שאפליה מבנית הייתה גם הייתה. סינון שכזה בשלב מוקדם יוביל בוודאות גבוהה להנצחת והרחבת פערים - הורים אמידים ו/או כאלו שרואים חשיבות גבוהה להשכלה עיונית ידאגו שהילד יעבור לתיכון עיוני, בין אם באמצעות קשרים, דחיפה ולחץ עודף על הילד, מימון שיעורים פרטיים בתקופה הרגישה וכן הלאה. לעומת זאת, הורים שאינם רואים חשיבות גבוהה לדבר, או הורים שאין להם האמצעים (זמן וכסף) כדי לסייע לילד להגיע לתיכון העיוני, יגרמו לכך שילדיהם יגיעו לתיכון מקצועי (בדיוק אותו דבר שקורה עם אישורים על ליקויי למידה). גם שיקולים חברתיים עשויים להכנס לתמונה (ילד משכונת עוני ירצה להמשיך לתיכון עם חבריו, ורובם כנראה יגיעו לתיכון מקצועי, גם אם נתוניו שלו עשויים לאפשר לו להכנס לבי"ס עיוני). מרגע שהתיכונים המקצועיים בין כה וכה משרתים אוכלוסיות חלשות, אין סיבה לחשוב שההשקעה בהם תלך ותפחת, ומעמדם של הלומדים בהם ילך וישקע. זה יהיה מצויין עבור אלו שלומדים בתיכון העיוני - המוניטין של תעודת הבגרות העיונית יעלה ותהיה פחות תחרות על משרות שדורשות תעודת בגרות או השכלה אוניברסיטאית. אבל הדבר יעשה במחיר חברתי משמעותי. אחת ההצדקות של ניתוב מירב התלמידים לחינוך העיוני היא מניעת הנצחת פערים שכזו. אי אפשר להטיל על ילד בגיל 13 אחריות שכזו לשאר חייו. האחריות תיפול, מניה וביה, על ההורים. זה בדיוק מה שהמדינה רוצה למנוע. תפקידה של המדינה הוא לאפשר מקסימום של שיוויון הזדמנויות לכל אדם, גם אם הוריו הם חסרי אחריות או סתם חסרים את האמצעים הדרושים כדי לסייע לילדיהם ולדחוף אותם ללמוד. ומאידך, אני מסכים עם הטענה שלימודים עיוניים אינם לכולם. אני חושב שאף אחד לא מרוויח מהירידה ב"שווי" של תעודת הבגרות, ורבים רבים מפסידים. אבל הפתרון לא יכול להיות חזרה לשיטה הישנה. אסור שתהיה נקודת אל-חזור, ובכל נקודה המדינה חייבת לתת סיוע למי שמעוניין לעבור ממערכת אחת לאחרת. כמו כן, המדינה חייבת להבטיח, באמצעים שאינני יודע כעת מה הם, את המשך ההשקעה בבתי ספר מקצועיים (רעיון רבע-אפוי - לתמרץ בתי ספר מקצועיים על פי אחוז התלמידים שבהם שמצליחים לעבור למערכת העיונית; משכורות גבוהות יותר למורים של מקצועות עיוניים בבתי ספר מקצועיים על פני חבריהם בבתי הספר העיוניים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הפתרון לבעיה החברתית הוא פשוט מאוד. לבטל את ההפרדה הגיאוגרפית-מבנית, בתי הספר יאוחדו ולא יהיו מקצועיים או עיוניים, אלא בתי ספר תיכוניים. בשעור היסטוריה ישבו תלמידים שבשעור הבא ילכו האחד למעבדה לכימיה וחברו למוסך הלימודי האחד למטמתיקה והשני לחשמליה בשעור ספורט שוב יפגשו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינך מתייחס לעובדה שחלק מהתלמידים אינם מתאימים ללימוד המקצועות העיוניים ברמה של בית ספר תיכוני. היסטוריה למשל הוא מקצוע קשה מדי לחלק מהתלמידים שהיום הולכים לבגרות. נדמה לי שהם כלל אינם מגיעים לשלב הפורמאלי במקצוע הזה על פי שלבי ההתפתחות של פיאז'ה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החלף היסטוריה באזרחות,דיני מס הכנסה לשכיר ולזעיר או ''הבנת הכתוב בעיתון''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הצחקתם אותי. בזמני בין בתי הספר היוקרתיים היו (גם) בתי ספר עיוניים, מקצועיים ומקיפים1, בהם המגמות היוקרתיות היו מגמות מקצועיות. אבל הרבה יותר זול ללמד מקצועות עיוניים (בין אם מדובר במתמטיקה, פיסיקה, תנ"ך, ספרות2 או סוציולוגיה) מאשר מקצועות "מעשיים", בין אם זה ספרות3, מכונאות רכב, אלקטרוניקה או קרור ומזוג אויר. אז למה שמישהו יטרח? ___ 1 כאלו שהיו בהם גם מגמות עיוניות וגם מקצועיות. 2 מלשון סיפור4 3 מלשון מספריים 4 עולה לי בדם להוסיף את היו"ד |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם בזמני (שנתיים אחריך?), בחבר'ה שלי היו תלמידים מעיוני, עירוני ט' ובורוכוב, מאורט סינגלובסקי היוקרתי וממקס פיין הנמוך מאקסטרני ומתלמה ילין (אמנות), כולנו אגב היינו בתנועת נוער. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושבת שעלית כאן על נקודה חשובה מאוד! תראה כמה מכללות פרטיות מלמדות עריכת דין ומנהל עסקים, המקבילים למקצועות עיוניים, וכמה מעט מלמדות דברים-שדורשים-מעבדות. עוד נקודה באותו כיוון, היא הרלוונטיות של לימודי מקצוע בתיכון. אחד הגיסים שלי סיים בהצלחה בי"ס מקצועי במגמת דפוס, ועד שהוא השתחרר מהצבא התחום עבר מהפך טכנולוגי. תיאורטית הוא היה יכול ללמוד את המקצוע מחדש, אבל הוא בחר ללמוד מקצוע אחר. מעניין אם מישהו בדק פעם את הקשר בין לימודי מקצוע בתיכון לבין תעסוקה בהמשך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל האם זה עבד? כלומר, האם ביטול ההפרדה בין תיכון מקצועי לעיוני אכן הביאה לביטול האפליה? אני מניח כי הפער בין קבוצות אוכלוסיה הצטמצם משהו בזמן התיכון עצמו, בכל זאת, אותו בית ספר, אבל האם זה קרה בטווח הרחוק? אין לי הנתונים אבל לוגית, אין סיבה שהפער יצטמצם כי הרי הפער נשאר בתוך התיכון עצמו. אלה שהלכו ללמוד מתמטיקה-פיזיקה ואלה שהלכו ללמוד משהו קל יותר. למי שהיו אמצעים התקבל למגמות החזקות ולמי שלא, נשאר בכיתה "בגרותית" או "לקראת בגרות" או משהו כזה. כך שהפער מוסתר אבל קיים. בסופו של דבר, החלש נשאר חלש וילדיו גדלים חלשים. לעומת זאת, אפשר שמי שנשלח להכשרה מקצועית והצליח לרכוש מקצוע, יהיו לו האמצעים לקדם את ילדיו מעבר להשגיו התיכוניים שלו, וכך לצמצם את הפער. וחוץ מזה, פערים חברתיים הוא בעיה אמתית אבל אולי לא הכי גדולה בעניין הזה. אחוזי אבטלה גבוהים הם בעיה גדולה יותר, אם או בלי פערים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במחקר של OCED יצאה ישראל כמדינה אם הקשר הנמוך ביותר בין מצב הרקע של של ההורים להצלחה של הילדים בלימודים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כלומר במקום הראשון במוביליות האינטלקטואלית? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי זאת השעה המאוחרת, אבל לא לגמרי הבנתי איך הגעת מכך שלדעתי יש תלמידים שיפיקו תועלת רבה מבית ספר מקצועי לתשובה עם מאפיינים שמזכירים שלטון טוטליטרי (החברה מעל הפרט). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השרשור הוא לשוני. אתה דיברת על מיון חכם ואני דיברתי על פתרון חכם. מה שאני מציע אולי מזכיר שלטון טוטליטרי אבל הרבה דברים מזכירים הרבה דברים וזה לא מה שחשוב. מה שחשוב זה מבחן המציאות. ואני חושב שהצבת החברה מעל הפרט, בגבולות מסוימים כמובן, הוא עיקרון שמנחה של כל חברה חפצת חיים. אני לא מציע לנתב אנשים לעבודה ולימודים לפי מוצאם כבר בשלב הגנון, כפי שעושים למשל בטורקיה (שם בכיתה א' דומני), אלא אני מציע לתת להם בערך 15 שנים להוכיח את עצמם. זה נראה לי די והותר. אבל מה שאמור לקבוע, הכי חשוב, הוא שיעור ההצלחה התעסוקתית וההכנסתית של בוגרי חינוך מקצועי. זה מה שיקבע הכול. קח בחשבון שנגר בור ועשיר יכול להעניק לבנו חינוך לא פחות טוב משיכול להעניק בוגר אוניברסיטה מובטל, אם לא יותר טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלמה ילין אינו תיכון מקצועי, ואמנות אינה מקצוע. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה הגיל לחלומות, כל מי שהכרתי משם חלם שהוא יהיה מוסיקאי/שחקן/צייר מקצועי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם הציירים חשבו ככה? כשאני למדתי שם, את הדוגמא ל"לאן מגיע אמן" הדגימו לנו המורים שלנו, שלימדו כפרנסה. מצד שני, הם בזו לכל תת-ענף או קרוב משפחה פרקטי של האמנות, כגון עיצוב (אפנה / טקסטיל / תעשייתי / גרפי) או איור. לאדריכלות דווקא התייחסו בכבוד, מסיבה שקשה לי להבינה. אבל זה באמנות הפלסטית. כמדומני במגמות האחרות יש אחוזים יותר גדולים של דבקות במקצוע הנלמד, ומצד שני הם מתחילים ליישם כמעט מיד. מחולניקיות יכולות להתחיל מיד לאחר התיכון (תשכח מצבא. זה לא חשוב). ואאל"ט גם בתיאטרון יש שמתחילים לשחק לאחר בית הספר (ובמקביל לבית הספר, מה שמכונה "חלטורות" והמורים מתייחסים לזה בבוז). כנ"ל מוזיקה. בוגרי אמנות פלסטית עדיין לא יודעים למי צריך ללקק אחרי התיכון, ולכן אלה שחושבים שהם רוצים להיות אמנים הולכים למדרשה (הרוב1) או לבצלאל, על מנת ללמוד שם את תורת הליקוק. ממי שלמדו איתי בתיכון, יש כמה וכמה שהצליחו ועוסקים בכך היום - כולם בתיאטרון-מחול-מוזיקה קלאסית-ג'אז. היחידה שאמנית, למדה שנתיים מעלי, אבל גם היא עוסקת בעיצוב בנוסף. כל הבוגרים מאמנות פלסטית שקשורים איכשהו לתחום, עוסקים בענפים הבזויים ובאדריכלות. 1 כל מורי בתיכון היו בוגרי המדרשה, ולכן הם המליצו בחום על המדרשה. אאל"ט המדרשה "יותר נחשבת" בכל הקשור לאמנות טהורה, וגם מוציאה אותך עם תעודה הוראה, מה שמאוד חשוב למי שעוסק באמנות טהורה ולא מטנף את ידיו בענפים הפרקטיים הקרובים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לאנומליה הזאת קוראים פרדוקס הערימה והוא קיים גם בגישה המשפטית לגיל ההסכמה. אגב, בחינות בגרות אפשר לעשות בקשת גילים רחבה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין כל קדושה בהשכלה, יש צורך חברתי בכך שאנשים ידעו מה החוקים שהם נדרשים למלא אחריהם והעונשים על הפרתם, שאנשים יהיו בעלי ידע מסוים שחיוני לפרנסתם ולא יהיו נטל על אחרים ושיהיו בעלי ידע מספיק כדי לבחור במפלגה כלשהי ולהצביע בבחירות ומשאלי עם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם לי המילה "חינוך" צורמת. ההתנסויות שלי עם המערכת היו לא חיוביות. אבל גם הכיוון ההפוך נראה לי מסוכן: לחשוב שאנחנו לא מחנכים, אלא "בונים יחסים של אמון הדדי" לשם רכישת השכלה, כשלמעשה הילד חייב להישמע לצווי המערכת. אני מעדיף שתהיה סמכות ברורה. לפחות בסמכות אפשר למרוד. ב"אמון הדדי" אי אפשר. אני מסכים ששקלול התנדבות ועניינים כאלה זה לא במקום, אבל האמת היא שאני לא בטוח היכן בכלל עובר הגבול בין חינוך לבין השכלה. אם השכלה היא העברת אוסף עובדות מקריות מהמורה לתלמיד, היא חסרת משמעות. אבל אם השכלה היא הבניית מודל קוגניטיבי להבנת העולם אצל התלמיד, זה כבר חינוך. אם חינוך משמעו שימוש בשיטת המקל והגזר, הוא כישלון. אבל אם חינוך זה העמדת מודל של אדם משכיל והנהגת התלמידים להשגת (או חיקוי) המודל, זוהי סוג של השכלה. אני לא יודע לפי איזה אמות מידה ראוי לחנך. אין לי תשובה לשאלה הזאת. הפתרון הטנטטיבי שלי הוא חינוך לביקורתיות. כך אפשר מצד אחד לחנך, ומצד שני לנסות למנוע היווצרות אנשים דוגמאטיים כתוצאה מהחינוך. בנוגע לתארים אקדמיים, זה אכן התפשט יותר מדי. יש מקצועות שזה דרוש (למשל, לעודד מורים לעשות תואר שני). יש מקצועות שזה חסר טעם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חבל, אין ביננו ויכוח. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצטרף להצעתך להוסיף זמן לבחינה - מצדי גם שלוש שעות, פלוס שינוי קטן: על כל מילה מיותרת התלמיד ישלם בנקודות. שייקחו כמה זמן שהם רוצים, אבל שיכתבו לעניין. כך נחליף את הסינון שאמורה לכפות מגבלת הזמן בסינון מודע מצד התלמיד שגם יפתח כישורי הבדלה בין עיקר לטפל. תומך נמרצות גם בהצעתך באשר לדרישה לתואר ראשון. יש להחליפו בהכשרה מקצועית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכתיבה שלא לעניין של התלמידים היא אולי רעה חולה אבל למורים יש חלק גדול בבעיה הזאת. הסיבה למריחות הידועות במקצועות ה''רכים'' היא גם בשל טכניקת הירי לכל הכיוונים מתוך תקווה שמשהו יפגע, אבל גם משום שמורים במקצועות הללו מתגמלים את הכתיבה הארכנית על פני הלקונית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון, נכון, נכון. מי מאיתנו לא זוכר הערה בעט אדום - "חסר! התכוונתי שתכתבו גם ש..." ליד התשובה. ולך תסביר שענית בדיוק על מה נשאלת. זה יוצר פשוט פרנויה אצל התלמידים והם נושאים אותה איתם לנצח. כדי לאזן את התמונה בחינות הבגרות היום מבקשות "פרט שתי סיבות ותן שלוש דוגמות" וכן הלאה תחת לדרוש "דון!" כך שעל התלמיד לשקול בעצמו מה לכלול ומה לא בהתאם למגבלות הזמן והמקום. לדעתי בעניין זה רואים באופן מובהק את חשיבות "איכות המורה." איכות נמדדת גם ביכולת לשאול שאלה מדויקת ולצפות לתשובה מדויקת ולהיות מסוגלים להעריך תשובות בלתי צפויות אבל רלוונטיות. שאלות מפורטות כל כך או הערכה יתרה לתשובות ארכניות מעידות על חוסר יכולת של המורה - תחת הנחיית המערכת - להתמודד עם אתגר הבדיקה והניקוד. חשוב לזכור כי רמת המורה נקבעת בראש ובראשונה מרמתו כתלמיד בית ספר. וכיום, כשדור המורים הוא בוגר המערכת לאחר המעבר לדעיכה, הושלם המעגל: בוגרי מערכת לקויה מלמדים במערכת לקויה. אזלה זרימת הדם הטרי מן המערכת הישנה לחדשה. המערכת סגורה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היתה לי מורה ל''חיבור'' שנהגה למחוק את המילים המיותרות (בטוש אדום) לדרוש מהתלמיד להעתיק מחדש ורק אז היתה נותנת ציון, לקח חשוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שזה מה שמשתמע מדבריי בהכרח. אני מדבר על ערכה של הבחינה בשוק העבודה. זה לא אומר שאין להכשרה אינטלקטואלית ערך ושזו לא מטרה מרכזית של החינוך. כל היתרונות האחרים שציינת חשובים מאוד בעיניי והם נכנסים לשימוש גם מחוץ לעבודה: אזרחות ביקרתית, יכולות בין-אישיות, הורות, וכן הלאה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שנשאלת בעצם הוא אם יכולות מוטוריות של תלמיד וסטודנט הוא משהו שהמערכת מבקשת למדוד ולכמת. להבנתי מה שנמדד במבחן הבגרות בספרות הוא היכולת של הסטודנט להבין את הנדרש ממנו, לנתח יצירה ספרותית ולהוסיף תובנות מקוריות משל עצמו. (לפי נסיוני התובנות המקוריות הן שממלאות את 15% העליונים של הציון.) אם ציונך בבחינת הבגרות היה 65%-70% סביר להניח שלא הגעת להישגים גבוהים בלפחות אחת משלוש המטלות הללו. דמה בנפשך את "ביאליק" 1 הדיסלקטי שעומד בדרישות הללו, מספיק אבל בגלל הבעיה שלו בכתיבה לא מכנית רק 66% ממה שהוא יודע (ולקבל 50%-80% מהציון שיכול היה להשיג ללא המגבלה). להבנתי השקלול הזה לא משקף את מה שהבחינה נועדה לבדוק. אם תקבלו שניכם תוספת זמן של שעה וחצי, הוא יוכל להשתמש בה, אתה (במידה ואינך מבין מה רוצים ממך, או שאינך מוכשר בניתוח או שחסרה לך מחשבה מקורית) לא. בנוסף לכך תינתן ל"אריסטו" הסובל מהתקפי חרדה הזדמנות להתגבר על המגבלה שלו, שגם אותה המערכת לא מבקשת (להבנתי) לכמת. בהרצאה שהופיעה כאן באחד הקישורים, פרופסור מזור הסביר שכל הבחינות שלו מתקיימות עם חומר פתוח. וזאת משום שבעבודה האקדמית כל אדם רשאי "להציץ" במאמרים שהתפרסמו בנושא, ואין למעשה דרישה לשנן הכל בעל פה. להבנתי כתיבה אקדמית אינה מוגבלת גם היא בזמן נקודתי. התמודדות עם זמן מוגבל ביותר ויכולת השליפות נדרשות רק להרצאות, שיעורים וכנסים, וכאן מדובר בהתבטאות בעל פה (שלמעשה נמדדת במבחן הבגרות בעל פה בספרות מוגבר). "[...]תלמידים שהשילו את לקויות הלמידה שלהם בדרכי קסם כבר בשיעור הראשון שלנו[...]" אתה מוכן לפרט? 1 לא מבינה בחרת דווקא אותו ולא את גרשון שקד, או ז'ק דרידה או הרולד בלום למשל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל מה נעשה אם אני מתקשה בכתיבה מהירה וגם בהקלדה מהירה? איזו הקלה ניתן לי? וגם יש לי קצת פחד מבחינה בעל פה, אני נתקף חרדה. איך תבחני אותי? ומה אם יש לי קשב מוגבל בזמן? אני בעצם צריך בחינה עם הפסקות. מה נעשה אז? הרי אין לזה סוף. ולדעתי בהחלט הגיוני לטעון כי על תלמיד לדעת להתבטא גם בעל פה בעיקר במקצועות ההומנים. לא מלמדים את זה לצערי, פעם לימדו ריטוריקה, אבל זו יכולת שצריך לפתח. כך למשל יש שיטענו שזה לא בסדר שתלמיד מדעי הרוח מגיש דוקטורט שעבר עריכת לשון אצל איש מקצוע,כי עליו לדעת לכתוב כראוי. ואני בהחלט מסכים. אמנות השפה - כתיבה ודיבור - היא חלק מן העניין. אני חושב שכן: יכולות מוטוריות הן חלק ממה שצריך לכמת. יכולות מוטוריות הן חלק מיכולות הבעה. יש שייפגעו ויש שירוויחו. כפי שיש שייפגעו מבדיקת יכולות שכליות ויש שירוויחו. עם זאת, היכולת המוטורית היא רק חלק קטן ממה שנמדד, אבל לא ניתן להימנע ממנו. מה שכן, ניתן לאזן: גם בכתב וגם בעל פה, ואז כולם סובלים או מרוויחים. אבל לא מדובר רק ביכולות רטוריות. גם היכולת לכתוב באורח ברור וקוהרנטי ומאורגן נדרשת פה. זו עוד "מיומנות מתווכת".למה עליי להפסיד ניקוד רק משום שאני לא מצליח לבנות פסקה כראוי? איך זה קשור ליכולת שלי לפעני מטפורות? הייתי לי בעיה פעם בכיתה ז', שכשהיינו מאזנים משוואות ומעתיקים לשלב הבא עם כל האיקסים מצומצמים, תמיד הייתי מפקשש ומעתיק פלוס כמינוס. שוב ושוב. וזה היה מחרבש שלי שם הכול. שנה אחר כך, כנראה כבר התפתח לי משהו בראש במיומנות העתקת סימנים כמו תוכי והבעיה נעלמה. אבל עד שזה נפתר, איבדתי ניקוד בלי קשר ליכולת מתמטית, רק מיומנות קוגניטיבית. זה יכול לקרות גם בבגרות. איך נקל אז? בקיצור ולעניין: אני סבור כי לא ניתן לשפוך את המים בלי התינוק. לא ניתן להפריד לגמרי בין ידע למיומנות המתווכת, לא בבחינה, לא בחיים, ולכן צריך לבחון באופן שמשלב אותם. לא צפיתי בהרצאה במלואה אבל דומני כי הוא עוסקת בפיזיקה, אשר כמובן לא מעניקה יותר מדי ערך לשינון. מדעי הרוח כן מעניקים וזה כן חשוב. תלמיד צריך לדעת, להכיל ידע, בכל עיסוק בתחומים האלה. לא כל דבר ניתן לחפש וכתיבה ידענית שונה לאין שיעור מכתיבה אנליטית אבל בורה. לא ניתו להפריד בין שני הממדים האלה לדעתי בכל הקשור לספרות או למדעי הרוח בכלל. אגב, אני עברתי לא מעט בחינות בספרות עם חומר פתוח. תתפלאי, אבל לא עושים בו יותר מדי שימוש. הרי השעון עדיין מתקתק והשאלות בנויות תוך הנחה שהחומר הפתוח מולך. לכן התלמיד לא נדרש להקיא חומר וכך אפשר בהחלט שלעולם לא ידע אותו באמת. אבל כל אלה לא אמורים להוות בעיה כלל. מי שרצונו ללמוד ספרות או היסטוריה או פילוסופיה באקדמיה, גם כך לציוני הבגרות שלו ערך שולי. לגבי השלת ליקויות למידה - תתפלאי. רואים את זה יפה לימודי הלשון בכיתה י' שכן רק לקראת סופן מגיעים אישורי ההקלה. ולפתע, תלמיד שהתקשה אבל הסתדר עם תורת ההגה (כשעוד לימדו), פתאום לא מבין את החומר ברמתו הבסיסית ביותר כאשר הוא מקבל אישור שיש לו בעיה נוירו-קוגניטיבית עם ניקוד. ותלמיד שמגיע אליי עם בעיות ריכוז, יושב שעה שלמה ולומד בריכוז מרבי. ותלמיד שהגיע עם אישורים כאלה ואחרים מתפתה, תחת הדרכתי, להציץ גם בחומר שממנו הוא פטור ומצליח בו לא רע בכלל. איך זה? זה משום שהתלמידים לא רק לקויים, הם גם ילדים. מה שאומר שהם גם בטלנים לא קטנים אבל כשיש להם מוטיבציה, כמו איום של אבא שאוי ואבוי אם הוא משלם למורה הפרטי לחינם, פתאום הם לומדים. והם גם אוהבים את תשומת הלב הפרטית, וגם כמובן, הם מבינים טוב יותר כי מסבירים להם טוב יותר, אבל לא להבין כשמורה מסביר לכיתה שלמה זו לא לקות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"אבל מה נעשה אם[...]" בוא ניקח את זה לכיוון השני, למה אנחנו צריכים לספק לבעלי ראיה לקויה אמצעים משופרים לקריאה? ולמה כתב ברייל לעוורים? אולי נלחש באופן קבוע לכבדי שמיעה? ולמה להתאמץ על מנת לספק גישה לנכים? אלה התנאים בג'ונגל האנושי, לא כן? "איבדתי ניקוד בלי קשר ליכולת מתמטית, רק מיומנות קוגניטיבית. זה יכול לקרות גם בבגרות. איך נקל אז?" זו בדיוק הנקודה, יש לגלות את המקור לבעיה ולהתייחס בהתאם. החברה האנושית מגיבה גם כך בצורה גמישה לכל מני מצבים שחורגים מה"נורמה". אם הבעיה שלך היתה נובעת מליקוי למידה, היית צריך פתרון שונה לבעיה שלך, כלי עזר אחרים על מנת שתתגבר על הטעות. "הגיוני לטעון כי על תלמיד לדעת להתבטא גם בעל פה בעיקר במקצועות ההומנים. לא מלמדים את זה לצערי,[...]" כאן אתה למעשה טועה, משום שרוב השיעורים בכיתות מתנהלים בצורת שיח בעל פה, והתלמידים לומדים בכל מני דרכים לטעון את טענותיהם (בשאלות, בדיונים, ברפרטים וכן הלאה). "זה לא בסדר שתלמיד מדעי הרוח מגיש דוקטורט שעבר עריכת לשון אצל איש מקצוע[...]" אפילו עילויים בעולם האקדמיה מגישים תדירות את הטקסטים שלהם ללקטורים. לא מדובר רק בשפה. גם הטיעונים דורשים בדיקה. בכל הוצאה לאור שמכבדת את עצמה קיימים עורכים שעוברים על הספרים מתקנים ומשנים. כתיבה אקדמית היא לא פעולה מבודדת. וגם לך לא הייתי ממליצה לוותר על עריכה לשונית ואקדמית. "אני חושב שכן: יכולות מוטוריות הן חלק ממה שצריך לכמת." להבנתי יכולות מוטוריות הן לא מה שמוסדות השכלה צריכים לבחון. גם מערכת החינוך וגם האקדמיה מאפשרים הקלות ללקויי למידה כי זו התפיסה השלטת במערכות אלו. בצדק. באשר לבחינות עם חומר פתוח. כן, ברור שהוא מהווה איתות לסטודנטים שהם לא צריכים לשנן הרבה חומרים בעל פה אלא להתכונן באופן שונה. וברור שניתן להשתמש בחומר בזמן הבחינה רק אם הוא ממופה היטב על ידי הסטודנט, ויש לו למעשה שליטה מלאה בחומר. זה לא קשור בכלל למחקר שנדרש לפני כתיבה אקדמית כלשהי או לעובדה שהכותב צריך להתייחס לשיח קיים (בשום פנים ואופן אף אקדמאי לא צריך לזכור הכל בעל פה, תמיד קיימת האפשרות לעיין בכתבים שאתה מבקש להתייחס אליהם). אתה אבל דילגת לחלוטין על מה שטענתי למעשה. כשם שאי נגישות החומר אינה משקפת את עבודתו של האקדמאי, כך גם הזמן המצומצם שניתן לכתיבה. אלו תנאים שמתקיימים רק במבחן עצמו. אני לא מתפלאת על התנסויותיך עם לקויי למידה. גם לא על העובדה שאלו אובחנו בסוף כיתה י'. כפי שסיפרתי בעבר, רק בכיתה י' פנו המורים בצורה מרוכזת למי שנראה להם מתאים לפרופיל והציעו להם לעבור איבחון לליקויי למידה. זה הפך ליותר רלוונטי לקראת בחינות הבגרות, וכפי שציינתי, החל מגיל 16 היו הוצאות האיבחון על חשבון התלמיד ולא על חשבון העיריה. הגיוני שאיבחונים ייסתיימו בסוף אותה שנה. אם תרשה לי לסכם את הטענות שלך: תלמידים במצבים מעודדים יכלו למשימות שליקוי הלמידה היה אמור לפגום בביצוען. משהוכר ליקוי למידה של תלמיד הישגיו אפילו ירדו. לקויי למידה מגיבים כמו ילדים רגילים לתמריצים חיוביים (תשומת לב ממוקדת) ושליליים (איום מההורים). הרשה לי להציע לך נקודות פרספקטיבה נוספות: אולי התלמיד המתקשה שביצועיו סבלו בעקבות האיבחון למעשה התקשה בכל לאורך כל הדרך, אבל הצליח להעמיד פנים שהוא מבין יותר, וויתר על העמדת הפנים משאובחנה הבעיה. אולי לקויי למידה, כמו כל הילדים מצליחים לשפר את תפקודם כאשר הם מקבלים עזרה מוגברת, אבל באופן אובייקטיבי ליקוי הלמידה עדיין קיים ועדיין מקשה, ועדיין כדאי להתחשב בו. באשר לתלמיד עם בעיית הריכוז. אהובי השני היה כזה (היינו בני 5). אי אפשר היה להחזיק אותו במקום אחד וקשה היה לתקשר איתו. אבל איתי הוא היה יושב במשך שעות ומשחק בשקט. לכן עודדו אותנו לשחק הרבה ביחד. זה לא אומר שבעיית הקשב והריכוז שלו נעלה פתאום כלא הייתה. לדברים הללו יש דינמיקה משלהם. אז אתה הצלחת ללמד ילד עם בעיית קשב. כל הכבוד לך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה באמת חושב שיש איזשהו תחום ידע שבו אדם שלא מצליח להשיג ציון גבוה במבחן רב-לחץ ומוגבל בזמן הוא בהכרח כשלון? הרי אין מדובר על מרכיב אחד מתוך סוללה של ציונים המבוססים על כלי מדידה שונים (עבודות, מצגות בעל-פה וכו') שקובעים את הציון הסופי של התלמיד. מדובר פה על הציון המכריע (ובמקרה של בי"ס אקסטרני, היחיד), בצורה דיספרופורציונלית לחלוטין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מהי באמת התופעה הנמדדת על ידי תעודת הבגרות - אין/יש ובאיזה ציון? אני חושבת שבאופן כללי התעודה מעידה בעיקר על סוג של יכולת להשתלב במערכת, על יכולת לעשות מה שנדרש. זו תכונה חיובית עבור הרבה מעסיקים וכמובן עבור הצבא, לכן הגיוני להתחשב בתעודת הבגרות בצבא או בקבלה לעבודה ראשונה1. בראיה הזאת, ההקלות בבחינות הן שיא הרמאות - הן ניתנות למועמד שיודע לתחמן את המערכת במקום לעשות מה שנדרש. בשביל להתקבל לתואר ראשון תעודת הבגרות היא כבר מזמן לא חובה - יש מכינות אקדמיות ויש מכללות. ____________ 1 תעודת הבגרות מעידה על היכולת להשתלב במערכת בגיל 15-19. יש להניח שרוב האנשים מתבגרים בהמשך, והיכולות שלהם משתפרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם יש לי מפעל לייצור סוכריות, ואני מחפש עובדים שייצרו סוכריות, מן הסתם אני אעדיף לקחת את זה שמסוגל לייצר 100 סוכריות ביום, גם אם הוא "עצלן" שמצליח לעשות את זה בעזרת "תיחמון המערכת" (למשל, על ידי שכלול פס היצור) על פני החרוץ שלא מסוגל לתחמן את המערכת ולכן מייצר רק 20 סוכריות ביום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי שמתחמן את המערכת הוא מי שמשלים את 80 הנותרות מחבריו לפס הייצור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי שמשלים מחבריו הוא מי שמתחמם את חבריו ולא את המערכת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אתה טוען שאתה לקוי למידה, ולכן צריך תוספת זמן, זה אולי לגיטימי. אם אתה טוען את זה ע"י "שכנוע" של עד מומחה (עם תמריץ כלכלי), אתה מרמה בבחינה. כשאתה מרמה בבחינה, אתה משיג ציון טוב יותר. המשמעות היא שרמת הציון הממוצעת של חבריך נחשבת לטובה פחות. הבגרות אמנם אינה פסיכומטרי שהוא משחק סכום־אפס כמעט בהגדרה. אבל אתה רואה כאן בבירור איך נפגע מעמדו של המבחן שאמור להיות מבחן אחיד, בגלל תחמנים. אז כן: אתה גונב מהחברים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההשפעה של סוג המוטיבציה שהביאה למעשה (או להמנעות) על הטמעתו לטווח הרחוק, נחקרה לא מעט, למשל בקרב עובדי היי-טק, שבויי מלחמה, משתתפים בטקסי חניכה, ילדים במשפחה ובוגרים בסיטואציות רגילות. במקרים רבים, התנאי הראשון להטמעת המוטיבציה הנכונה היא לדאוג שהגמול החיצוני על מעשה יהיה לא יותר מסמלי - למשל תגמול חומרי קטן, או זכות שולית כפרס על המעשה. התנאי השני הוא שאסור שהכפיה החיצונית תהיה משמעותית, בין אם זה החשש מעונש או אילוץ אחר של המציאות, כדי שישאר אלמנט משמעותי של בחירה - היוצרת מחוייבות לא מודעת. בתנאים מסויימים, אפשר למשוך את התגמול החיצוני המובטח, מבלי לתיתו אפילו פעם אחת, בטיעונים שקריים אך משכנעים, לאחר שכבר נוצרה כוונה של המחונך לעשות את המעשה הנדרש ועדיף לאחר שהוא כבר החל בו. כאשר פעולה זו נעשית היטב, מתברר שההשתמטות ממתן הגמול דווקא מגבירה משמעותית ולטווח ארוך את המחוייבות למעשה! כשזה לא עובד ישנן שיטות להטמעה ערכית לטווח רחוק שכן מערבות כפיה מתונה, כאשר גורמים למחונך לומר דברים מתונים מסויימים או טוב יותר - לכתוב אותם, ומשם לבנות תהליך של הקצנה, שוב עם אלמנט מרכזי של בחירה. עכשיו צריך למצוא איך לשלב זאת בשיקלול המוצהר של הציונים... אם כבר: דרושים עובדים רציניים לעבודה במתחמים שיוקמו אי שם, לצורך טיפול באנשים לא ערכיים. תנאים טובים למתאימים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מתחמים שיוקמו אי שם" הכוונה למחנות החינוך מחדש של מאו טסה טונג ז"ל? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה תלמידאות "מושתתת על אמון הדדי בין המורה לתלמיד"? היא נשמעת לי כמו ציות לכללי בית הספר, ולא מבוססת כלל על הדדיות. אני חושב שהאמון וההדדיות נכנסים כאן כ-(א) דרך להחביא את רעיון הסמכות, שהוא לא אופנתי היום, מאחורי מילים יפות. (ב) כדרך לרתום את מערכת היחסים האישית בין המורה לתלמיד לטובת ציות. דהיינו, להעמיס על אי-ציות רגשות אשמה אישיים. לא פייר. עדיף בעיניי להבהיר שיש בחינוך אלמנטים סמכותניים ויש אלמנטים חופשיים. התלמיד חייב לציית לאלמנטים הסמכותיים כי זהו טבעו של ביה"ס. אני חושב שבמאמר שלך, שבעיניי הוא רגיש ונהדר, הבהרת את הבעיה שבתלמידאות: תלמידים שלא מצייתים לנורמות הם פעמים רבות תלמידים שבעיות רגשיות או אחרות מונעות מהם לציית לנורמות. קשה להאשים אותם על כך. אין לי הצעה אחרת, אבל אני חושב שהניסיון למדוד חינוך נועד לכישלון. אפשר למדוד למידה (לפחות כזאת שנעה בדפוסים המקובלים). בלתי אפשרי למדוד את ההשפעה של מורה גדול עליך, שיכולה להתגלות רק בשלבים מאוחרים בחייך, ובלתי אפשרי למדוד משהו שהוא תהליך במונחים של תוצאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ח"כ ד"ר ענת וילף נגעה בפתרון שאתה מציע בשורה האחרונה בספרה 'חזרה לאל"ף בי"ת". מורה צריך להתעסק בעיקר בהוראה ופחות בבעיות משמעת, החל מרמת מערכת החינוך ועד רמת הכיתה. לדבריה, ואני מסכים איתה, יש הרבה מה לעשות כדי להפחית את נטל הטיפול במשמעת בחלק של המורה. התוצאה הסופית היא מיקוד תפקיד המורה בעיקר בהוראה. וילף מעלה כמה רעיונות יפים לטיפול במשמעת, אבלזה יכול להיות בשקט חומר למאמר אחר. בהנחה שהמצב בכיתה סביר מבחינת משמעת, אדם המצוי ושרוי במקצוע שלו יעמוד בנטל הידע הנדרש ממורה, גם מול כיתה סקרנים. לגבי היכולות הבין אישיות, לשמחתי אני מגלה שגם כאן יש מקום רב ללימוד. הכשרה במהלך לימודי ההוראה עם סגל משובח, משובים שמורים מנוסים נותנים לך לאחר צפיה בשיעורים שלך, השתלמויות מעשיות בהן מסבירים מניעים להתנהגות (חלק מה) תלמידים ואיך להתמודד איתן, שיחות בחדר מורים ועוד, כל אלה תורמים מאוד גם לשיפור היכולות הבין אישיות, לפחות לפי התרשמותי האישית. בס"כ ההתרשמות שלי ממערכת החינוך* היא שרוב המורים מוכשרים להיות מורים, הקושי העיקרי נובע לא מכישורים דלים, אלא מאי-יכולת אירגונית להתמודד עם בעיות משמעת. *מבוסס על מדגם לא מייצג אליו נחשפתי בבית הספר בו אני מלמד ועמיתיי להכשרת אקדמיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מכיר את ספרה של ענת וולף, ואשמח אם תרחיב בעניין. לא שחלילה רמזתי שאין מורים מוכשרים. אבל המערכת כמו שהיא בנויה כיום, לפי עדותך שלך, מאלצת אותם להיות סופרמנים על מנת להיות מורים טובים. במידה רבה, הסמכות המסורתית של המורה, העמדתו מעל התלמיד וגם היכולת לשלו לאכוף את הסמכות והמעמד - כל אילו גרמו לכך, לדעתי, שחלק גדול מהתפקידים הקשים יותר של המורה בימינו לא היו קיימים בעבר. אני לא אומר שבהכרח צריך לחזור אחורה, אבל מה שיש כיום לא עובד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ענת וולף ולא ענת וילף אלא עינת וילף [ויקיפדיה]. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש סופרמנים! מי ראה את הסרט הדוקומנטרי "המורה אירנה"? המורה אירנה מלמדת את כיתה ג' "הקשה", חלק מהתלמידים הם ממשפחות מצוקה, ילדים עם בעיות לימוד ומשמעת שבגיל תשע עדיין אינם יודעים לקרוא ולפתור תרגילי חשבון פשוטים. היא מנהלת את הכיתה ביד רמה, ובקרב ההורים יצא שמעה כמפלצת אוכלת ילדים. באסיפת ההורים לקראת השנה החדשה כל האמהות (רק אמהות באו) אדישות, מסמסות במקום להאזין, אף אחת לא מוכנה להיות בוועד, אף אחת לא משתפת פעולה עם אירנה. אבל - בתום השנה כולם אוהבים אותה אהבת נפש, וכל הילדים יודעים לקרוא. באחד מרגעי השיא בסרט, מגיע ילד חדש לכיתה של אירנה. חבל שהשניות האחרונות נחתכו, נראה בן הילד בוכה כשראשו על השולחן, ואירנה ניגשת אליו ומלטפת אותו ושואלת: מה קרה, אף פעם לא אמרו לך שאוהבים אותך? סרט נהדר על אישה מעוררת השראה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסרט המלא זמין כאן: http://hot.ynet.co.il/home/0,7340,L-8515-39542,00.ht... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איזה יופי, תודה על הקישור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קראתי את הספר של עינת ווילף. אם הבנתי נכון העיקר הוא - טיפול קפדני בנושא משמעת, על מנת לא לתת לבעיות משמעת להתפתח. הזכיר לי את הרי הגעש ועצי הבאובב של הנסיך הקטן. דבר נוסף שהיא מייחלת לו הינו תוכניות לימוד מפורטות עד לרמה של מערכי שיעור מוכנים. היא רוצה להטיל את המשימה על כותבי התוכניות, כלומר שמשרד החינוך יאשר רק ספרי לימוד שבאים עם סט מערכי שיעור מוכנים למורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קל לראות את היתרונות בסט מערכי שיעור מוכנים אבל לכזה סט יש כמה וכמה מגבלות. 1. הרכב הכיתות שונה, שעות ההוראה שונות, הציוד בכיתות שונה והקשר בין המורה לתלמידים שונה. כתוצאה מכך את אותו חומר עצמו המורה מעביר בדרכים שונות לכיתות שונות. יש לי כיתה יו"ד שאני מלמד אותה 4 שעות בשבוע, שעתיים בסוף היום (13 עד 15) ושעתיים בבוקר (8:45-10:30). מדובר באותם תלמידים ועדיין אלו שתי כיתות שונות לגמרי. אפילו שהכיתה של השיעור האחרון יותר מצויידת (מקרן, לוח חכם) בכיתה השנייה של השעה המוקדמת אני מספיק הרבה יותר, בגלל שהתלמידים (ואני) מתפקדים הרבה יותר טוב. 2. הכנת השיעור היא שלב משמעותי בהכנת המורה לקראת השיעור. כשהמורה מכין את השיעור הוא לוקח בחשבון את החומר הקודם שנלמד, את הקשיים שהיו עם חומר קודם, לפעמים הוא ירצה להציג את החומר גם מכיוון נוסף, אבל בעיקר הכנת השיעור מסדרת למורה את הדברים בראש. נסי להעביר מצגת שלא את הכנת או ערכת, ותשווי את ההרגשה להעברה של מצגת שאת הכנת והעניין יתבהר. 3. המבנה הנוכחי הרבה יותר פתוח לשילוב אקטואליה בשיעורים, דבר שמוסיף עניין לשיעור ומחייה אותו. 4. אחידות בתוצר מערכת החינוך. יהיה קשה לתת למורה טוב לקחת את התלמידים שלו רחוק יותר, והידע של התלמידים יהיה מאוד אחיד. כיום יש לכל מקצוע אתר המרכז את הפעילות החינוכית בתחום. באתרים האלו אפשר למצוא תוכניות לימוד שלמות, מצגות, מערכי שיעור מבחנים, סרטים, חידונים ובטח עוד כמה דברים שלא עולים עכשיו בזכרוני. אבל גם למצב הקיים יש חסרונות, במערכת הנוכחית אין כלים לדרוג והתאמה של החומרים. בתקופת הלימודים עלה לי רעיון לאתר שבו מורים יוכלו להעלות חומרים, תוך שהם מאפיינים אותם (מילות מפתח, נושא, רמת לימוד/דרגת קושי, קישורים לחומר אחר וכו'). מורים שהשתמשו בחומרים האלו יכולים לתת להם ציונים בקטגוריות שונות כך שמורה המחפש חומר לשיעור יכול להעזר בדירוגים של המשתמשים הקודמים. אם מוסיפים שיטת תגמול אפקטיבית זה יכול להיות אפילו מקור הכנסה למורים מצטיינים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בטכניון למדתי ב 2 פקולטות : חשמל ופיסיקה. היה אפשר לראות את ההבדל. בחשמל, לכל מקצוע הייתה חוברת מסודרת, חורמ מסודר שעבר מסמסטר לסמסטר וממתרגל למתרגל. בפיסיקה - איש כישר בעיניו יעשה. אין מסגרת מסודרת בכלל, אין מערכים מוכנים מראש. אולי כבר מיותר לציין, אבל רמת הלימוד בחשמל הייתה גבוהה בהרבה. נכון, אולי יש פחות גמישות, אבל המערכים המקצועיים יותר ממפצים על כך. המרצה/ מתרגל גרוע עדיין משפיע - אבל המערכים המקצועיים והחוברות המסודרות מנטרלות אותו במידה רבה. אין מתרגל שמשיקולי זמן/ רצון לא הכין מערך שיעור. בפיסיקה? היו הרבה כאלה. היו הרבה מרצים גרועים (לצד כמה טובים מאוד). אז כן, למערכים מקצועיים יש חסרונות, אבל יש להם גם המון יתרונות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם הפתרונות לשיעורי הבית עוברים מסמסטר לסמסטר. יש את הסיפור המפורסם על העתודאי שפתר שאלה מסויימת בעצמו ולא נעזר ברפרנס, קיבל תוצאה שונה (נכונה, ולא כמו ברפרנס), ולא קיבל נקודות על השאלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני גם מכיר שני סיפורים כאלו, לא מפורסמים, עד היום לפחות. בשנה גימ"ל השתתפתי בקורס באקולוגיה. שיעורי הבית היו מתוך ספר לימוד. המתרגלת פסלה לי תשובה שהייתי בטוח בנכונתה והראתה לי את התשובה הנכונה בספרון התשובות, ממנו כולם העתיקו את התשובה שהגישו לה. כשראיתי שהתשובה בספר שגויה אמרתי לה את זה וגם ניסיתי להסביר, זה לא עזר. בלית ברירה פנינו לפרופסור שאכן תמך בעמדתי והסביר לה את הפיתרון הנכון. סיפור אחר, באותה שנה למדתי קורס בגנטיקה אל אאוקריוטים, בגלל שלימדתי באותן שעות לא יכולתי להגיע להרצאות או לתירגולים וכך יצא שהייתי מגיש את התרגילים דרך חבר שהגיע להרצאות/תרגולים. אחרי חודש-חודשיים המתרגלת החזירה את התרגילים ומיד אחר כך היה לנו בוחן. מסתבר שבתרגילים קבלתי אפסים, ובבוחן קבלתי את אחד הציונים הגבוהים בכיתה. הפרופסור הזמינה אותי לשיחה כי זה נראה לה מוזר. בדרך כלל מתרחשת סיטואציה הפוכה, בתרגילים ציונים גבוהים ובמבחן ציון נמוך. בברור מהיר הסתבר שעבדתי עם מהדורה ישנה של ספר הקורס בה סדר הפרקים היה שונה. ולא הכנתי את שיעורי הבית מחוברת התשובות. יצא שלמדתי את הפרקים הנחוצים אבל בסדר אחר מהכיתה. כשהסתבר מה קרה, ובשיחה התברר למרצה שאני באמת יודע את החומר, היא הסכימה לא להתייחס לציונים של התרגילים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, יש תשובות שעוברות מסמסטר לסמסטר. לעיתים רחוקות קורה מקרה כמו שתיארת. הרבה יותר סביר שיש טעות בשיעורי בית שהמורה הכין בעצמו, רק משום שהושקעו בהם פחות זמן. אבל אילו מקרי קצה - אי אפשר להתכחש לעובדה שלרוב המערכים המוכנים פשוט טובים יותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא נגד מערכי שיעור מוכנים והעברה של מערכים בין מורים, אני כמו מורים רבים אחרים עושים את זה, וגם ציינתי למעלה שלכל מקצוע יש אתר שמרכז חומרים למורים. לדעתי ניתן להפחית את הצדדים השליליים של עבודה לפי מערכים מוכנים של שיעורים שלמים אם יהיה בנק של חלקי שיעור (modules) שהמורה יכול להרכיב מהם שיעור בעצמו. כך הוא יכול להתאים את הרמה של השיעור לכיתה ותוך כדי כך גם להתכונן לשיעור. זה גם יפחית במידה מסויימת את העברת שעורי הבית משנה לשנה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כאשר אני למדתי בטכניון, חלק ממעבדות הסטודנטים היו מתוחזקות (או אף מתוכננות) כה גרוע, שלא ניתן היה כלל להגיע למטרה בביצוע הניסויים. זכור לי במיוחד ניסוי במחליף חום שבו קריאת הטמפרטורה הייתה פחות רגישה מהפרש הטמפרטורות הצפוי על פי חישוב, מה שגרם לתוצאות אקראיות בניסוי. שמעתי שמאז המצב השתפר. אני מקווה שהשמועות נכונות. היו גם מעבדות טובות, כמו כימיה אנליטית שבה הציון ניתן על פי ההצלחה באנליזה - וניתן היה להצליח. למרות שהציוד היה מיושן, הוא היה מתאים למטרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה אנחנו לומדים על קורס שאתה מצליח בו כל כך בלי להזדקק בכלל להגיע להרצאות ולתרגולים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יותר משלומדים על הקורס לומדים על המרצה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמה מחשבות על הפרדיגמות של החינוך ומדוע הן לא טובות: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן מאמר יפה, מעט נאיבי אבל מרתק ומשופע בחכמת הניסיון. וגם הדיון שהתפתח מעניין. ואולם לבושתי נותרתי עם כמה שאלות: - "צמר הוא חומר או גוף?" "למה קוראים לירקות אורגניים 'אורגניים' אם חומר אורגני מתייחס לכל תרכובות הפחמן שמקורן מאורגניזם?" "למה יש לנו שקע בכף הרגל?" "למה מתכוונים כשאומרים על גז שהוא מומס בנוזל?" "מהי אש?" "מה ההבדל בין חום לטמפרטורה?" ויותר מכל אלה- מאיפה באמת משתין הדג? והפעם באמת. ולמה בכלל השאלה הזו הפכה למטבע לשון, ומה הוא בעצם אומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ירקות אורגניים הם ירקוות שיהפכו, בהסתברות גבוהה יחסית, לזבל אורגני. לגבי השאלה האחרונה: http://news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=100993 (אבל יש שם גם משהו שקשור לשאלה הראשונה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשעה הזאת בסוף היום פשוט כבר אין לי כוח להתחיל לכתוב, או לשאול שאלות מכוונות, אז אצרף קישורים נבחרים והסבר ממש מקוצר. כמובן שאפשר ומומלץ להרחיב. ההבחנה בלימודי המדעים בחטיבות ביניים בין חומר לגוף מבוססת על intensive and extensive properties [ויקיפדיה] של חומרים, שעל רגל אחת מתייחסות לתכונות התלויות או לא-תלויות בכמות החומר, כגון מסה (תלויה) לעומת משקל סגולי (לא תלויה). מכאן ברור שצמר יכול להיות חומר וגם גוף, תלוי מאיזה זווית מתייחסים אליו. המונח 'ירקות אורגניים' קשור יותר לשיווק ומיתוג ופחות לכימיה. לדעתי הפרטית לגמרי, מי שהגה את המונח חשב על הקונטקסט החיובי שזבל אורגני מעלה. השקע בכף הרגל קשור לשמירה על יציבות הגוף אצל האדם הזקוף, ולפיזור עומסים המופעלים על הרגל בזמן מאמץ. המונח 'מומס' http://en.wikipedia.org/wiki/Solvation" target="_blank">http://en.wikipedia.org/wiki/Solvation [ויקיפדיה] מתייחס לקשרים בין-מולקולריים בין הממס למומס. כאשר חומר אחד מומס בחומר אחר משמע שנוצרים קשרים בין מולקולריים בין החומרים המייצבים את שניהם במצב המדובר. במקרה של גז משמעות הדבר שמולקולת הגז יצרה קשרים כאלו עם מולקולות הנוזל. קשרים בין מולקולריים מופעים גם במקומות אחרים ולא יחודיים רק להמסה. http://en.wikipedia.org/wiki/Fire" target="_blank">http://en.wikipedia.org/wiki/Fire [ויקיפדיה] טמפרטורה http://en.wikipedia.org/wiki/Temperature" target="_blank">http://en.wikipedia.org/wiki/Temperature [ויקיפדיה] חום: http://en.wikipedia.org/wiki/Heat" target="_blank">http://en.wikipedia.org/wiki/Heat [ויקיפדיה] לגמרי בקצרה: הכוונה בשאלה הוא יותר למקום ממנו הדג מאבד נוזלים ולאו דווק למקום ממנו הוא מפריש את הפסולת המטאבולית שלו. המקום הזה תלוי אם הוא חי במים מלוחים או מתוקים וקשור להבדלים בריכוזי מלחים בין נוזלי גוף הדג והמים סביבו. אין לי מושג למה השאלה הזאת הפכה למטבע לשון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רק שאין בויקיפדיה קישור לאקסטנסיבי ואינטנסיבי אלא שלבושתי אפילו לא הבנתי את השאלה. באיזה משמעות של "גוף" הוא דיכוטומי ל"חומר"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נסה כאן http://en.wikipedia.org/wiki/Intensive_and_extensive... אפשר להתייחס לקילו צמר, ואז הוא גוף, ואפשר להתייחס למשקל הסגולי של הצמר ואז הוא חומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, גוף במובן ''גוף צפיד'' לא במובן ''גוף הכבשה''. עדיין זה נראה קצת משונה. לדעתי ברור ש''צמר'' הוא חומר, ו''ערימת צמר'' זה גוף שעשוי מצמר, כמו שקובית סוכר היא גוף שעשוי מסוכר ושמן תינוקות זה שמן שעשוי מ(טוב, אולי קצת נסחפתי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה, צחי, על המאמר המעניין. כתבת על התלמידים: "אופן החשיבה של רבים מהם, בעיקר של הבנים, רחוק שנות אור מזה של אנשים בוגרים". תוכל אולי להרחיב על הבדלים בבגרות שאתה רואה בין המינים? (אין לי שום אג'נדה סמויה - אני סתם מסתקרן.) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
היי יובל, תודה על המילים החמות. מזכיר לי שרק אמש שלחתי לינק למאמר המצויין שלך על גרפולוגיה לחבר. לשאלתך, הרבה בנים בכיתה יו"ד ולפעמים אפילו בי"א מתנהגים בצורה ילדותית. לא שההתנהגות לא צפויה למי שמכיר נוער, אבל למי שמעולם לא עבד עם נוער או שלא מגדל נער בבית, ההתנהגות מפתיעה ברגע הראשון. דוגמה מכיתה יו"ד, נער יורק כדורי נייר עם רוק דרך עט שהמילוי שלו הוצא. אני חשבתי שהתנהגות כזאת שייכת לבית הספר היסודי, להפתעתי היא מופיעה גם בתיכון. דוגמה מכיתה י"א: אם תתחקר מריבה של נערים בתיכון אתה עלול להתקל בתסריט הבא שהוא תוצאה של סדרת שאלות "למה עשית _____?": כי הוא קשקש לי במחברת--> כי הוא לקח לי את העט --> כי הוא צייר לי על השולחן --> כי הוא זרק עלי כדור נייר --> וכן הלאה. אחרי שלושה מעברים כאלו אתה מבין שאולי עומד מולך בחור בגובה של בוגר אבל עם רמת התפתחות, נו טוב, אני חושב שהבנת. בנות איכשהו קצת יותר בוגרות מהבנים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
על פי דו"ח המל"ג סטודנטים למתמטיקה מגיעים ללא ידע מספק מהתיכון ולכן הם ממליצים להוסיף שנה שבה ילמד חומר בסיסי. איזו בושה, איזו בושה! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה בושה? ראשית, אולי מספיק סימסטר. שנית, התיכון צריך לספק בעיקר השכלה כללית ומה שיותר רחבה. 4 ו- 5 יחידות מתמטיקה מספיקות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1)הנה הדו"ח המלא. 2) גם פעם למדו בתיכון "רק" 5 יחידות לימוד. מה שהדו"ח מצביע עליו היא ירידה ברמת המוכנות של הסטודנטים. 3) לתיכון היום יש שתי מטרות: להכין לאוניברסיטה ולתת תעסוקה לתלמידים. אם אפילו להכין לאוניברסיטה הוא לא מצליח אז כבר אפשר לקרוא לו קייטנה ולהערך בהתאם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
די רפרפתי על הדו"ח אך מה שגם ראיתי שם זה ציון העובדה שרבים מהסטודנטים המוכשרים למתמטיקה הולכים ללמוד מחשבים -הם מתייחסים לשכר שיוכלו לקבל תמורת עבודתם. משפט המפתח שלהם:The main issue for Israel is to train and retain talented undergraduates in mathematics, regardless of their entering level.
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) אני מניח שלישראל יש נושאים יותר "עיקריים". טוב שועדה מטעם המל"ג מתמקדת בשיפור ההשכלה הגבוהה. 2)הם אמנם נמנעים מלומר זאת במפורש אבל קל לראות שהאשם העיקרי מבחינתם הוא רמת הk-12 שלנו. 3) ההערה ששמת לב אליה חמקה מעיניי אך היא משמחת אותי מאוד. המחלקות למתמטיקה ומדעי המחשב צריכות רפורמה רצינית טוב ששמו לב. למחלקה למדעי המחשב מגיעים המון אנשים מוכשרים שרוצים ללמוד תכנות כדי לצאת לשוק. ההיגיון ללמד אותם מדעי המחשב (מעבר לסיבות בירוקרטיות) הוא שחלקם ישארו לתואר שני. אני שמח לשמוע שמבינים שבקונספציה הזאת יש בעיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינני בא לגונן על מערכת החינוך היסודית והעל יסודית אצלנו- יש הרבה -הרבה מאד מה לתקן שם. לדעתי-ודעות דומות שמעתי גם מאנשי אקדמיה- החינוך היסודי והעל יסודי צריך לנהל תהליכי לימוד שבסופם יצאו תלמידים בעלי השכלה רחבה, הפנמת ערכי הדמוקרטיה והסובלנות ו"כלי עבודה" שיאפשרו להם ללמוד דברים חדשים שלא למדו. כלי העבודה הם: מיומנויות ביטוי בע"פ ובכתב, אנגלית וערבית, לוגיקה ויכולת ניתוח, חשיבה מתמטית על פי רמת התלמיד. אלו דברים ששלפתי על רגל אחת. אין לי אשליות שהמערכת הפוליטית שלנו תרצה חינוך כזה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז בנושא העיקרי של הפתילון הזה אנחנו מסכימים. העובדה שבעבר מערכת החינוך הצליחה "לייצר" מספיק תלמידים שיוכלו להתמודד עם תואר ראשון במתמטיקה והיום לא מעידה על התדרדרותה. או בניסוח שלך: תלמידים שרמתם המתמטית גבוהה לא מקבלים כלי עבודה מתמטיים המתאימים לרמתם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלי הורביץ (לא ההוא, אחד שיבדל"א), מנכ"ל קרן טראמפ לחינוך, טוען שאפשר לקבל חינוך טוב גם עם חמישים תלמידים בכיתה, ובלבד שתהיה גמישות ועצמאות למורים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בקוריאה, סינגפור, יפן זה אפשרי. בארץ - חוסר משמעת והשלטת "דמוקרטיה ביחסי מורה תלמיד" לא מאפשרים למורה לנהל כיתה של 50 תלמיד אפילו אם הוא מוכשר מאוד. חוץ מזה, מזמן היה צריך לשנות את ההוראה באופן שרובה לא תהיה פרונטלית אלא בצורות חדישות יותר (ספרים דיגיטלים, מצגות מחשב וכדומה). במקרה כזה רוב זמנו של המורה יהיה לאפשר לתלמידים שמתקשים עזרה נקודתית. שוב, כל זאת דורש משמעת וסמכויות מורים , אחרת כל שעת הלימוד תהפוך לבלגן שבו התלמידים יעשו דברים אחרים במקום ללמוד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
די הרבה מלל אצל אלי הורביץ. על פי הכותרת אפשר לחשוב שהלימודים יכולים להתנהל בכתות של 50 תלמידים. יכולות להינתן הרצאות בכתות של 50 תלמידים. כלומר, חלק די קטן מההוראה יכול להיות בכתות של 50 תלמידים. גם שם מדובר על כתות מחולקות, תרגילים וכד'. אני זוכר שכשגילו באוצר את העלויות של צמצום התלמידים בכתות, "נשלפו" מחקרים שהראו שאין בהכרח קשר בין איכות ההוראה ובין מספר התלמידים בכתה. שייקחו את המורים המעולים ביותר ויתנו להם ללמד בכתות של 25 , 30, 35, 40, ו-50 תלמידים. ניסיון שאי אפשר לעשות אותו אבל נניח. אני משוכנע שהתוצאות תהיינה מובהקות ולא לטובת 40 ו-50 תלמידים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבה מסקרנת מאוד מהגרדיאן, מתורגמת במרקר, על גישתו של דאג למוב לשיפור ההוראה. הוא מדבר דווקא על פרטים קטנים וכמעט טכניים - זווית הסתכלות על הכיתה, זמן המתנה לתשובות, וכאלה. לפי הכתבה, הספר שלו הוא סנסציה בקרב מורים בארה"ב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההתחלה נשמעת מעניינת, אבל בטרם אני קורא את הכתבה בשלמותה - שכרגע נבצר ממני - שמתי לב למשהו מוזר: הראש שלו נורא דומה לראש של שי פירון. | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |