"אני אל"מ במיל., אבל אקצץ בביטחון לטובת החינוך" (מתוך קמפיין בחירות 2006 של מרצ)
היה זה בתקופת בחירות 2006, אחת ממערכות הבחירות הפחות מלהיבות שידענו. הציבור מאס בנבחריו, והתחושה הכללית היתה ש"אין למי להצביע". על רקע היובש הזה מרגש היה לראות ח"כ, אל"מ, שמבטיח בשלטי חוצות, קבל עם ועדה, לקצץ בביטחון לטובת החינוך. בעיני רוחי כבר ראיתי איך במחי הצבעה אני מגדל דור של ילדי פלא.
לרוע המזל, בפרספקטיבה של עשרות שנים, זה הרי בדיוק מה שקרה. תקציב הביטחון קוצץ; תקציב החינוך גדל. ומה עם התוצאות?
יוק.
הטענה שכדי להציל את מערכת החינוך צריך להגדיל את תקציבה מושמעת תדיר על־ידי פובליציסטים, פוליטיקאים וחלק מאנשי החינוך עצמם. במבט ראשון הטענה נשמעת הגיונית, אולם בחינה לעומק מעלה שהגדלת התקציב נראית יותר כפתרון קסם ופחות כהצעה שקולה ומבוססת. בעיית החינוך מתגלה כעמוקה ושורשית, והיא דורשת שינוי מהותי הרבה יותר מאשר כמותי.
מאיגרא רמא לבירא עמיקתא
בשנים האחרונות הצביעו מספר חוקרים על ירידה בהישגי תלמידי ישראל, למרות עליה בתקציב החינוך. נושא הדגל בתחום הוא ד"ר דן בן־דוד, כלכלן מאוניברסיטת תל־אביב, שפרסם ב-2003 מאמר מקיף, ובו הוא חושף נתונים מטרידים אך מובהקים באופן יוצא־דופן לגבי מערכת החינוך. מסתבר שבשנות השישים (63 - 64) הגיעו התלמידים הישראלים למקום הראשון במבחנים השוואתיים במתמטיקה, כלומר הם הצליחו יותר מתלמידי כל המדינות המפותחות האחרות (ביניהן גרמניה, יפן וארצות־הברית).
לוח 3 ממאמרו של בן־דוד
מאז, חלה ירידה הדרגתית בהישגים, וכיום תלמידי ישראל מדשדשים באזור העשירייה השלישית־רביעית, אחרי רוב המדינות המפותחות. באופן מפתיע, ההוצאה על חינוך לתלמיד בארץ היא דווקא מהגבוהות בעולם ביחס לתמ"ג (תוצר מקומי גולמי לנפש). לכן, אם בוחנים את הישגי תלמידי ישראל בשנים האחרונות ביחס להשקעה, ישראל מדורגת במקום האחרון מבין 17 מדינות מפותחות שנדגמו על־ידי בן־דוד.
לוח 7 ממאמרו של בן־דוד
עם העובדות עליהן מצביע בן־דוד קשה להתווכח; הנתונים גלויים. באתר משרד החינוך למשל, ניתן לראות שההשקעה פר תלמיד בארץ לא היתה מביישת כל מדינה מפותחת אחרת, ושתקציב החינוך בישראל לכל תלמיד גדל עם הזמן: מ-1990 עד 2005 גדל התקציב ב-82 אחוזים (במחירי 1990), לעומת גידול של 42.7 אחוזים במספר התלמידים.
אם כן, אנו עדים לשלוש תופעות: הראשונה היא דלות ההישגים של תלמידי ישראל בימינו ביחס לתלמידי מדינות אחרות, חרף ההשקעה הכלכלית הגדולה יחסית בתלמיד הישראלי. השנייה, ההצלחה המזהירה של תלמידי שנות השישים למרות השקעה כלכלית בינונית. השלישית היא עצם ההידרדרות המהירה של תלמידי ישראל, מאיגרא רמא לבירא עמיקתא תוך כ-35 שנה.
התופעה השנייה, ויותר מכך השלישית, מתחדדות כאשר בוחנים את האתגרים עמם התמודדה מערכת החינוך אז והיום: בעשור הראשון לקום המדינה הגיעו כמעט מליון עולים לישראל. פירוש הדבר הוא גידול של 150% באוכלוסיית המדינה, קצב גידול שאף מדינה לא התמודדה עימו מעולם. יותר ממחצית העולים היו יוצאי צפון־אפריקה ואסיה, כלומר מהגרים ממדינות לא מפותחות. הגידול בכמות התלמידים היה רב אף יותר, הודות לשיעורי הילודה הגבוהים של עולי מדינות ערב. לעומת זאת, בשנות התשעים עלו כמיליון יוצאי ברית־המועצות לשעבר, שהיוו תוספת של כ-20% לאוכלוסיה המקומית. עולים אלה הגיעו מצוידים בהשכלה כללית ברמה גבוהה בדרך־כלל. למרות כל זאת, תלמידי ישראל של תחילת שנות השישים היו טובים יותר מאלו של סוף שנות התשעים, וטובים יותר מתלמידי מדינות אחרות.
עד כאן העובדות. ההסברים והמסקנות חד־משמעיים פחות. בן־דוד רומז שיש לשפר את השוויוניות בחינוך, אך לא ברור כיצד השוויוניות (גם אם היא ערך חשוב בפני עצמו) תביא לשיפור ההישגים בממוצע. אורי קציר במאמרו "אליטיזם כמודל" מציע בדיוק את ההיפך, להשקיע יותר בתלמידים מצטיינים דווקא. גם כתבת The Marker מירב ארלוזורוב מתייחסת לנתוני המחקר: בכתבה שפרסמה ב-2005 היא סבורה שהבעיה טמונה בניהול כושל, אולם בכתבה אחרת, שפורסמה ב-2006 היא טוענת דווקא שהחרדים אשמים, מאחר ותקציב גדול מדי מתבזבז על ישיבות חרדיות. הסבר זה האחרון הוא אולי הפחות סביר מכולם, שכן החלק היחסי מתקציב החינוך שהולך לחינוך החרדי (בתי ספר וישיבות) הוא בסך־הכול 7.2 אחוז. אחוז התלמידים החרדים, אגב, גבוה בערך פי שניים.
לדעתי, ההסבר הברור ביותר זכה דווקא להתעלמות גורפת. האוכלוסייה היהודית־חילונית בארץ עברה תהליך מתמשך של התנתקות מהמנטליות היהודית כפי שזו התגבשה בגולה; מנטליות הטומנת בחובה, בין היתר, ערך עליון ללמדנות. ההבדל בין ההישגים בשנות השישים לבין אלו של ימינו הוא ההבדל בין לימוד כערך לבין לימוד ככורח.
יהודים ולמדנות
כדי לעמוד על טיב הקשר בין למדנות ויהודים, כדאי לסקור קשר זה בפרספקטיבה היסטורית וחברתית. כבר בתורה מוזכר הלימוד כמצווה ("ולימדתם אותם את בניכם לדבר בם, בשיבתך בביתך ובלכתך בדרך, ובשכבך ובקומך", דברים י"א). אולם תור הזהב של הלמדנות מתחיל בימי המשנה (200- עד 200 לספירה), אז היא הופכת לערך יהודי ראשון במעלה; זאת, בין השאר, בעקבות חורבן בית המקדש השני, שגרם לביטול חלקים אחרים שהיו מרכזיים בחיים הדתיים עד אז, כגון תרומות ומעשרות והקרבת קורבנות. משנה מפורסמת הנאמרת מדי בוקר בתפילת שחרית משקפת את היחס ללימוד: "אלו דברים שאדם אוכל פירותיהן בעולם הזה, והקרן קיימת לו לעולם הבא: כיבוד אב ואם, וגמילות חסדים, והבאת שלום בין אדם לחבירו; ותלמוד תורה כנגד כולם" (פאה א', א').
קבוצת ילדים חרדים לומדת בחדר, שנות החמישים, צילום: משה גרוס, סטודיו קרן־אור
מכאן ואילך הלמדנות שזורה כחוט השני בארון הספרים היהודי ובתרבות היהודית־גלותית בכלל. "תלמיד חכם" היה לתואר הכבוד האולטימטיבי בחברה היהודית בגלות, ותלמידי חכמים נחשבו לשידוך הרצוי ביותר. כך למשל כותב הרמב"ם בספר המדע: "מצות עשה להידבק בחכמים, כדי ללמוד ממעשיהם ... לפיכך צריך אדם להשתדל שיישא בת תלמיד חכמים, וישיא בתו לתלמיד חכמים, ולאכול ולשתות עם תלמידי חכמים, ולעשות פרקמטיה (מסחר) לתלמידי חכמים, ולהתחבר להן בכל מיני חיבור -שנאמר "ולדובקה בו" (דברים י"א, כ"ב; דברים ל', כ; יהושוע כ"ב, ה'). וכן ציוו חכמים ואמרו, והוי מתאבק בעפר רגליהם, ושותה בצמא את דבריהם" (הלכות דעות פרק ו').
בתקופת ההשכלה (החל מסוף המאה ה-18), פסקו יהודים רבים מקיום מצוות, אך לאו דווקא התנתקו מהמנטליות היהודית ככלל. הלמדנות נותרה ערך עליון גם עבור היהודים החילוניים, כאשר את לימוד התורה החליפו לימודים כלליים. אין עוררין לגבי ערך הלמדנות בחברה היהודית־חילונית בגולה מראשית תקופת ההשכלה ועד ימינו, ודי אם נזכיר את זוכי פרס נובל היהודים, המהווים 22% מסך־כל הזוכים בפרס נובל (זאת כאשר היהודים מהווים כ-0.2% מאוכלוסיית העולם).
במקביל, בחברה היהודית־דתית באירופה, ערך הלמדנות התעצם עם פריחת עולם הישיבות במאה ה-19. הפורמט של ישיבת וולוז'ין מאותה תקופה מהווה את המודל הכללי גם לישיבות של ימינו: הוא כולל לימוד רצוף מבוקר עד ליל, המחולק לשלושה "סדרים" עם הפסקות קצרות ביניהם. הלימוד נחלק לעיון (לימוד שכלתני־מעמיק) ובקיאות (לימוד שטחי יותר). עד היום, נער חרדי ממוצע בגיל תיכון לומד ב"ישיבה קטנה", הווה אומר: מבלה את חלק הארי של יומו בלימוד.
ישיבת "עץ חיים", וולוז'ין
החברה היהודית בארצות ערב לא עברה תהפוכות קיצוניות, ונראה שהרמב"ם שצוטט לעיל המשיך לשקף את ערך לימוד התורה בחברות הללו. ראוי לציין כאן את יהודי תימן, שאדיקותם בלימוד התורה הייתה לשם דבר.
נבדלת מכל אלה יהדות ארץ־ישראל החילונית. כאן המצב שונה. החלוצים, ראשוני הישוב היהודי המחודש בארץ־ישראל, שאפו ליצור יהודי חדש; יהודי צבר, המנותק מהתדמית הסטריאוטיפית של היהודי הגלותי, שהייתה מושא לבוז ולקלון. ליהודי־ישראלי החדש שהתהווה היו שפה מחודשת ומנטליות חדשה. ערך הלמדנות שהיה כה בולט בקרב יהודי הגולה, פינה את מקומו לטובת ערכים אחרים, ובראשם ערך העבודה, שתפש את הבכורה במשנתם של ראשי התנועה הציונית כגון א.ד. גורדון, כצנלסון וטבנקין. אמנם, איש לא יצא למלחמת חורמה בלמדנות, מה שעזר בשימורה לזמן מה. אך עיקר עיקרה של ההגות הוקדש להתיישבות, לעבודה עברית, ללאומיות עברית. הלמדנות נדחקה לקרן זווית, איבדה את חשיבותה כערך מרכזי, וגורלה נגזר - לדעוך מדור לדור.
אפשר היה אולי לצפות שגלי העלייה יביאו עימם רוח של למדנות מהגולה; אך למעשה, מעולם לא היה בכוחם של העולים לגרום לשינוי מהותי. במוסדות הישוב היהודי, ובכלל זה במוסדות החינוך, שלטה בהגמוניה כמעט מוחלטת האידיאולוגיה של מפלגות הפועלים. מוסדות אלה הזדרזו לבשר לעולים הטריים מהם הערכים הראויים במקומם החדש, לרוב על־ידי חינוך, ולעיתים גם בכפיה. דוגמא מאלפת לחוסר האונים של העולים, הם חמישים אלף עולי תימן שהגיעו במבצע מרבד הקסמים (1949 - 1950). בעודם במחנות הקליטה נכפה עליהם חינוך בהשקפה חילונית־סוציאליסטית במסגרת מדיניות "החינוך האחיד". בפרט, על הילדים התימנים נכפה, פיזית, שלא ללמוד תורה. במקרה אחד, מורה שהתעקש ללמד תורה נורה ברגלו.
יהודי תימן בדרכם ארצה, מבצע "כנפי נשרים"
אומנם מדובר בדוגמה קיצונית - מדיניות החינוך האחיד של ימי קום המדינה לא יושמה בכל העליות. אבל רוח הדברים אחת היא: על העולים להיכנס לכור היתוך. פירוש הדבר, על העולים להתמזג בחברה הישראלית, להסכין עם ערכיה, ולהתקרב במידת האפשר לדמות הצבר האידיאלי - דמות עם מאפיינים מסוימים, שהלמדנות אינה אחת מהם. באופן טבעי, בתנאים כאלה הערכים הפחות־נחשבים (כמו גם מאפיינים תרבותיים אחרים, לא ערכיים) עוברים תהליך הדרגתי של שחיקה. תהליך זה עשוי להימשך שניים־שלושה דורות, שבסופן מתקבלת הזדהות כמעט מוחלטת עם הקבוצה המקומית, הדומיננטית.
בעשרות השנים האחרונות השחיקה בערך הלמדנות נתנה את אותותיה בהידרדרות המתמשכת של הישגי תלמידינו - אך לא רק בהם. כך למשל, ניתן לראות ירידה חדה באחוז הסטודנטים הבוחרים ללמוד לימודי רוח, הנמשכת בעשרות השנים האחרונות. לימודי הרוח, ובכללם פילוסופיה, מחשבת ישראל וספרות הם ביטוי מובהק ללמדנות, מאחר והתועלת החומרית־כלכלית שבהם קטנה.
גם בערכים גלותיים אחרים ניתן לראות תהליך דומה, הנפרש על פני אותו משך הזמן. כך למשל אצל עולי מרוקו של שנות החמישים, ניתן להבחין בשחיקה הדרגתית בשמירת השבת. התבנית כאן דומה: העולים המבוגרים לרוב מתמידים בשמירת השבת, אך מתקשים להנחיל את הערך לילדיהם; דור הילדים משתדל לא לנסוע בשבת, אבל כן צופה בטלוויזיה. דור הנכדים רחוק מהערך עוד יותר. שחיקה דומה ניתן לראות גם בתחומים לאו דווקא ערכיים כמו תזונה, גינונים ומבנה התא המשפחתי.
רוב הדוגמאות לשחיקה במאפיינים תרבותיים לא מעסיקות את החברה הישראלית, לא כן השחיקה בערך הלמדנות. אם בעבר יכולנו לנוח על זרי הדפנה הגנטיים ולפטור את ההצלחות המרשימות כתוצר של "המוח היהודי", היום ברור למדי שהגנים, אם בכלל, עושים רק חצי עבודה. החצי השני מוטל על כתפינו.
למדנות כערך
משסקרנו את היחס ללמדנות בקרב חברות יהודיות שונות, מתקבל הסבר ברור לפחות לשתיים מהתופעות שהצבענו עליהן. הישגי תלמידי שנות השישים היו פנומנליים לא למרות, אלא בגלל גלי העלייה המסיביים. העולים היוו ברכה לתרבות הלמדנות בארץ. כספוגי מנטליות יהודית־גלותית, הלמדנות הייתה עבורם ערך ראשון במעלה. אומנם, עם השנים מדיניות כור ההיתוך שחקה את המנטליות היהודית־גלותית, ועמה את ערך הלמדנות. אין תמה, אפוא, שהישגי תלמידי ישראל הידרדרו מאז במדרון תלול.
אין הכוונה לומר שרק העולים עצמם תרמו להישגים הלימודיים. במובן מסוים, החברה היהודית כולה בראשית ימי המדינה היתה עולה חדשה; אוד לוהט, שאך זה עתה יצא מכבשן הגלות. הרכב האוכלוסייה כלל רוב של עולים, אך גם בקרב הצברים, רוב מוחלט היו ילדיהם או לכל היותר נכדיהם של אותם יהודים מהסוג הישן. על־אף שהלמדנות לא היוותה ערך עיקרי באתוס הציוני, ברור שרבים עדיין היו ספוגים בה מבית אבא, הבית היהודי־גלותי. אך לא היה די בזה כדי להעביר את הלמדנות לדורות הבאים. לשם כך, עליה להיות ערך חברתי וחינוכי.
חדר בהיידן א־שם, תימן, 1992. צילום: ציון עוזרי
תלמידים שרואים בלימוד ערך, לומדים מתוך מוטיבציה פנימית חזקה. אולם כאשר הלימוד הוא כורח, המוטיבציה ללימוד היא לרוב חיצונית־חיובית (תמריץ), חיצונית־שלילית (איום), או שאינה קיימת כלל. הרעיון שאפשר להטמיע בילד מוטיבציה פנימית נשמע אולי פרדוקסלי, אבל זו בדיוק המשמעות העמוקה של חינוך: בעזרת מוטיבציה חיצונית (תמריצים ועונשים) ליצור מוטיבציה פנימית, כלומר רצון אמיתי שלא יהא תלוי עוד בתמריצים. על כך אמרו חז"ל, "מתוך שלא לשמה בא לשמה" (פסחים נ'), ובדיוק אותו עיקרון מככב בספרות מחקרית ענפה בנושא. הפסיכולוגיה של החינוך מלמדת מה שכל מי שהתנסה בלמידה מבין: המוטיבציה הפנימית היא מצרך יקר המציאות, והאפקטיביות שלה עשויה להיות רבה לאין ערוך מזו של החיצונית.
ההבדל בין לימוד כערך ולימוד ככורח הוא הבדל של שמיים וארץ; זהו ההבדל בין חברות יהודיות שמוציאות מתוכן 160 זוכי פרס נובל ותלמידי־חכמים רבים, לבין חברה יהודית שתלמידיה משתרכים אי שם בסוף דירוג המדינות המפותחות.
אז מה עושים?
עשיתי ככל יכולתי להצביע על שורש הבעיה. אך כדי לפותרה יש לפרוט את התובנות הכוללניות לפרטים, ולחשוב איך מיישמים אותן בעולם המעשה. הצעד המעשי הראשון וההכרחי הוא דווקא מופשט באופיו, מחשבתי: עלינו להבין שאקמול לא יעזור היכן שדרוש טיפול שורש.
ההתעסקות הפופולרית בשאלה "כמה", כלומר בגודל התקציב, אינה נוגעת כלל בשורש הבעיה. הראיתי זאת עובדתית עבור הדיון הנוכחי, אך יש לתת את הדעת על כך שגם באופן כללי, בכל דיון שהוא, הסדר הנכון של השאלות הוא קודם כל "מה", אחרי כן "איך", ורק לבסוף "כמה". אם אנו חפצים בשינוי המגמה הנוכחית, עלינו לשנות את ה"מה". שינוי מהותי חייב לגעת בשורש הבעיה, ואם שורש הבעיה הוא השחיקה בלמדנות, הרי שפתרונה הוא שיקום הלמדנות: עלינו לכלול חינוך ללמדנות בבתי הספר. הכוונה היא, ככל שהדבר ישמע ארכאי, להחדיר את ערך הלמדנות בתלמידים – ולהתמקד בזה כמשימתנו העיקרית.
ההצעה לכלול חינוך ערכי באג'נדה של החינוך הציבורי נוגעת בנושא רגיש. יש הטוענים שחינוך לערכים הוא בלתי אפשרי או בלתי מוסרי (דוגמה טובה היא מאמר באייל המציג את דעתו של ס. יזהר בנושא). לדידם של המתנגדים, מערכת החינוך צריכה להציג אמת טהורה, אובייקטיבית, נטולת שאיפות לחינוך במובן המקובל של המילה. יש, ככלות הכול, בעיה עם ערכים. הערכים משתנים; לא כולם מסכימים עליהם; אולי הם משרתים מטרה של מן־דהוא (או במילותיו של ס. יזהר, "עריצות עטופת ערכים").
אני תוהה אם אותם מתנגדים מצפים שהמורה יישאר אובייקטיבי ויציג באהדה שווה את טיעוני שני הצדדים גם בדיונים על דמוקרטיה, פונדמנטליזם, השואה או רצח רבין. אבל נניח שאכן המורה ישמור על נייטרליות זהירה בכל נושא. הלא גם כך לא פתרנו כלום, שהרי מושג בית־הספר עצמו מבליע בתוכו, באופן אינהרנטי, כפיה ערכית. בעצם החיוב ללמוד בבית־ספר ישנה אמירה ערכית, ובכללה בחירה (גם אם עמומה ועקיפה) במיודענו, ערך הלמדנות. יוצא שכך או כך, החברה שלנו מחנכת ללמדנות; עלינו רק לבחור אם להמשיך לעשות זאת באופן עקיף ותת־מודע, או לחנך ללמדנות בגאון, ברמה המודעת.
גם אם מתנגדי החינוך הערכי יבלעו את הגלולה של בית הספר, הבעיה לשיטתם בעינה עומדת, שכן גם הלימוד עצמו מעולם לא היה אובייקטיבי, ולא יכול להיות. התכנים הלימודיים סובלים מאותן בעיות של הערכים: הם לא מייצגים אמת מוחלטת, הם לא מוסכמים על כולם, ויתכן בהחלט שהם משרתים מטרה של מישהו. לאחרונה הנושא עלה לכותרות עם הכנסת הקו הירוק לתוכנית הלימודים, אבל כאן מדובר בזוטות; הלא קיים ויכוח גם לגבי נושאי לימוד שלמים, כגון לימודי התנ"ך וביקורת המקרא, לימודי הספרות וההיסטוריה, ולא רק הם. אם באמת נגיע להחלטה מצערת ששיקולים ערכיים צריכים לרדת מסדר היום, נישאר (אולי) עם לימודי מתמטיקה בלבד.
שלילת החינוך הערכי מובילה, מבחינה לוגית, לשלילת מוסד בית־הספר. אכן, החינוך הערכי מציב אתגרים קשים. ברם כל עוד בתי־הספר עומדים על תילם, אנו מתמודדים בעל כורחנו עם האתגרים האלה, בין אם במודע ובין אם לאו. תחת המסקנה הבלתי־ריאלית לפיה אין מקום לסוג כזה של חינוך בבתי הספר, אפשר לחשוב על מסקנה טובה ומציאותית יותר: כשם שתכני הלימוד נקבעים באופן הסכמי, כך גם תכנים ערכיים צריכים להיקבע.
ערכים מוסכמים לא חסרים. חלקם בוודאי שנויים במחלוקת הרבה פחות מתכנים לימודיים מסוימים, כגון ביקורת המקרא. דוגמה טובה היא ההתמרמרות הרווחת על האלימות והשחיתות, כמו גם על מצב החברה בכלל. דומה שכולם חולקים את אותו המרמור, ונראה גם שהרוב אכן רואה בבעיות האלה תולדה של בעיה חינוכית. אך בה בעת, לא נשמעת כל צעקה על כך שבתי הספר שלנו לא עושים דבר – לפחות לא בפריים־טיים – כדי לטפל בבעיות האלה באופן אפקטיבי־קונסטרוקטיבי, על־ידי חינוך לשמו.
יש כאן צביעות: הבעיות שלנו הן במישור הערכי, אך רוב הפתרונות המוצעים מתחמקים מהמישור הזה, בדרך־כלל לטובת רבדים נמוכים יותר. יש לומר את האמת בקול ברור: מערכת החינוך צריכה להשתנות מהותית, כך ששימת הדגש תהיה על ערכים. ערך הלמדנות, בהיותו מעמודי התווך של מוסד בית הספר עצמו, הוא מהראשונים שיש לטפח - אך בוודאי לא היחיד. גם כבוד לזולת, מיומנויות בין־אישיות, פיתוח חוש צדק וחשיבה עצמאית - כל אלה משמעותיים לחייו של התלמיד ולפני החברה יותר מכל פריט ידע טכני זה או אחר, וראויים לנתח השעות והתקציב שלהם במערכת. ההצדקה לכך היא פשוטה: רובינו מסכימים שמדובר בערכים חשובים, וזו גם ההצדקה היחידה שיכולה להיות לכך שמלמדים את יהודה עמיחי לבגרות.
בדומה, אם ברצוננו לטפח למדנות, דרך אפקטיבית ומוכחת עשויה להיות חינוך ערכי־פילוסופי המבוסס על מורשתנו היהודית, זו שהצמיחה דורות של יודעי ספר שהיו לברכה לעולם כולו. נכון, החינוך הערכי יגזול ודאי משאבים; כאשר התלמיד יחונך בבית־הספר להעריך למדנות, זה יבוא על חשבון פרק או שניים בגיאוגרפיה. אבל הוא יפוצה על כך בריבית כשיחזור הביתה וישוטט בוויקיפדיה במקום להתבהם על הפלייסטיישן.
התועלת המשמעותית יותר, כמובן, היא בטווח הארוך: בעיצוב אדם חושב, סקרן ולמדן, אדם שיהווה נכס לחברה ולמשק הישראלים. על כך אמר דב פרומן, שהיה מנכ"ל אינטל ישראל: "הדרך הטובה ביותר להכשיר צעיר להצלחה בהיי־טק היא לשלוח אותו תחילה ללימודי פילוסופיה או תלמוד. כך ילמד אורחות חשיבה, ירכוש לו מיומנויות במיטבן."
סיכום ביניים
עד כה הצבעתי על שתי תופעות עיקריות: הצלחה פנומנלית של תלמידי ישראל בשנות השישים חרף תנאי פתיחה בעייתיים, והידרדרות מתמדת וחדה בהישגים מאז ועד זמננו. השחיקה בערך הלמדנות הוצעה כהסבר אפשרי לבעיה, ושיקום הלמדנות – כפתרונה.
אין ספק שלבעיית החינוך קיימים גם הסברים נוספים, ובבירור ניתן להסיק עוד מסקנות. רבים כבר עמדו על נקודות תורפה תקציביות, כגון מנגנון כוח־אדם מנופח, אי־תגמול מורים מצטיינים, וחוסר איזונים פנימיים בתקציב החינוך. אחרים הצביעו על בעיות איכותיות: משך השיעור בבתי הספר קצר מדי, שיטות הלימוד מבכרות שינון על־פני הבנה, וכיוצא באלה.
המשותף לכל ההסברים הללו, הוא אופיים הנקודתי. גם אם נכונים במידת מה, הם לא מסבירים – ולא מתיימרים להסביר, בדרך כלל – את התופעות העמוקות והבולטות שהועלו, ובמיוחד הדבר אמור לגבי ההידרדרות המתמדת בהישגים, הנמשכת כבר כמה עשורים.
לעומתם, קיים הסבר יסודי ומקיף לבעיה, שנתמך על־ידי מתאם חזק בין מגמת השחיקה בערך הלמדנות לבין ההידרדרות במערכת החינוך, ומתיישב יפה גם עם הצלחתם המזהירה של תלמידי שנות השישים. שלא כמו הסברים נקודתיים, הסבר כזה מעניק תובנות משמעותיות יותר, שהן בעלות חשיבות מכרעת אם ברצוננו לטפל בבעיה מהשורש. אם אכן זה רצוננו, האתגר החשוב ביותר שעומד לפתחנו הוא שיקום ערך הלמדנות בחברה הישראלית.
לאחר שטרחתי רבות לאתר את כשלנו ואת פגמנו, התחושה היא שאחטא לאמת אם לא אזכיר שככלות הכול, בחברה הישראלית מודל 2007 עדיין קיים הון אנושי יוצא דופן. ראוי לסיים בדבריהם של שניים מאותם תלמידי־חכמים ישראלים - אולי כפיצוי על הציטוט הפופוליסטי איתו פתחנו. הראשון הוא חתן פרס ישראל למחשבת ישראל, תשס"א; השני זוכה פרס נובל לכימיה, 2005.
תוהה פרופ' אביעזר רביצקי, חתן פרס ישראל: "כמה מתלמידינו יהיו מהנדסים, או פקידים, או היסטוריונים, או פרקליטים, או נגרים, וכמה יהיו בני אדם אוהבים, חושבים, בודדים, מתפללים, מתאבלים, חוגגים? זוהי השאלה הבסיסית שעומדת לפתחנו. את מי אנחנו מגדלים בחינוך, מגן הילדים ועד הדוקטורט, את מי אנו מכינים לקראת העתיד? אני מבקש לחנך אדם, ומתוך כך יצמחו גם בעלי המיומנויות ואשפי המקצועות הספציפיים."
ואילו פרופ' אהרון צ'חנובר, זוכה פרס נובל, מתריע: "הורדנו את החינוך כערך מסדר היום. חינוך זה לא רק כסף, אלא יש להפוך אותו לערך לאומי ולמרכיב בחוסן הלאומי הפנימי של המדינה ... אם לא נחזיר את החינוך במלוא עוצמתו אל ראש מעיינינו, לא רק תקציבית כי אם ערכית, לא יהיה בישראל ידע “.
העובדות מדברות בעד עצמן - צריך רק להקשיב להן.
|
קישורים
מאמר מקיף - אי שוויון וצמיחה בישראל, מאמרו של בן־דוד (PDF)
אתר משרד החינוך - מידע על תקציב החינוך
לא היתה מביישת - השוואה למדינות אחרות, באתר משרד החינוך (PDF)
גדל ב-82 אחוזים - תקציב משרד החינוך, התרבות והספורט בשנת (PDF)2005
גידול של 42.7 אחוזים - השינוי השנתי בתקציב משרד החינוך, התרבות והספורט ובמספר התלמידים בשנים 1990-2005 (PDF)
אליטיזם כמודל - מאמרו של אורי קציר, באתר e-mago
בכתבה - כתבה של מירב ארלוזרוב ב The marker
בכתבה אחרת - כתבתה של מירב ארלוזרוב ב"הארץ"
פרס נובל - יהודים זוכים, ויקיפדיה
מאמר באייל מאמרו של אסף שטיין
קצר מדי מאמר באתר הסתדרות המורים
מבכרות שינון מאמרו של ד"ר גדי ראונר
|
RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש