 |
|
 |
||
|
||||
 |
וברכה אחת שהוא נושא עמו היא אופן קיומו: לא עוד הנחיות מעורפלות של "הנחלת מורשת העם" או "חינוך לדמוקרטיה" המתירות לכל מורה חופש פעולה כה רחב עד כי הוא הופך לנטל ולכישלון - אלא רשימה מסודרת ומדויקת של נתונים שאותם יש לשנן ועליהם אפשר לבחון. את הגישה הפדגוגית המיושנת הזאת יש להרחיב לתחומים נוספים, למשל אוצר מילים. מורה אחת אמרה פעם בצחוק שבעיית הדלות הלשונית של ילדי ישראל נובעת מכך שאין ספר בשם "אלף מילים שניות" - התלמידים למדו בילדותם אלף מילים ראשונות ושם נתקעו רובם. יש לייצר עוד ועוד רשימות: רשימת מילים לכל כיתה ולכל גיל, רשימות מושגים אין סופיות, רשימות של נתונים בכל תחום ובכל מקצוע. כך אולי יבוא קץ לערפול הרב ששורר בהוראה ובבחינה ולכל מיני פרויקטים יצירתיים שמעודדים את הבורות והדלות. |  |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק! אני איתך! בדיוק על זה חשבתי! זה חינוך אמיתי לערכים! כל הכבוד! ויש לי גם הצעות להרחבה. קודם כל, הלימוד צריך להיות כולל ולאורך כל השנה. נוסף לרשימות המושגים המועילות בזמן הלימודים צריכים גם רשימות מושגים נוספות לחופשים. כבר אני רואה לנגד עיני חוברת עבודה עבה שתתמקד ב-10,000 מושגים מרכזיים בחייהם של אישים חשובים שמתו בחופש הגדול. וחוץ מזה צריך גם להחמיר עם התלמידים. שלא תהיה פה הפקרות. לא מספיק שהנושא בחין, צריך שהוא גם יהיה עניש. חושך שבטו שונא בנו, כמו שאמר מישהו שצריך להכלל בחומר לבחינה. הילד פיספס שורה בשיר של יהודה הלוי? סלאפ! סרגל על האצבעות! טעה בדקלום שמות שרי ממשלת ישראל השישית? שעה כריעה על קלחי תירס! ילדה רשלנית לא למדה היטב את עקרונות הדמוקרטיה? נוגרות, ראסיות ו-20 פאליקות על כפות הרגליים בחדר המנהל. כך מנחילים דמוקרטיה! |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
10,000 איש מתו בחופש הגדול! עוד הוכחה לסכנות שביותר מדי חופש. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אינני מבין מדוע אתה מוצא לנכון ללעוג בצורה כל כך בלתי רלוונטית לדברי אור. מי דיבר על ענישה, בכלל? מי דיבר על לימוד לכל אורך השנה? אור פשוט טען את הטענה ההגיונית שכדאי שתהיה תוכנית לימודים מסודרת ומשותפת לכלל התלמידים, ולא לזרוק על המורות דלות ההשכלה שלנו את המשימה גם להחליט מה הילדים צריכים לדעת, כפי שקורה כיום בכיתות הנמוכות. אני, בכל אופן, מסכים עם אור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לעגתי לה? לתומי חשבתי שאני ממשיך את הנימה הסרקסטית שלה (או שלו, קשה לי לדעת). בכל אופן, אם טעיתי, אני ממש לא מתנצל. המרת הפרויקטים ההוליסטיים הפסבדו-יצירתיים בשינון "כמו פעם" אינו הפתרון משום שהוא אינו הבעיה אלא תסמין שולי שלה. מעמדם של מורים – ובהשאלה, מעמדו של הלימוד בכלל – הוא תוצר של ההתייחסות המערכתית אל שניהם. שינוי זעיר וחסר משמעות נוסח רשימות "מאה מושגים" אינו רק שגוי כשלעצמו (משום שהוא אינו מטפל בבעיה) הוא גם מזיק מאוד (משום שהוא מנטרל את ההתמודדות עם הבעייה העיקרית). ההמשך ההגיוני שעשיתי – אם כבר חוזרים לעבר אז עד הסוף – נראה לי נכון ואפילו מתון ביחס. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למה אתה רואה בזה "חזרה לעבר"? מה פסול מצאת ברעיון על פיו בכל כיתה יהיה ידע מינימלי מסויים אותו יצטרכו התלמידים לדעת? אי שם באמצע התיכון, המורה שלי להבעה החליט שהוא מזועזע מיכולת ההתבטאות של האנשים בכיתה שלנו, והחליט, בדיוק כמו בהכתבות בשיעורי האנגלית בכיתה ה', להסביר לנו את משמעותם של עשרים ביטויים. הרעיון בהתחלה די שיעשע אותי, ואחר כך גם קצת העליב ("למה הוא חושב שאנחנו _כאלה_ מטומטמים שלא נכיר את הביטויים האלו? אנחנו בני 17 גאד דמיט!"), אבל כשהגיע רגע האמת, זה התגלה כיוזמה, הממ, די מתבקשת. מהתגובות שרצו בכיתה הסתבר שגם את הביטוים ה"כל כך בסיסיים" הרבה אנשים לא הכירו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לו תפקידה של רשימת המושגים היה, נניח, check list אשר מטרתו לוודא שתוכנית לימודים כוללת מקיפה מספיק - ניחא. אך הפיכת רשימת המושגים עצמה לתוכנית הלימודים נתפסת בעיני כמעשה מגוחך של ייאוש והרמת ידיים. האם שטחיות כה עדיפה מבורות? במחשבה שניה, זה תלוי. לאילו גילאים תוכנית הלימודים מיועדת? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני לא טועה, הרשימה אמורה להיות בנוסף לתוכנית הרגילה, לא במקום. ___________ העלמה עפרונית, לא בטוחה אם היא לא טועה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהילדה שמה את האצבע יפה על הבעייתיות פה. זאת לא איזושהי רשימת מה חייבים להכליל, אלא יותר סאד לקבע את תוכנית הלימודים לזרם האידיאולוגי המרכזי (קצת ימינה מהמרכז למעשה ועם קריצה רבת משמעות לחברות הקואליציה הדתיות). מה שיותר בוטה הוא היעדרם של מושגים: שיוויון בין בני אדם, הפרדת דת ממדינה וכו'.. משרד החינוך הופך אט אט למשרד החינוך מחדש |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיוויון יש. בפרק על הדמוקרטיה מופיעים שני מושגים: "אדם נברא בצלם", שמתואר כעקרון שיוויוני, והמושג "שיוויון" עצמו, מלווה בעוד תמונת אילוסטרציה מוזרה: איש (או אישה, לא ברור) הולך עם קביים. קראת את החוברת? אגב, ידיעות אחרונות פרסמו היום מספר טלפון שאפשר להשאיר בו כתובת למשלוח חינם של החוברת עד גמר המלאי: 03.7651881 |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חוברת כה בסיסית - אין אותה ברשת? (כנראה שלא, אבל זה רמז דק מן הדק למי שיש את החוברת, סורק, וים של זמן פנוי). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ותוכנה ליצירת PDFים תעזור גם. בכל מקרה, החוברת היא יוזמה כלכלית משהו: היא מלווה בפרסומות של בזק (למרבה האירוניה, הכריכה האחורית כוללת תמונה של משפחה מאוד קשורה למסורת - אבל לזו המזרח-אסיאתית, ולא ליהודית...). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אופן אופיס בעברית http://www.openoffice.org.il/ | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ייתכן, ואם זו בעייה אין בכוונתי להפוך לפיראט דווקא בשביל חוברת זו. הנחתי שאם באמת רוצים להפכה ליסוד, ישאפו יוצריה לעשותה נגישה ככל הניתן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה שהם מעוניינים לקבל פרטים של לקוחות פוטנציאליים, בתמורה ל"חלוקה חינם" תגובה 182680. (אם כי גם את זה אפשר לעשות ברשת) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מצד שני, אולי אתה קצת צודק - סד - מטבע הדברים, לעולם יהא בו כדי להזכיר תחביבי המרקיז דה סאד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מושג השוויון ממש לא נעדר מן החוברת, הוא מפיע בה, תחת הערך "שוויון" (כלומר, מספיק שהיית מעיין בתוכן) וכן תחת "אמנת זכויות האדם", "אדם נברא בצלם", "זכויות אדם" וכולי. הפרדת דת ומדינה איננה מושג, אלא דיון שניתן לנהל אחרי שיודעים מהי דת, מהי מדינה ואיך זה עובד במדינת ישראל. הנטיה לבטל כל דבר שמריח מ(שומו שמיים) יהדות או ציונות שוב גוררת תביעה תמוהה לקידוש הבורות. לא שהחוברת לא משעממת עד מוות בעיני, אבל מה לעשות. אלו דברים שצריך לדעת. ולמה תלמידי ישראל לא יודעים אותם? בעיקר בגלל שאלו הצועקים נאורות נופלים, שוב ושוב, בפח של עצמם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הפרדת דת ממדינה היא מושג בדיוק כמו ש"הפרדת רשויות" זה מושג, שאפילו מופיע בחוברת - ואפילו מופיע בה לפני המושג "רשויות". איך זה עובד בישראל הוא דיון קצר מאוד: זה לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסתבר שלימוד מושגי יסוד הוא אכן חשוב. ''הפרדת רשויות''- מושג המרכיב את מה שאנו מכנים ''דמוקרטיה'', נטבע ע''י אותם הוגים ולכן משמעותו היסטורית. אנחנו לא מיישמים אותו כפשוטו, אנחנו לומדים איך הגדירו קדמונינו שלטון ראוי. ''הפרדת דת ממדינה''- משאלת לב שלא קיימת בהגות הנלמדת, ממש כמו ש''העלאת שכר המינימום'' אינו מושג.מה לעשות, תושבי הפוליס לא ממש חרטו את זה על דגלם. אבל אם אתה יודע מהי ההגדרה ל''דמוקרטיה'' , מהי הדת היהודית ואיך הן נפגשות במדינת ישראל, אתה תגדל להיות אזרח שעשוי להחליט להלחם עבור הפרדת דת ומדינה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, באמת. הפרדת רשויות הוא עקרון של הדמוקרטיה הנשיאותית, ושלה בלבד. הוא מעולם לא התקיים בדמוקרטיות פרלמנטריות, ולא אמור להתקיים בהן. דמוקרטיות פרלמנטריות אינן פחות דמוקרטיות מנשיאותיות. הפרדת דת ממדינה הוא מושג בסיסי בדמוקרטיה, בדיוק כמו הפרדת רשויות: לא כל הדמוקרטיות מיישמות אותו, אבל הוא נובע ישירות מתוך האתוס הדמוקרטי. אני לא יודע איזו הגות את למדת, אבל הפרדת דת ממדינה קיימת גם קיימת בהגות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני שנהיית סטודנט מחכים למדעי המדינה, למדת אזרחות בחטיבת הביניים. שם סיפרו לך מה טבע את המונח "דמוקרטיה", ועל מונטסקיה והשתלשלות תורתו. הבדלי הדמוקרטיות נלמדים אף הם כחומר לבגרות. "הפרדת דת ומדינה" נמצא אמנם בהגות, אבל לא ברמות קריטיות ללימודי תיכון , אלא בהקשר לותריאני וכאלה. בכל מקרה זו איננה אבן יסוד בלימודי הדמוקרטיה, לא יותר מ"מנהל רווחה תקין". זוהי הדרך בה אתה רוצה שהדמוקרטיה שלך תיראה. אגב, אין להסיק מכך שיש לי התנגדות שהמושג יילמד, אדרבא. זה פשוט קצת מציק וקטנוני להגיד "אה, שמתם ציצית ואת זה לא, נכון?" כשמדובר בסוג של סוגיה ולא במושג מובהק. והרי אם הוא היה נלמד צייקני השמאל היו עומדים על הראש ומיבבים כל שכופים על ילדיהם לדעת שבארץ אין הפרדה כזו ואת הסיבות הלגיטימיות לכך. לא באתי להביע דיעה על החוברת, אלא על מי שקופץ ושולל אותה רק מפני שהיא מכילה ערכי יהדות וציונות ולכן נתפסת בעיניו כמגמתית, ולא היא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם הייתי שופט את העולם לפי מה שלמדתי בחטיבת הביניים, מצבי היה קשה מאוד. מי שטבע את המושג דמוקרטיה היו היוונים. ליוונים לא היו לא הפרדת רשויות ולא הפרדת דת ומדינה, כך שמבחינה זו, אנחנו די שווים. מונטסקייה לא היה ראשון ההוגים המודרנים לדבר על דמוקרטיה, והוא גם רחוק מלהיות החשוב שבהוגים הדמוקרטיים. לפיכך, אין שום סיבה לדבר על "מונטסקיה והשתלשלות תורתו" כ*ה*בסיס לדיון על דמוקרטיה. העובדה הייתה ונותרה שהפרדת רשויות היא עקרון של דמוקרטיה נשיאותית ותו לא. הפרדת דת ממדינה, לטעמי האישי, היא עקרון חשוב הרבה יותר מאשר עקרון הפרדת הרשויות. הראשון הוא חלק מהדמוקרטיה המהותית, ואילו זה האחרון הוא חלק מהפורמליסטיקה של הדמוקרטיה. ללמד אותו זה כמו ללמד את המושג "הגנבאך-בישופ", רק שהוא קצת פחות רלוונטי לדמוקרטיה הישראלית. איש לא היה מתלונן על כך שלומדים שאין בישראל הפרדת דת ממדינה, והטענה שיש "סיבות לגיטימיות לכך" היא, כמובן, מגוחכת. אין כאלו. ואם תעיפי מבט במאמר שם למעלה, תראי שאני לא פוסל ולא שולל את החוברת, לא בגלל שהיא מכילה ערכי יהדות ולא למרות זאת. אני לא פוסל אותה בכלל. אני חושב שהיא חסרה, ואני אכן חושב שהיא מגמתית בנקודות מסוימות, ולכן יש לתקן אותה. אבל כטיוטה ראשונה, היא לא רעה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי ש"הפרדת הדת מהמדינה" הוא מונח לא מוצלח, או לפחות תרגום לא מוצלח. המונח באנגלית הוא "Separation of *church* and state" - שזה עניין אחר לגמרי: בעברית אפשר לתרגם אותו אולי "הפרדת הרבנות מהמדינה". דוגמה טובה לכך היא ארה"ב שבה עקרון "הפרדת המדינה מהכנסייה" נחשב למקודש כמעט - ובכ"ז אלוהים (שהוא, אני מקווה שתסכים אתי, עניין דתי) מופיע על כל שטר ועל כל מטבע שהמדינה מנפיקה, ותלמידי כל בתי הספר הממלכתיים נושאים את שמו מדי בוקר כשהם נשבעים אמונים למדינה (נסיונות מועטים לשנות את הנוהג הזה נהדפו בהחלטיות ע"י הציבור ובתי המשפט). מעל 90% מאזרחי ארה"ב הם אנשים דתיים (במובן זה שהם מאמינים באלוהים, בצורה זו או אחרת). "הפרדת הדת מהמדינה" בארה"ב תהייה לכן כמעט כמו "הפרדת האזרחים מהמדינה". "הפרדת הכנסייה מהמדינה", לעומת זאת, פירושה פשוט שהמדינה איננה מתערבת בענייניהם של הממסדים הדתיים, והם מצידם, אינם מתערבים (ישירות) בניהול המדינה. מעולם לא למדתי מדעי המדינה, אבל יש לי ספקות בכל הנוגע לעקרון ההפרדה (בין כנסייה למדינה) עקרון-יסוד בדמוקרטיה. בבריטניה (שנחשבת לעיתים לאם הדמוקרטיות), ראש המדינה (המלך או המלכה) הוא העומד גם בראש הכנסייה הלאומית. קשה לחשוב על משהו רחוק יותר מהפרדה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אבל באותה בריטניה גם אין הפרדת רשויות. זה בדיוק מה שאני אומר: אין שום הגיון בללמד אחד, שאינו רלוונטי לתלמיד הישראלי המצוי כלל, ולא ללמד את השני, שנמצא בליבה של מחלוקת משמעותית בחיים הציבוריים הישראליים. אני מסכים ש"הפרדת מוסדות הדת מהמדינה" הוא מושג יותר מדוייק, אבל, מה לעשות, יותר מסורבל. אם בישראל הממסד הדתי לא היה מתערב בחייו של הפרט, תאמין לי שלא הייתי מצייץ אם היו מכתירים את נשיא המדינה כמלך משיח. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפרופו בריטניה ודמוקרטיות פרלמנטריות: אנשלוביץ שים לב: "העליון בישראל הטוב בעולם" |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין, אגב, שלמרות שבית המשפט האמריקאי פסל חינוך דתי בבתי-ספר ציבוריים (1948) ותפילות רשמיות (1963), דווקא צירוף המלים "One Nation Under God" שהוא חלק משבועת האמונים האמריקאית (The Pledge Of Allegiance, שכן מדוקלם בבתי-ספר), התווסף לטקסט המקורי רק ב-1954 כקונטרה ל-"קומוניסטים חסרי-האל" בזמן המלחמה הקרה. להלן כתבה המתארת פסיקה של בית-משפט לערעורים בארה"ב הפוסלת את דקלום שבועת האמונים לפני כשנה וחצי, והתגובות החריפות עד מאד שהיא עוררה החל מהנשיא בוש ומטה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המלך בבריטניה מוגדר כראש הכנסייה האנגלית מאז שהנרי השמיני ניתק את אנגליה מהכנסייה הקתולית ברומא עקב סכסוך עם האפיפיור. הנרי השמיני הכריז על עצמו כעל העומד בראש הכנסייה האנגלית באופן פורמלי בלבד, מי שניהל בפועל את הכנסייה היה הארכיבישוף מקנטרברי. המהלך הזה של הנרי השמיני קיצץ את כוחה של הכנסייה בפוליטיקה של אנגליה. זה היה מהלך של ניתוק הדת מהמדינה, במובנים של המאה ה-16. שים לב שהיום אנגליה היא דמוקרטיה ולא מונרכיה. למלך אין כוח פורמלי ולכן מעמדו גם כראש הכנסייה אינו מהווה חיבור בין הכנסייה והמדינה, אלה להיפך - זהו שריד של *ניתוק* הכנסייה מהמדינה באנגליה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן. אם היה אפשר להוסיף סימני קריאה לתגובות באייל... :-) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אנסה להסביר עצמי בצורה בהירה יותר. התנגדותי לרשימות ידע ושאלונים מסוג זה קיימת בשתי רמות: עקרונית ומעשית. ברמה העקרונית, ידע אינו מטרת הלמידה אלא תוצר לוואי שלה. המטרה העיקרית של הלמידה היא הנחלת יכולות והרגלי חשיבה. כלומר, פיתוח יכולות שיאפשרו ליישם עקרונות חשיבתיים, לשלב מידע חדש בתוך מערכות חשיבה קיימות ולנתח אותו על בסיסן. תלמיד יכול לשנן על-פה ששתיים ועוד שתיים שווה ארבע, אבל אם היא או הוא לא הבינו מהו מספר ומהי פעולת חיבור, כשהמורה יעבור לשלוש ועוד שלוש הם יצטרכו להתחיל בשינון מהתחלה. המורה שלך להבעה, בהקשר זה, הוא רוכל כוסות רוח לפגרי-חשיבה. לגבי רוב התלמידים, עשרים הביטויים היו דבר שנלמד על-פה ואם ולא הוכנס לשימוש בהקשרים אחרים, נשכח עם חלוף הבחינה. ולהיפך, אם הביטויים שלימד אכן חדרו לשפתכם – כלומר, שימשו אתכם בהקשרים אחרים ולצורך התבטאות – הרי שרכשתם יכולת חשיבה המתבטאת ביכולת ליישם ידע שנרכש בהקשרים שונים מהשימוש המקורי. בשני המקרים, לעשרים הביטויים כשלעצמם לא הייתה כל חשיבות. ברמה המעשית, המרת חשיבה בשינון מסייעת בטיוח ובהסוואת המצב האמיתי. הורים, מורים ומשרד החינוך שבעי רצון בדרך כלל כאשר תלמידים יודעים עובדות כאלו ואחרות על עניינים כאלו ואחרים. הדבר נתפש בעיניהם כ"למידה" הניתנת לכימות, ולא היא. להיפך, כשבזבוז הזמן המוחלט הזה מוגדר למידה נחסמת הדרך בפני למידה אמיתית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ברמה העקרונית, אין לי כל ויכוח איתך. אממה? ברמה המעשית,לפעמים יש דברים שפשוט _צריך לדעת_. להקדיש חצי שעה כדי להעשיר ולו במעט את שפתם של עשרים תיכונסטים משועממים (ואני נותנת את הקרדיט המלא 1לכך שלשאר האנשים זו הייתה חצי שעה מיותרת), הרי שזה לא מעט לטעמי. לדעת המשמעות של 1+1 זה חשוב כדי להצליח לפענח לבד את 3+5. אבל קודם כל אתה צריך לדעת שהמשמעות של 1 זה "אחד" ושהפלוס הקטן מסמל חיבור. 1מלא תקווה, בעיקר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה שעדיף להבין מאשר לשנן כמו תוכי, זה נכון. אבל במקרים רבים, קשה להגיע להבנה מבלי לשנן או לתרגל. יש הרגלים רעים שקשה לשרש ללא שינון, תוך תיקון טעויות כל פעם. למשל, שגיאות כתיב. למשל, הליכה נכונה בסיף. בנוסף, יש עומק תרבותי שקשה להקנות ללא שינון וחזרה, כגון שירים ופתגמים. כן, מן הסתם יש אחוז באוכלוסיה שיכול ללמוד גם ללא הכלים האלה, אבל גם אחוז זה יקבל משהו מלמידת השינון עצמו ככלי לימוד. הרי גם שינון יש לתרגל. :-) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב ששינון כשלעצמו הוא דבר פסול, ככלי נוסף לצורכי לימוד. להיפך, זו עוד דרך חשיבה שאפשר ללמוד, לשכלל ולהחיל על פריטי מידע אחרים. אבל שינון אינו חלופה לחשיבה ובניגוד לדיעה המובעת בדבריך, חשיבה אינה כלי המשמש מיעוט קטן באוכלוסיה – זהו הכלי העיקרי ולמעשה היחיד כדי לרכוש ולהשתמש בידע באופן ממשי. לא כל בני האדם מצויידים באותן יכולות, כמובן, אך היכולות הבסיסיות נגישות לכולם. ולעצם העניין – ההתנגדות שלי לשינון כמתודה העיקרית ובאופן כללי לכל השיטות המתמקדות בתלמידים כעיקר הבעיה היא העובדה שרמתם העלובה של התלמידים היא תסמין של הבעיה העיקרית: רמתם העלובה של המורים. לא ייתכן שינוי, ואפילו זעיר, באיכות וכמות הידע או אופני החשיבה של תלמידים כל עוד לא משנים מן היסוד את מצבם של המורים. כוח ההוראה הוא הכלי להעברת הידע ויכולות החשיבה לתלמידים ואם לכלי אין תחתית, ממש לא משנה מה התוכן שאתה מנסה לשפוך לתוכו – ממילא לא תצליח להעביר אותו הלאה. לדיון בשיטות (שינון או לימוד חשיבה) אין משמעות רבה כל עוד האמצעי להנחלת השיטות אינו מסוגל לבצע את עבודתו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מעוות את דברי. לא אמרתי כי חשיבה משמשת חלק קטן מן האוכלוסיה --- אמרתי כי ישנם נושאים שקשה ללמוד ללא שינון, כגון כתיבה, קריאה, דקדוק, חשבון, שירה, וכן הלאה. אשר לשאר דבריך, אני מסכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עם עיוותתי, לא בכוונה תחילה נעשה הדבר. מן הסתם לא הבנתי עד תום. בתור אדם סתום לחלוטין ככל שנוגעים הדברים להבנת מבנים דקדוקיים, לדוגמה, אני רחוק מלזלזל בערכו של שינון. האנגלית שלי בנויה כולה על למידה בעל פה של נוסחאות דיבור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאתה אומר בעצם הוא - בואו לא נעשה כלום. כי "שינוי מן היסוד את מצבם של המורים" - הוא תוכנית ארוכת טווח, ולא ישימה כרגע. למה לא לנסות לשפר בינתיים מה שאפשר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. מה שאני אומר הוא שצריך להצביע על הבעיות האמיתיות ולא לקבל גרימת נזקים בדמות "תוכנית שינון" אפילו כנחמה פורתא. מדובר בנזק רעיוני ומעשי. הדבר דומה לאופן שבו פועל משרד התחבורה, שבמקום להצביע על הבעיות האמיתיות (לדוגמה: התפקיד של תשתיות ירודות בגרימת תאונות, מערכת לימוד נהיגה לקויה, שימוש בכספים המיועדים לשיפור מצב הכבישים לצרכים אחרים) עסוק במסעות פרסום המציגים את הנהג כבעייה העיקרית. זה מזיק בשתי רמות: גם כי זה לא פותר שום בעיה, וגם כי זה מעוות את ראייתם של אנשים בהמרת הבעיה האמיתית (שמשרד התחבורה לא יכול לפותרה) בבעיה כוזבת. התוצר הוא בזבוז זמן וכסף לצורכי פרופגנדה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"הקניית הרגלי חשיבה" הוא מונח מעורפל שפותח פתח נרחב לבזבוז זמן יקר ולבורות. במאמר שהתפרסם פעם בעתון כתבה איזו מורה שבתחילה היא ניסתה ללמד את תלמידיה כיצד לאתר מידע נחוץ בהיסטוריה וכיצד להשתמש בו במקום לדאוג שישננו אותו. עם הזמן היא קלטה שלמעשה הידע בהיסטוריה שירכשו התלמידים בתיכון יהיה הידע היחיד שירכשו בהיסטוריה עד סוף ימיהם כי איש מהם לא יטרח לפתוח ספר היסטוריה אי פעם בעתיד. מכך נובע כמובן שגם הרגלי השימוש בידע הזה יישארו חסרי שימוש. לאור מסקנה זו החליטה המורה לדאוג לדחוס לראשם של תלמידיה ידע רב ככל האשפר כל עוד הם תחת מרותה, כי לאחר מכן הם יהיו תחת מרותה של הבורות. הדיבורים על הרגלי חשיבה הם מאוד אציליים אבל לא תמיד יש בהם הרבה תוכן. יכולת חשיבה היא חסרת ערך וגם לא יכולה להירכש בלי מידה מסוימת של ידיעה. גם במתמטיקה משננים את לוח הכפל ועוד לא ראיתי גם תלמיד אחד שיכול להסביר מדוע אחת ועוד אחת הם שתיים. מה שכן ראיתי זה תלמידים שלא יודעים את שנת הקמתה של המדינה. נוסף על כך, הרגלי חשיבה הם לא דבר שכל תלמיד יכול לפתח בכל רמה שהיא. אז כפי שלא כולם יעשו חמש יחידות פיזיקה, לא כולם ילמדו לנתח מהלכים היסטוריים. וכפי שכולם ילמדו משוואה ריבועית, גם אם הם עושים שלוש יחידות מתמטיקה, כולם ילמדו מושגי יסוד בעל פה. וגם אם לא כל המצביעים הפוטנציאליים יצליחו לזהות את התרמית העומדת מאחרוי מצע זה או אחר בבוא היום, לפחות כולם ידעו מה היו גבולות המדינה כשהיא הוקמה וכיצד הם השתנו עד ליום הזה. אני חולק עליך שמטרת הלמידה היא הקניית יכולות ולא ידע: ידע שלא נרכש בבית הספר בדרך כלל לא יירכש לעולם אלא אם כן עוסק האדם בתחום, ולכן עדיף שירכוש אותו בבית הספר. יכולות חשיבה לעומת זאת, נרכשים בלימודים גבוהים או בכל מסגרת לימוד או עבודה אחרת שדורשת יכולות כאלה. ואם האדם לא נדרש לפתח יכולות כאלה במהלך חייו, הרי שלא הפסיד דבר כשלא למד אותן. קחו למשל את בחינת הבגרות המבישה בספרות. שם מנסים להתמקד לא בשינון אלא בהבנה והשאלות הן שאלות כלליות של ניתוח טקסטים. התוצאה היא שלומדים מעט מאוד טקסטים ופשוט מנתחים אותם בכל שאלה מכיוון אחר. כתוצאה מכך התלמידים לא מכירים את ספרות עמם. את יכולת ניתוח הטקסטים שאולי רכשו (ולמעשה שיננו אפשרויות ניתוח מוכנות) הם משאירים בפח ביציאה מן הבחינה ואת הידע שלא רכשו לא ירכשו כבר לעולם. לעומת זאת לילד לשנן כמה עשרות שירים ויש סיכוי שאחרי כמה שנים הוא עוד יזכור מי זה נתן זך גם אם הוא לא יבין כל מילה בשיר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אור, אתה מבלבל בין עובדות למשאלות לב. הנחת היסוד שלך, אם לפשט אותה, היא שרוב התלמידים ממילא אינם מסוגלים לחשוב ולכן, אם יכפו עליהם שינון, הם יהיו לפחות מטומטמים שיודעים בעל-פה כמה שירים ועובדות. להנחה זו אין על מה לסמוך – גם בחלקה הראשון וגם בחלקה השני. יכולות והרגלי חשיבה הם דבר שכל תלמיד מסוגל לו – מי ברמה גבוהה ומי ברמה גבוהה פחות. למידה אמיתית מורכבת משלושה חלקים: הבנה, הטמעה והשמה. בחלק הראשון נדרש התלמיד להבין מהי הבעיה ומהו הפתרון המוצע לה. בחלק השני נדרש התלמיד לשינון וחזרה כדי להפנים את הפתרון. בחלק השלישי הוא נדרש לחזור על הליך פתרון הבעייה בהקשר אחר. בשיטת השינון, כולל הליך הלמידה רק חלק אחד: הטמעה. כלומר, התלמיד נדרש לשנן מחרוזות של מלים או נוסחים של פתרונות בלי להבין את הבעיה ובהכרח, בלי יכולת ליישם את הפתרון לבעיה בהקשר שונה. כפי שאמרתי, מאחר ובדרך כלל נדרשים התלמידים רק להקיא על דף הבחינה את מה ששיננו קודם (ולעניין זה אין זה משנה אם השינון הוא תאריכים בתולדות המדינה או נוסחי "ניתוח" של שירים) כאשר ההשמה לנושאים אחרים נמצאת מחוץ לגדר הלמידה (זה קורה אחרי בית הספר) ולכן חסרת משמעות מבחינת מערכת החינוך. רק כאשר התלמיד מבין מה הוא משנן ולמה הוא משנן העובדות הנלמדות נקלטות ונחרטות. בכל אופן אחר הן פשוט נשטפות הלאה בלי להותיר שריד. המחשבה בנוסח "שלפחות ידעו מי זה נתן זך" היא "שגגת הסופר" קלאסית – אנשים המסוגלים להפעיל חשיבה כמוך מניחים כי המידע שנותר אצלם בעקבות השינון נותר גם אצל אחרים. ולא היא. ולסיום, דוגמת המורה להיסטוריה שהבאת מאיירת יפה את הבעיה. אותה מורה טענה כי מטרתה הייתה בראשונה "איתור מידע נחוץ" ו"כיצד להשתמש בו". זו כמובן שטות ממדרגה ראשונה, משום שהיא בלבלה בין מה שנדרש ממנה בלימודי התואר הראשון (כלומר, בסדנת הכשרה להיסטוריונים) לבין מה שלתלמידים יש צורך בו – כלים בסיסיים של הבנת טקסט היסטורי והבנת משמעות רצף טמפורני. המסקנה שהיא הסיקה מכשלונה הצפוי מראש הייתה מטופשת כמו מטרתה הראשונית – במקום לשנות את הרגלי החשיבה שניסתה לפתח היא ויתרה על הרגלי חשיבה לטובת שינון מטומטם וחסר משמעות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי מסכים איתך אם תוכנית 100 מושגי יסוד הייתה מיועדת לתיכוניסטים. אלוהים, אני מקווה שלא. אין לי מושג אילו תלמידים צפויים ללמוד אותה, אבל הנחת היסוד שלי הייתה שמדובר בתלמידי יסודי או חטיבת הביניים לכל היותר. ברור מאליו שאסור שמאה המושגים הללו יהיו סוף הדרך. הם צריכים להיות תחילת הדרך: אלו הם מושגי *יסוד*. רק אחרי שאלו ילמדו, ניתן יהיה לעבור הלאה, לדבר על "בעיות" ועל "יישום" של פתרונות. אנסה אנלוגיה: אני צריך לבנות כיסא. זוהי הבעיה. אני משנן כיצד נראה כיסא ואיך בונים אותו: זוהי הטמעה. אחרי זה אני בונה כיסא. זה היישום. את השלב השני אני לא אוכל לבצע אם אני לא מכיר את מושגי היסוד "פטיש" ו"מסמר", ואת שלב היישום אני לא אוכל לבצע אם לא יהיו לי פטיש ומסמרים זמינים. המושגים בתוכנית, כמו גם אוצר המילים של התלמיד, אלו הם הפטישים והמסמרים של עולם החינוך. אין שום בעיה שאני יכול לתאר לעצמי שהפתרון לה כולל שינון של אוצר מילים. אוצר מילים הוא לא פתרון, הוא הבסיס להבנת בעיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים איתך משום שמושגי היסוד הללו לא יהוו תשתית להמשך אלא – כפי שאני טוען – יבואו *במקום* לימוד אחר. התנגדותי להם נובעת מידיעה זו. ההמרה של לימוד חשיבה בשינון מושגי יסוד היא תוצר ישיר של האופן שבו נתפש לימוד במערכת החינוך, כפי שאמרתי. זו אינה תאונה. התלמידים אולי ישננו מהו פטיש ומהו מסמר, אך לעולם לא יבינו מדוע בניית כיסא מבלזה אינה הדבר הנכון לעשות (משום שאין להם מושג שהכיסא אמור לשאת משקל מסויים) ולכן כל הלמידה כביכול היא ברכה לבטלה. לבד מזאת, איני מסכים עמך כי אלו מושגי יסוד. אלו רעיונות אינדוקטרינטוריים מפותחים למדי. לדוגמה, ישנה קטגוריה של "ימי אבל וצומות" – ואני משוכנע שרק מיעוט זעיר מבין התלמידים שילמדו את רשימת ימי האבל והצומות וידעו לדקלם "יום הזכרון לחללי מערכות ישראל" כשידרשו להעלות גרה בבחינה ידעו לומר בדיוק מהו זכרון, מהו חלל ומהן לעזאזל מערכות ישראל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(מערכות ישראל הן ערך נפרד בפרק הציונות, אגב, אבל זה לא משנה). כאמור, אם הרשימה הזאת תלמד ובכך תסתפק מערכת החינוך, מובן שלא יהיה בכך כל תועלת. אבל, כאמור, אני מניח שהלימוד הזה יעשה בשלבים מוקדמים יחסית במערכת החינוך, והמושגים הללו ישרתו את הלימוד בשלבים מאוחרים יותר - כמו הלימוד לקראת הבגרויות. בכל אופן, הגישה שלך היא פטאליסטית. גם התוכניות שלך לא תועלנה בדבר אם המערכת מתפקדת כפי שאתה מציג אותה. אני מעדיף לשמור על אופטימיות זהירה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש לי הוכחה ניצחת לכך שאתה טועה: אני לומד קורס יחד עם סטודנטים (סטונדטיות, למעשה) מתכנית גילה לחינוך לדמוקרטיה - שהן רובן ככולן מורות. בשיעור האחרון, דיברנו על החוברת הזאת, והן, רובן ככולן, הסכימו איתך. מכיוון שהן מורות, ועוד מהזן היותר מטומטם, מן הסתם ההופכי של מה שהן אומרות הוא הנכון, ולפיכך אני צודק ואתה טועה. ניה ניה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החלטת להצטרף לשליש? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שאורי שייך לזן היותר מטומטם? ואגב, זה ממש בוגר לכנות חבורת סטודנטיות "מורות מהזן היותר מטומטם" רק כי...למה, בעצם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי הן מורות, כמובן. טוב, כי הן מורות _כיום_. טוב, כי הן מורות במערכת החינוך בישראל כיום. טוב, כי הן מורות לאזרחות שלא היו מזהות דמוקרטיה אם היא הייתה מטילה עליהן קלפיות מלאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ענית על שאלתי הראשונה (אבל פסדר, נוותר). אבל איך אתה יודע שהן לא היו מזהות דמוקרטיה וכו'? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, כי אני לומד איתן, כמובן. (דיסקליימר מתוך חשש לא בלתי מבוסס שהאלמוני לעיל הוא (היא) בעצם אחת המורות הנ"ל: לא כל המורות כאלו. רק חלק מהן. חלקן הן בסדר גמור, אבל, כמו שאומרים על עורכי דין: זה רק 95% עשבים שוטים שמוציאים שם רע ליתר חמשת האחוזים) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדיסקליימר שלך שגוי. איך אני יודעת? אה, כי אני לומדת איתן, כמובן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את לא לומדת עם המורות שדובי לומד איתן. לדובי יש נטיה, לאחרונה, להשמע יותר כוללני מאשר הוא מתכוון. (ראי, למשל, תגובה 183467) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שגוי לאיזה כיוון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מכירה את הבנות שאתה לומד איתן בקורס הזה, ומי יודע, אולי הן באמת "ערימה של רפש מוחי מהסוג הדלוח ביותר" (!), כפי שטרחת לציין בתגובה 182723, אבל לבוא ולהכליל את זה על רוב המורות (והמורות לעתיד)- נו, זה באמת נראה לי קצת מוגזם. את זה שמערכת החינוך דפוקה כולנו יודעים, אבל אני בספק רב אם המורות הן האשמות העיקריות בכך. רוב המורות לעתיד ש*אני* זכיתי להכיר, בהחלט ראויות לתפקידן. בכלל, כל התפיסה הזאת, כאילו מורות תמיד חייבות להיות חבורה של בנות סתומות, שבוחרות במקצוע רק בגלל שעות העבודה הנוחות- פשוט משגעת אותי. אי אפשר לרצות להיות מורה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "אה, יופי, זה מקצוע טוב לאישה/אם".1 (סליחה על התגובה העצבנית, היה לי יום מחורבן. באמת.) _____ 1- וגם אי אפשר ללכת לחתונה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "בקרוב אצלך!".2 2- אה, סליחה, זה לא קשור עכשיו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, אז התמזל מזלך יותר מאשר מזלי. אני נתקלתי במעט מאוד מורות מהדור החדש - כיום או לעתיד - שלא מגיע להם הכינוי הזה. אני לא לגמרי סגור איפה קו השבר, אבל אני מעריך שלפני 20 שנה בערך, התחילה התדרדרות מרה ברמתן של המורות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התוכנית מיועדת לתלמידי חט"ב. למעשה התבקשו בתי הספר ללמד אותה השנה בכיתות ח', וכיתות אלו היו אמורות להבחן כבר בדצמבר השנה על מושגים אלו בבחינת המיצ"ב. מפאת עיכוב בהכנת המושגים הם לא יבחנו בסופו של דבר, אך המורים התבקשו בכל זאת ללמד את המושגים. ראה איגרתו של יו"ר המזכירות הפדגוגית פרו' יעקב כץ למנהלי בתי הספר בענין זה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. "יהודי, ערבי ודרוזי"? יש כמה חוברות, או שזו אותה אחת? 2. מה זה "מטה שנהר-קרמניצר"? 3. כשקבעו את פרק הזמן הדרוש להרכבת התכנית, האם שכחו להביא בחשבון את היקף העבודה, או את הצורך להתייעץ עם גורמים שונים, או את שניהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אני מניח שלכל קבוצה חלק המורשת יהיה שונה. ב"ידיעות אחרונות" צירפו חוברת שבה חלק המורשת עסק במורשת יהודית בלבד. 3. לא יודע. יש לי השערות אך הן לא תהיינה טובות משלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי אתה שוכח ש*ידע* בפני עצמו הוא מטרה. וידע משיגים בעזרת שינון. שיטת הרשימות אינה שיטה אידיאלית. היא בוודאי לא צריכה להיות הדבר היחיד שנלמד בכיתה. אבל השגת איזשהו בסיס ידע משותף היא מבורכת וחסרה. לפני כמה שנים ראיתי חידון בטלוויזיה שבו התבקשו ילדים בכיתה ו' למנות שתי ערים במישור החוף. הם נכשלו. האם זהו ידע מיותר בעינך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כופר בהנחתך. לידע אין שום חשיבות כשלעצמו. יש לו משמעות רק כשהוא נלווה לתובנה כלשהי. כמו אחרים כאן, אתה סבור שדבר טוב הוא זה שתלמידים ישננו וכביכול ילמדו מערכת נתונים המקבילה לזו שאתה למדת. זו הנחה שגויה לדעתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהב את הראש של לתת דגש על כלי חשיבה ולא רק על ידע. אבל לימוד הוא בבירור גם כדי ללמוד חומר קונקרטי. אחרת ניתן היה לעסוק בחינוך רק בדוגמאות מופשטות והיפוטתיות שאינן נוגעות (ישירות לפחות) לחיינו | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני זוכר, לפני כשנתיים-שלוש, ששודרה פרסומת מסויימת בטלוויזיה לאיזה מוצר צריכה סלולרי ויקר מדי שכוונה לבני נוער בגיל ה-14-15 להערכתי. בפרסומת תוארה בחורה בלונדית מסויימת (שאני מניח שהשחקנית שגילמה אותה היתה בת יותר מ-14-15) כ"שופרא דשופרא" על-ידי מכר נלהב. כמה חודשים אחר-כך, עדיין חששתי שהביטוי הארמי הארכאי מאיים להשתלט על הנישה האקולוגית של "אחלה" בשפתם של אחי הצעיר וחבר מרעיו, (כולם בני נוער מצויינים, אמנם). אז מה רע? ילדים _אוהבים_ מלים ומושגים חדשים לשחק בהם. רק תן להם להנות. להגיד ש(רוב ה)ילדים לא רוצים ללמוד שום דבר בכלל, כנתון, נראה לי נורא, מכמעט כל בחינה שהיא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשנים האחרונות חלה הסטה של מטרת הלימוד מ"ידע" ל"יכולות והרגלי חשיבה". רק שכמו כל שינוי, היא נעשתה בקיצוניות ותוך זניחת העבר. המטרה של הלימוד היא *גם* ידע ו*גם* הקניית הרגלי למידה. קשה מאוד להקנות הרגלי למידה בלי ידע בסיסי, ויותר מזה - ידע בסיסי הוא דבר נדרש. הרי איננו יכולים לגשת עם כל מילה שניה למילון, ועם כל מושג לאנציקלופדיה. יש ידע בסיסי המצופה מבן תרבות. ויש ידע בסיסי הנדרש כלשעצמו כדי להקנות הרגלי למידה ומיומנויות. התהליכים שלובים זה בזה. הזניחה הטוטלית של הידע תמורת המיומנויות לא הובילה את מערכת החינוך למקום מוצלח כל כך. ולכן, צריך לחזור קצת אחורה בין היתר גם לשיטת הקניית הידע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אי אפשר ללמד ערכים אם התלמידים לא מכירים מושגים בסיסיים. אי אפשר לדרבן ילד לקרוא יצירות אמנות חשובות אם אין לו אוצר מילים רחב (נכון, לא חייבים ללמוד את זה כרשימה, אבל צריך ליצור תוכנית לימוד כזו שהתלמידים יתקלו בהכרח במילים מסוימות - כולל כתיבת מקראות שנכתבו מתוך מטרה כזו). מעמדו של המורה לא קשור בכלל לעניין. לא המורים המציאו את שיטת השפה כמכלול, לא הם המציאו את שיטות הלימוד העלובות שיש כיום. לא הם העלו על דעתם את הרעיון שלא משנה מה קורה, אסור למורה להעניש תלמיד בשום צורה שהיא. זה שצריך לשנות את מעמד המורה ע''י תגמול נאות יותר וסלקציה נחרצת יותר, זה נכון, אבל זה בכלל לא קשור לנושא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כדי לדרבן ילד לקרוא יצירות אמנות חשובות צריך להפוך אותן רלוונטיות לחייו. זה הכל. צריך להפוך את היצירה למשהו הקשור לעולמו ולכן ניתן להצמדה למערכי חשיבה קיימים או נבנים. אחרת, שום דבר לא עובד ולא ''נדבק'' אצל הילד. לדוגמה, אתה יכול ללמד את סיפור בכורת עשו מאה שעות ברציפות והילדים ייראו ויישמעו סתומים לחלוטין, גם אם ביארת להם מילה-אחר-מילה מה כתוב שם. לעומת זאת, אם תצליח לקשור את מונח הבכורה למשהו הרלוונטי לעולמם (כלומר, ליכולות חשיבה והבנה קיימות) הם יבינו מייד. נאמר, אם תדמה את מאבק הבכורה למלחמה על מקום בהרכב בקבוצת כדורגל לילדים, את יעקב כמי שמתחנף לעוזר מאמן ועובד על המאמן בעזרתו, תוכל לקשור את זה למאבקים בין אחים, שילדים יוכלו להבין ולתקשר (ולהזדהות), וכן הלאה. לגבי מעמדו של המורה -- הוא קשור גם קשור לעניין. העניין ראוי לשרשרת נפרדת עם כותרת נפרדת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ילדים מסוגלים להתעניין בסיפור מעניין גם כאשר הוא לא קשור ישירות לחייהם. התפיסה הזו שצריך להפוך כל דבר לרלוונטי מיידית לחייהם היא תפיסה מקוממת. העולם הוא רחב ומעניין, ואין צורך לפשט אותו כל הזמן עבור הילדים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בסרט "ביג" מבקר טום הנקס בבית של משפחה. בזמן הביקור, בא הילד אל הוריו ומבקש את עזרתם בפתרון בעיה בחשבון. הנקס מתנדב לעזור לו, ובחדר, הוא מסביר לילד איך לפתור את הבעיה דרך סיפורים על כדורסל, ומיד הילד מבין ומתחיל לפתור את שאר הבעיות בקלות. אני מאוד אוהב את הסרט הזה, אבל, מה לעשות, זה לא עובד ככה במציאות. מצד אחד, ילדים הם לא מטומטמים - הם יבינו שמנסים למכור להם משהו משעמם בתחפושת של משהו מעניין, ויאבדו עניין. מצד שני - ילדים הם לא מטומטמים - אפשר לעורר את העניין שלהם גם בלי לרדד את הכל לרמה של משחק כדורגל. דווקא לסיפורי התורה, אגב, יש מספיק בשר כדי להפוך אותם למרתקים, אם לא דבקים כל הזמן בשפה התנכית. כדי לדרבן ילדים לקרוא יצירות אמנות, כל מה שצריך הוא שני דברים: 1. לדאוג שהם לא יאלצו לרוץ למילון כל שתי דקות (מה שאפשר לעשות או ע"י "תרגום" היצירות לרמה נמוכה, או, עדיף, ע"י הרחבת אוצר המילים של הילדים), 2. להראות להם כמה היצירות הללו יפות ומעניינות ומהנות. והן אכן כאלו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת היא שזה דווקא כן עובד, ואנשים העובדים שנים רבות עם ילדים יעידו שבמקרים רבים זו השיטה היחידה שעובדת. מקרה טיפוסי היה של ילד שהגיע לסדרת שיעורים פרטיים אצל מורה (קרוב משפחתי) לרגל חוות הדעת הכללית שהוא סתום באופן מוחלט בכל מה שנוגע ללימודי תנ''ך. אחרי מספר שיעורים קצרים התברר כי הילד לא סתום בנוגע לתנ''ך אלא פשוט לא כל כך שולט בקריאה -- מצב נפוץ למדי גם בכיתות ה' ו-ו'. פריצת הדרך אל ליבו התרחשה כאשר הומרו הטקסטים התנ''כיים והלימודיים בכתבות על משחקי כדורגל של קבוצתו האהובה. אז, לפתע, גילה הילד ה''סתום'' כישורים מפליגים ומוטיבציה עילאית לברר כל מילה, לרדוף אחריה במילון ולהבין את הכתבה באופן מלא. לגבי תוכנית הדירבון שלך לילדים לקריאת יצירות אמנות -- הרעיון נאה ואף יפה אך תלוש באופן מוחלט מהמציאות, לדעתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, ותנ"ך הוא יודע? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעט יותר מאפס, שזה מעט יותר ממה שידע קודם, ויש לו מעט יותר בטחון עצמי ביכולתו להתמודד עם טקסט כזה. מבחינתו, ומבחינת הוריו זה הישג גדול. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבעיה בשיטה הזאת היא שהיא מרגילה את הילד לכך שהכול מעניין לו ואז כשהדברים כבר לא מתורגמים לשפתו ולעולמו או סתם אינם נוגעים להם כשאין מי שיתרגם הוא עלול פשוט לא להתאמץ. אחד הדברים החשובים בלימוד הוא שלומדים ללמוד גם את מה שלא אוהבים, את מה שנראה שרירותי, את מה שלא נוגע לנו. אחרת זה פשוט המשך של שיטות גן, להפוך הכול למשחק, או לשיר או לסיפור מעניין. צריך לשים לזה סוף בשלב כלשהו ועדיף מוקדם ככל האפשר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עקרונית – וזוהי ראייתי שלי איך פועלים ילדים ומבוגרים – אדם יהיה מוכן להשקיע מאמצים רבים יחסית עם התייחסות לטווח הבינוני והארוך (היינו, ללמוד דברים שאינם חשובים או מעניינים אותו באותה שנייה ובאותו הקשר) רק כאשר הוא יוכל לראות איזה אופק שבו הידע הנרכש ממומש לטובת צורך או עניין החשובים לו. מכאן, לדעתי, שלימוד של משהו משעמם (או "משעמם") אינו ההכרה בכך ש"לומדים ללמוד גם את מה שלא אוהבים" (כי אז, בפשטות, לא לומדים), אלא היכולת לגלות ולהבין כי ישנו גמול מבוקש גם בטווח הבינוני והארוך. מבחינת אותו ילד, רכישת אוצר מילים עשיר יותר ושיפור יכולת הקריאה שלו היו צעדים "משעממים" לטובת גמול מהותי מבחינתו בטווח הבינוני. היינו, היכולת לקרוא כתבות על כדורגל ולהבינן. אם אתה סבור שאפשר היה ללמדו אותו שככה זה והוא צריך ללמוד כי הוא צריך ללמוד ו"לומדים ללמוד גם את מה שלא אוהבים" אני סבור שהיית מגלה במהרה שזו טעות חמורה. הוא לא היה לומד בשום אופן, ולא חשוב כמה פרגולים, ייסורים, נזיפות וצעקות היית מגייס לצורך העניין. הדרך להגיע אל ילד (או כל אדם) היא לעשות רלוונטיזציה של הנלמד לעולמו. אחרת, מדובר במשהו מופשט שאיש אינו יכול למצוא עניין בו לאורך זמן, להבינו ולזוכרו. אין צורך ב"שיטות של גן" כדי לעשות זאת – ילד בן 12 או סטודנט בן 22 גם לא יחוש ש"מחה-מחה-כפיים-נסע-לרושלים" מהווה רלוונטיזציה של מבנה עצמות כף היד – צריך למצוא את הנתיב הנכון שיצור רלוונטיזציה בהתייחס למקום בו נמצא הילד. למה לשים לזה סוף? אין לימוד טוב, בכל גיל שהוא, ששם לזה סוף. כך עובדים בכיתה א' וכך עובדים גם בסדנאות ללימוד כתיבה יצירתית המאוכלסות בפרחי-כותבים נובלים בני חמישים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, אז אולי אתה יכול להסביר לי איך אני עושה רלוונטיזציה של משוואה בשני נעלמים? ואולי יש לך משחק מעניין שיעזור לי לזכור פעלים יוצאי דופן בצרפתית? יש לי גם כמה מאמרים בפילוסופיה שהייתי מאוד רוצה שתמציא שיטות לזכירה ולהבנה שלהם. השיטה הזאת מוגבלת. לא לכל דבר אפשר להמציא משחק או אמצעי לזכור וגם ההמצאות האלה דורשות יותר מדי השקעה. מתי זה כן יעיל? כשלא לומדים את החומר אלא מיומנות: למשל, קריאה. למשל, לוח הכפל. אבל שם זה צריך להיפסק אחרת מרגילים את הילד שהלימודים זה משחק ושלימוד הוא חוויה והנאה וכשזה יפסיק להיות כזה, וזה יקרה מהר מאוד, אז הוא גם יפסיק ללמוד. אני עבדתי לא מעט עם ילדים ואכן נוכחתי כי טענתך יעילה. באותם חלקים בחומר שאכן נראו להם כמשחק הם גילו התלהבות. אבל בדיוק במקום שהחומרים האלה נגמרו נגמרה כל התלהבות שהיא. הם בדיוק היכן זה מתחיל והיכן זה נגמר. יש להם חושים מאוד רגישים, את זה אני תמיד מופתע לגלות. ודרך אגב, גם משחק הקשור לחומר, כמו כל משחק, נמאס מהר מאוד. איתו נמאס גם הלימוד. בסופו של דבר, כפי שכל סטודנט יאמר לך, לימוד מצטמצם לדבר אחד בעיקר: דגירה אינסופית. וכדאי להבהיר את זה כבר בהתחלה.אם תשאל ות, זו בחינת הבגרות האמתית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ככל הנראה, לימודי שינון (כשאני מכלילה בהם כל דבר שאנחנו לומדים כדי לזכור ולשלוף) ולימודי מיומנויות עוברים פיקוח על ידי מרכזים מוחיים שונים. לימודי השינון שייכים למרכזים מוחיים עמוקים יחסית (אני מתכוונת מבחינת המיקום שלהם במוח), ואילו לימוד המיומנויות שייך ככל הנראה בעיקר למרכזים הפרונטליים (הקדמיים). למשל, אנשים עם פגיעה קשה באזורים האחראיים על זכירה עדיין יוכלו להפנים מיומנויות (למרות שיכשלו כשל חרוץ אם ינסו לשנן סיפור עלילתי למשל), ויהיו טובים יותר בלמידה של מיומנויות בהשוואה לאנשים שהמרכזים הפרונטליים שלהם נפגעו. מסיבה זו גם אין זה מפתיע שצורות לימוד שונות יהיו יעילות לפונקציות השונות הללו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשאני למדתי על החלוקה בין סוגי הזכרון השונים, ההסבר היה כי זכרון פרוצדורלי (ל"מיומנויות") משמש לפעולות ותהליכים מוטוריים בעיקר. את בטוחה שההבחנה שהצבעת עליה תקפה גם ללמידת מיומנויות *קוגניטיביות*, כגון פתירת משוואות? אם כן, יכול להיות מענין לנסות וללמד את כל השינונים כ"פרוצדורות" - כך תספר סיפור עלילתי וכד'. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המחקר האחרון שראיתי כלל ב''מיומנויות'' גם פתרון של ''מגדלי הנוי''. אני חושבת שיש דמיון מסוים בין הפעילות הזו לבין פתרון משוואות למשל. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא סבור שכל נושא לימוד בעולם אפשר לסובב כך שאפשר יהיה ליצור הנעה ישירה, אבל הנה שתי דוגמאות: לימוד צרפתית – ה"גמול" יכול להיות בהקשר של שימוש במשפט עם הפועל בסיום פרק הלימוד (למשל, בתחרות עם לומדים אחרים), מול קטע סרט העושה שימוש בפועל שייתן תחושת הישג של "קודם לא הבנתי ועכשיו אני מבין". למורה טוב יש מגוון טריקים כאלו בשרוולו, לנושאים כאלו ואף סבוכים מהם. הגמול יכול להיות ברור וישיר (הלימוד מניב תועלת מיידית בשימושי חיים) ויכול להיות גם עקיף (למשל, הצלחה לקבל שבח מהמורה, הצטיינות בכיתה, וכן הלאה). כנ"ל לגבי משוואה בשני נעלמים. אפשר להבנות את תוכנית הלימוד כך שפתרון משוואה כזו יהיה שלב מסויים בדרך לפתרון בעיה מורכבת יותר שפתרונה דווקא כן מהווה תגמול. מורים נוטים לשכוח את זה, אבל תגמול ברור וישיר או עקיף הוא הכרח בשימור העניין והזכירה מעבר למועד הבחינה. לגבי מאמר בפילוסופיה – אני לא מניח שכוונתך להורות את כתבי פיכטה לתלמידי כיתה ו', משום שזה לא ילך – אבל אותה הנעה תעבוד בשינויים קלים גם אצל תלמידים באוניברסיטה. הם ילמדו את פיכטה כי זה יאפשר להם להגיע ל... טוב. במקרה זה הם יאלצו להגיע להגל ואחר כך למרקס. לימוד כזה צריך לאסור מטעמים הומניים. אני לא חושב שכל לימוד צריך להבנות כמו משחק. להיפך, בתוכנית שאינה בנויה היטב המשחק לא מוביל לשום מקום ולכן אינו מלמד דבר. לימוד צריך לחשל את היכולת להבין ולהציב מול הלומד את היכולת שיקנה בסיומו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רעיונות באמת טובים. בעיקר לגבי הפועל בצרפתית. עכשיו בוא נראה אותך מיישם את זה על כמה עשרות פעלים, משלוש קבוצות, בחמישה עשר זמנים שונים? רק לבנות את התכניות האלה ייקח לך שנים והן פשוט תתפוררנה בדרך. חוץ מזה, אתה מדבר על גמול: עוד לא הסברת איך ניתן לקלוט מאות מילים בשפה זרה שלא על ידי שינון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זו הסיבה, כמדומני, שהוראה היא מקצוע: לדעת איך לבנות תוכנית כך שאפשר יהיה להשתמש בה בהטיות שונות פעם אחר פעם. כך עובד מורה מקצועי. ברור שאם אתה מחפש ליצור זיקוקין-די-נור בכל פעם, אחרי שנה אחת של עבודה תשחק כך שתוכל לפתוח בחמישיית הגמדים מתחת לחמישים סנטימטר. ניתן לקלוט מאות, אלפי ועשרות אלפי מלים בשפה זרה בלי שינון כלל, כל עוד המטרה העומדת לפני הלומד ראויה בעיניו. מנסיוני האישי – עד לכיתה ט' לערך אנגלית לא עניינה אותי במידה כזו ששליטתי בשפה התמצתה בדקלום האי-בי-סי עד לאות פי (שם המנגינה שלאורה דקלמתי את הנ"ל הסתבכה). אבל אז הבנתי לפתע שכמה דברים שהיו חביבים עלי מאוד – ג'ין אוסטן, ווילהלם רייך והביטלס – לא יהיו לי נגישים לעולם אם לא אלמד את שפתם. אז לקחתי את ספר והתחלתי לקרוא. בעמוד הראשון תרגמתי עם מילון מילה-אחר-מילה. בעמוד השני גם כן. בעמוד העשירי התחלתי להבין כמה דברים ובסוף הספר – למרות שלאורכו הבנתי אולי 30 אחוז מהתוכן – כבר הגעתי לשליטה מספקת כדי לרוץ מכוח עצמי. לא שיננתי כלום. זכרתי כי עמדה לנגד עיני מטרה הולמת. שינון הוא שיטה הנוחה למורה – משום שהוא יכול לכמתה ולחלקה למנות נוחות. היא חסרת משמעות מבחינת הלומד ולמעשה אינה עובדת לאורך זמן בשום מקום. גם במקום שבו השינון נראה חלק הכרחי – לדוגמה, בלימוד נגינה על כלי מוזיקלי שבו החזרה האינסופית על סולמות היא חלק מהסיפור – הוא אינו נסבל כלל כאשר אין לנגד הלומד איזה גמול ראוי. לחזור חמשת אלפים פעם על סי, ג'י-אם, אי-אם הוא משימה שמעל לכוחות אנוש אם בקצה הדרך אין איזה בית השמש העולה או לפחות ערב של שושנים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קודם כל, אם אתה מסוגל לקרוא את אוסטן, ועוד באנגלית, אתה באמת על-אנושי. אני נרדמתי בערך אחרי שעת התה השנייה, אבל סיימתי את הספר כי הגמול עמד לנגד עיניי תמיד: לא להיכשל בבחינת הבקיאות ב"מבוא לתורת הרומאן". אני אישית מעולם לא הצלחתי להבין את הטענה שקריאה מגדילה את אוצר המילים. מה שקורה אצלי הוא שאני מבין מילה מן ההקשר. כתוצאה מכך אני גם לעולם לא אדע את משמעותה המדויקת מבלי לבדוק במילון ולכן בהקשר אחר מה שהבנתי קודם לא יתאים. זאת במקרה הטוב שאני זוכר את המילה כי כאשר מבינים מילה תוך כדי קריאה, מבלי לשנן אותה או לפחות לחזור עליה אחר כך, היא פשוט מתאדה מהזיכרון. ונראה לי שזה נכון לגבי רוב האנשים לפחות. גם לא נראה לי שרק השימוש במילה יכניס אותה לזיכרון. נכון שהשימוש הוא שיוצר את ה"הטבעה" הסופית בזיכרון אבל ישנן לא מעט מילים שגם לאחר שימוש בהן פרחו מזיכרוני. כמו כן, גם השימוש בשיטות גמול לא צריך לעבור את סית הספר היסודי. אסור ליצור גישה תועלתנית כזאת. לא תשכנע ילד ללמוד כי "זה יקנה לו מקצוע" אלא רק אם תבטיח לו גמול מידי יותר. כך הוא ייהפך ליצור חמדן וקצר רואי שלא יטרח להתאמץ כשאין לו רווח מידי. "מקצוע" הדורש תעודת בגרות, אינו רווח מידי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קודם כל, באמצעות טיעון לוגי פשוט אפשר להפריך את טענתך שג'יין אוסטין משעממת. להלן הטיעון: א. אני מת על ג'יין אוסטין וחושב שספריה מרתקים ביותר. ב. אני תמיד צודק. מסקנה: ספריה של ג'יין אוסטין מרתקים ביותר. לעניין עצמו: קריאה בהחלט מגדילה את אוצר המילים משום שהיא כופה עליך – עניין קריאתי-הישרדותי – הבנה בסיסית של מבנה המשפט (מתי בה פועל, מתי בא תואר הפועל, מתי בא נושא, וכן הלאה) ומאפשרת לך להתחיל להבין מלים מתוך הקשרן, כשרמת דיוק הניחוש שלך הולכת וגוברת. למידה על-פה של המילון אינה דבר שרבים מסוגלים לעשותו ולכן ניחוש-הקשרי משופר משמעו בפועל הרחבת אוצר המלים. יתר על כן, הקריאה משפרת משהו חיוני הרבה יותר להבנת שפה: רגישות לריבוי משמעות. קח לדוגמה את המשפט הבא מתוך Sense and Sensibility של אוסטן: The family of Dashwood had been long settled in Sussex. Their estate was large, and their residence was at Norland Part, in the centre of their property, where, for many generations, they had lived in so respectable a manner as to engage the general good opinion of their surrounding acquaintance. ישנן מספר מלים כמו property, respectable, engage, settled שמשמעותן המילונית הראשונה לא תסייע כלל לקורא. לעומת זאת, ניחוש הקשרי יאפשר לו להעשיר את את אוצר המלים וללמוד, לדוגמה, ש-engage אינו רק "לעסוק" או "להתארס" אלא גם "לרכוש, לקבל".===== לגבי גבול בית-הספר היסודי שאתה קובע ללימוד-דרך-גמול: אני חושב שאתה תופס גמול במובן צר מדי. כולנו לומדים כדי לקבל גמול – בכל גיל ובכל מצב. הגמול, עם זאת, לא תמיד מנוסח בצורה בהירה וכאשר המטרה היא עיוות, גם מבנה הגמול מעוות. לדוגמה, תלמיד הלומד לבגרות עושה זאת אך לעתים נדירות משום שהחומר הלימודי מעניין אותו. הגמול שהוא רואה לנגד עיניו הוא לעתים הצטיינות, לעתים השבעת רצון הוריו ולעתים פחד מתוצאות רעות אם לא ילמד. גמול קיים בכל מקרה, אך כאשר הוא מעוות – כמו במקרה זה, שבו הלימוד של חומר משעמם עד פלצות נעשה לצורכי גמול דל משמעות – גם הלמידה הופכת חסרת משמעות. היינו, החומר הנלמד נשכח מייד כאשר התלמיד מקיא את בולעו על דף הבחינה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אנ'לא טועה הרי שמשמעות המילה engage בדוגמא המובאת היא דווקא קרובה יותר ל-"להתחיל או ליזום פעולה של מנגנון מסוים..." | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לגבי עניין המילים - גם כאשר המשמעות המילונית המידית אינה מתאימה, הרי שהכרתה היא יתרון גדל בהבנת המשמעות בהקשר הנתון ובטח אינה מזיקה. זאת משום שמשמעויות שונות של מיהל בדרך קשורות זו לזו, בדרך של הרחבה או צמצום סמנטי. במילים שהבאת למשל המשמעות המילונית מאוד מתאימה, אם כי יישומה גמיש במקצת. הכרת המשמעות המילונית עם קצת גמישות הנדרשת מאדם אינטליגנטי תפתור את הסוגיה. סתם ניחוש הקשרי לא יוביל רחוק. חומר הלימוד לבגרות הוא משמעמם פעמים רבות, זה נכון. אז מה? נשנה את החומר כדאי שיהיה מעניין. נלמד על אינדיאנים ולא על העלייה החמישית? עצם העובדה שבינינו יש מחלוקת על מידת העניין שמעוררים ספריה של אוסטן מבהיר לך כי תמיד יהיה מי שיחשוב שהחומר משעמם. מה נעשה אז? מי שלא אוהב לקרוא כלל, לא ממש משנה מה יהיה כתוב בספר - הוא לא ירצה לקרוא. החומר נשכח די מהר לאחר הבחינה. אין מה לעשות, ככה זה. כמה אתה זוכר על "האנטישמיות כמדיניות ממשלתית ברוסיה של סוף המאה ה-19" מבלי להפעיל את כושר הניתוח שלך כעת אלא רק זיכרון טהור? לא הרבה הייתי מנחש. מה שכן אם תחזור לתחום יהיה לך קל יותר שלא להזכיר ששיפרת את יכולותיך בעצם הלימוד או השינון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החומר נשכח אחרי הבחינה, זה נכון. אבל משהו נשאר גם כשמדובר בשינון טהור ולא יותר. הבנתי את זה פתאום אתמול1 כשחברה שאלה אותי מה זה "אוונגרד". מילה שיצא לי להתקל בה אי אילו פעמים, אבל מעולם לא ידעתי מה הפירוש המדוייק שלה. זה לא הפריע לי בשום שלב, כאמור, ידעתי בערך. עד שאי שם בין רשימות מילים הלא נגמרות שהייתי צריכה לשנן לפסיכומטרי, הייתה גם זו. ופתאום זה היה שם. המונח המדוייק על קצה הלשון. ובכלל לא שינה שלמדתי את זה כחלק מרשימה לא מעניינת בעליל, ובלי שום הקשר אינטלקטואלי כזה או אחר.2 1 לא מצאתי את התגובה שאליה רציתי להתייחס, אז אני פשוט מנצלת את זו שלך. זכית. 2אחר כך היא תהתה לגבי "הדוניזם", ואני, שגם ככה מזקינה והולכת, הרגשתי כמו אמא ולכן הפסקתי את השיחה רגע לפני שפרצתי בבכי חסר מעצורים. _________ העלמה עפרונית ושיער אדום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 114260 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ההודעה הזו נכתבה לפני שנה. כלומר, כמעט שנתיים (?) אחרי שעשיתי את הבחינה. _________ העלמה עפרונית, מותשת, רעבה ועייפה מתמיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"החומר נשכח די מהר לאחר הבחינה. אין מה לעשות, ככה זה. כמה אתה זוכר על "האנטישמיות כמדיניות ממשלתית ברוסיה של סוף המאה ה- " מבלי להפעיל את כושר הניתוח שלך כעת אלא רק זיכרון טהור? לא הרבה הייתי מנחש. מה שכן אם תחזור לתחום יהיה לך קל יותר שלא 19 להזכיר ששיפרת את יכולותיך בעצם הלימוד או השינון. " מכאן שאתה מקבל בסופו של דבר את טענתי ששינון גרידא הוא חסר ערך, האין זאת? אם הוא לא מעניק ערך ארוך טווח, מה משמעותו? (ולהגיד שמשמעותו היא שעוברים את הבחינה בהיסטוריה זו תשובה שגויה – השאלה היא לגבי מהי שיטת לימוד המעניקה ללומד משהו לאורך זמן, לא מהי השיטה היעילה ביותר לעבור מבחן מיותר). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אוסטן כלל לא קשה באנגלית 1, ובעצם הרבה יותר נעים לקרוא אותה במקור - כיוון שהתרגומים שלה בעברית די מרושלים ומעצבנים. לתוכן עצמו - מה לעשות, היא כותבת ספרות של ניואנסים. זה מקסים, זה לעולם לא יהיה הרפתקה של הוביטים או שרשרת רציחות סדרתיות, וטוב שכך. 1 אני נעזרתי במילון רק פעם בכמה עמודים, וגם זה רק במטרה להגדיל את אוצר המילים שלי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא מנסה להתערב, אבל אין ספק בעיני שהטיעון שהעלית כנגד קריאה כדרך לשיפור מיומנות שפה הוא שגוי. הרי בדיוק המיומנות הזו - היכולת להבין מילה מתוך ההקשר - היא זו שמבדילה את מי שמבין שפה מסוימת, ממי שרק יודע לחזור על פירושים של המון מלים. זו הרי המטרה בלמידת שפה זרה - להסתדר בה הכי טוב, לא להכיר את ההגדרה המילונית לכל מילה 1. יותר מכך: למלים רבות יש יותר ממשמעות אחת, אבל ההיררכיה בין המשמעויות אינה פשוטה (כלומר, מתוך המילון והשינון בלבד לא תוכל לדעת עד כמה שימושית משמעות מסוימת ועד כמה שימושית האחרת, באיזה הקשרים, ובאיזה סגנון). את ההיררכיה הזאת, אפילו לגבי מלים שאתה כבר מכיר את משמעותן, קולטים באופן הטוב ביותר מקריאה (או משמיעה של השפה בסרטים או ברחוב). 1 לכמה מלים בעברית אתה מכיר את ההגדרה המילונית? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל זה טוב ויפה, אבל השאלה הייתה ונותרה - מה עושים עם כל הילדים הללו שלא חושבים שאנגלית תסייע להם בחיים כלל? האם נותיר אותם בבורותם עד לרגע בו תנוח עליהם ההשראה והם יבינו שהם פשוט לא מסוגלים להתקדם בחיים בלי לדעת אנגלית? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אגב, אנגלית היא אחת השפות שניתן ללמוד ע''י קריאה ומילון. שפות אחרות, כמו רוסית, כמעט בלתי אפשרי ללמוד באופן זה. הכללים למציאת שורש המילה (לשם חיפוש במילון) סבוכים ודורשים שינון רב והבנה של תחביר ודקדוק השפה. אותם כמובן קשה ללמד באופן משמעותי ללא אוצר מילים בסיסי (לשם הדגמות). יש כאן בעית ביצה ותרנגולת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועברית או ערבית יותר מוצלחות מבחינה זו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
קצת יותר קשה אז נשברים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא נשברים, אבל בהחלט לא לומדים ע''י ספר קריאה ומילון. אלא עם ספר לימוד שמסביר את כללי הדיקדוק ובונה אוצר מילים תוך כדי הבאת דוגמאות שנבנו במיוחד לצורך זה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם המשפט הראשון שלך מתייחס לעיקרון העלות/תועלת? נדמה לי שבעיניו של אותו ילד, הקושי ברכישת מיומנות הקריאה פשוט התגמד לעומת העניין בכדורגל (ולאו דווקא נתפס ככלי להשגת מטרה). אבל אולי אנחנו אומרים אותו דבר במילים אחרות. ובכלל, נדמה לי שבכל הדיון הזה לא הוזכרה עדיין התכונה הפשוטה והחשובה - *סקרנות*. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
וחבל שלא הוזכרה. זהו הרי ה''קרס'' העיקרי כדי להוביל תלמיד למטרה מעט יותר רחוקה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נכון - אבל סקרנות עומדת בפני עצמה. משמעה בעצם הוא לימוד לשם לימוד (צבירת ידע), ולא ככלי להשגת מטרותיו של המחנך. אם קיימת סקרנות אצל התלמיד, המחנך צריך רק לכוון, לא למשוך ולא לגרור. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר ליצור סקרנות? לטפח? לגרות? נראה לי שילדה סקרנית, קל ללמד אותה כל דבר. הבעייה היא עם אלה שאינם סקרנים באופן טבעי, או שהיו כאלה ודוכאו (וכאן אין זה משנה אם מדובר בפעוט בן 5 או בסטודנט אדיש שלא מבין למה כדאי בכלל להתאמץ ולהבין מה זה טור טיילור. כאילו, זה יעזור לו בחיים?) | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | המאמר המלא |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |