בתשובה לאור, 29/11/03 21:08
 |
|
 |
||
|
||||
 |
אור, אתה מבלבל בין עובדות למשאלות לב. הנחת היסוד שלך, אם לפשט אותה, היא שרוב התלמידים ממילא אינם מסוגלים לחשוב ולכן, אם יכפו עליהם שינון, הם יהיו לפחות מטומטמים שיודעים בעל-פה כמה שירים ועובדות. להנחה זו אין על מה לסמוך – גם בחלקה הראשון וגם בחלקה השני. יכולות והרגלי חשיבה הם דבר שכל תלמיד מסוגל לו – מי ברמה גבוהה ומי ברמה גבוהה פחות. למידה אמיתית מורכבת משלושה חלקים: הבנה, הטמעה והשמה. בחלק הראשון נדרש התלמיד להבין מהי הבעיה ומהו הפתרון המוצע לה. בחלק השני נדרש התלמיד לשינון וחזרה כדי להפנים את הפתרון. בחלק השלישי הוא נדרש לחזור על הליך פתרון הבעייה בהקשר אחר. בשיטת השינון, כולל הליך הלמידה רק חלק אחד: הטמעה. כלומר, התלמיד נדרש לשנן מחרוזות של מלים או נוסחים של פתרונות בלי להבין את הבעיה ובהכרח, בלי יכולת ליישם את הפתרון לבעיה בהקשר שונה. כפי שאמרתי, מאחר ובדרך כלל נדרשים התלמידים רק להקיא על דף הבחינה את מה ששיננו קודם (ולעניין זה אין זה משנה אם השינון הוא תאריכים בתולדות המדינה או נוסחי "ניתוח" של שירים) כאשר ההשמה לנושאים אחרים נמצאת מחוץ לגדר הלמידה (זה קורה אחרי בית הספר) ולכן חסרת משמעות מבחינת מערכת החינוך. רק כאשר התלמיד מבין מה הוא משנן ולמה הוא משנן העובדות הנלמדות נקלטות ונחרטות. בכל אופן אחר הן פשוט נשטפות הלאה בלי להותיר שריד. המחשבה בנוסח "שלפחות ידעו מי זה נתן זך" היא "שגגת הסופר" קלאסית – אנשים המסוגלים להפעיל חשיבה כמוך מניחים כי המידע שנותר אצלם בעקבות השינון נותר גם אצל אחרים. ולא היא. ולסיום, דוגמת המורה להיסטוריה שהבאת מאיירת יפה את הבעיה. אותה מורה טענה כי מטרתה הייתה בראשונה "איתור מידע נחוץ" ו"כיצד להשתמש בו". זו כמובן שטות ממדרגה ראשונה, משום שהיא בלבלה בין מה שנדרש ממנה בלימודי התואר הראשון (כלומר, בסדנת הכשרה להיסטוריונים) לבין מה שלתלמידים יש צורך בו – כלים בסיסיים של הבנת טקסט היסטורי והבנת משמעות רצף טמפורני. המסקנה שהיא הסיקה מכשלונה הצפוי מראש הייתה מטופשת כמו מטרתה הראשונית – במקום לשנות את הרגלי החשיבה שניסתה לפתח היא ויתרה על הרגלי חשיבה לטובת שינון מטומטם וחסר משמעות. |
 |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי מסכים איתך אם תוכנית 100 מושגי יסוד הייתה מיועדת לתיכוניסטים. אלוהים, אני מקווה שלא. אין לי מושג אילו תלמידים צפויים ללמוד אותה, אבל הנחת היסוד שלי הייתה שמדובר בתלמידי יסודי או חטיבת הביניים לכל היותר. ברור מאליו שאסור שמאה המושגים הללו יהיו סוף הדרך. הם צריכים להיות תחילת הדרך: אלו הם מושגי *יסוד*. רק אחרי שאלו ילמדו, ניתן יהיה לעבור הלאה, לדבר על "בעיות" ועל "יישום" של פתרונות. אנסה אנלוגיה: אני צריך לבנות כיסא. זוהי הבעיה. אני משנן כיצד נראה כיסא ואיך בונים אותו: זוהי הטמעה. אחרי זה אני בונה כיסא. זה היישום. את השלב השני אני לא אוכל לבצע אם אני לא מכיר את מושגי היסוד "פטיש" ו"מסמר", ואת שלב היישום אני לא אוכל לבצע אם לא יהיו לי פטיש ומסמרים זמינים. המושגים בתוכנית, כמו גם אוצר המילים של התלמיד, אלו הם הפטישים והמסמרים של עולם החינוך. אין שום בעיה שאני יכול לתאר לעצמי שהפתרון לה כולל שינון של אוצר מילים. אוצר מילים הוא לא פתרון, הוא הבסיס להבנת בעיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מסכים איתך משום שמושגי היסוד הללו לא יהוו תשתית להמשך אלא – כפי שאני טוען – יבואו *במקום* לימוד אחר. התנגדותי להם נובעת מידיעה זו. ההמרה של לימוד חשיבה בשינון מושגי יסוד היא תוצר ישיר של האופן שבו נתפש לימוד במערכת החינוך, כפי שאמרתי. זו אינה תאונה. התלמידים אולי ישננו מהו פטיש ומהו מסמר, אך לעולם לא יבינו מדוע בניית כיסא מבלזה אינה הדבר הנכון לעשות (משום שאין להם מושג שהכיסא אמור לשאת משקל מסויים) ולכן כל הלמידה כביכול היא ברכה לבטלה. לבד מזאת, איני מסכים עמך כי אלו מושגי יסוד. אלו רעיונות אינדוקטרינטוריים מפותחים למדי. לדוגמה, ישנה קטגוריה של "ימי אבל וצומות" – ואני משוכנע שרק מיעוט זעיר מבין התלמידים שילמדו את רשימת ימי האבל והצומות וידעו לדקלם "יום הזכרון לחללי מערכות ישראל" כשידרשו להעלות גרה בבחינה ידעו לומר בדיוק מהו זכרון, מהו חלל ומהן לעזאזל מערכות ישראל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
(מערכות ישראל הן ערך נפרד בפרק הציונות, אגב, אבל זה לא משנה). כאמור, אם הרשימה הזאת תלמד ובכך תסתפק מערכת החינוך, מובן שלא יהיה בכך כל תועלת. אבל, כאמור, אני מניח שהלימוד הזה יעשה בשלבים מוקדמים יחסית במערכת החינוך, והמושגים הללו ישרתו את הלימוד בשלבים מאוחרים יותר - כמו הלימוד לקראת הבגרויות. בכל אופן, הגישה שלך היא פטאליסטית. גם התוכניות שלך לא תועלנה בדבר אם המערכת מתפקדת כפי שאתה מציג אותה. אני מעדיף לשמור על אופטימיות זהירה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש לי הוכחה ניצחת לכך שאתה טועה: אני לומד קורס יחד עם סטודנטים (סטונדטיות, למעשה) מתכנית גילה לחינוך לדמוקרטיה - שהן רובן ככולן מורות. בשיעור האחרון, דיברנו על החוברת הזאת, והן, רובן ככולן, הסכימו איתך. מכיוון שהן מורות, ועוד מהזן היותר מטומטם, מן הסתם ההופכי של מה שהן אומרות הוא הנכון, ולפיכך אני צודק ואתה טועה. ניה ניה! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
החלטת להצטרף לשליש? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שאורי שייך לזן היותר מטומטם? ואגב, זה ממש בוגר לכנות חבורת סטודנטיות "מורות מהזן היותר מטומטם" רק כי...למה, בעצם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי הן מורות, כמובן. טוב, כי הן מורות _כיום_. טוב, כי הן מורות במערכת החינוך בישראל כיום. טוב, כי הן מורות לאזרחות שלא היו מזהות דמוקרטיה אם היא הייתה מטילה עליהן קלפיות מלאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא ענית על שאלתי הראשונה (אבל פסדר, נוותר). אבל איך אתה יודע שהן לא היו מזהות דמוקרטיה וכו'? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אה, כי אני לומד איתן, כמובן. (דיסקליימר מתוך חשש לא בלתי מבוסס שהאלמוני לעיל הוא (היא) בעצם אחת המורות הנ"ל: לא כל המורות כאלו. רק חלק מהן. חלקן הן בסדר גמור, אבל, כמו שאומרים על עורכי דין: זה רק 95% עשבים שוטים שמוציאים שם רע ליתר חמשת האחוזים) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדיסקליימר שלך שגוי. איך אני יודעת? אה, כי אני לומדת איתן, כמובן. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
את לא לומדת עם המורות שדובי לומד איתן. לדובי יש נטיה, לאחרונה, להשמע יותר כוללני מאשר הוא מתכוון. (ראי, למשל, תגובה 183467) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שגוי לאיזה כיוון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא מכירה את הבנות שאתה לומד איתן בקורס הזה, ומי יודע, אולי הן באמת "ערימה של רפש מוחי מהסוג הדלוח ביותר" (!), כפי שטרחת לציין בתגובה 182723, אבל לבוא ולהכליל את זה על רוב המורות (והמורות לעתיד)- נו, זה באמת נראה לי קצת מוגזם. את זה שמערכת החינוך דפוקה כולנו יודעים, אבל אני בספק רב אם המורות הן האשמות העיקריות בכך. רוב המורות לעתיד ש*אני* זכיתי להכיר, בהחלט ראויות לתפקידן. בכלל, כל התפיסה הזאת, כאילו מורות תמיד חייבות להיות חבורה של בנות סתומות, שבוחרות במקצוע רק בגלל שעות העבודה הנוחות- פשוט משגעת אותי. אי אפשר לרצות להיות מורה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "אה, יופי, זה מקצוע טוב לאישה/אם".1 (סליחה על התגובה העצבנית, היה לי יום מחורבן. באמת.) _____ 1- וגם אי אפשר ללכת לחתונה בלי לשמוע שוב ושוב את המשפט "בקרוב אצלך!".2 2- אה, סליחה, זה לא קשור עכשיו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נו, אז התמזל מזלך יותר מאשר מזלי. אני נתקלתי במעט מאוד מורות מהדור החדש - כיום או לעתיד - שלא מגיע להם הכינוי הזה. אני לא לגמרי סגור איפה קו השבר, אבל אני מעריך שלפני 20 שנה בערך, התחילה התדרדרות מרה ברמתן של המורות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התוכנית מיועדת לתלמידי חט"ב. למעשה התבקשו בתי הספר ללמד אותה השנה בכיתות ח', וכיתות אלו היו אמורות להבחן כבר בדצמבר השנה על מושגים אלו בבחינת המיצ"ב. מפאת עיכוב בהכנת המושגים הם לא יבחנו בסופו של דבר, אך המורים התבקשו בכל זאת ללמד את המושגים. ראה איגרתו של יו"ר המזכירות הפדגוגית פרו' יעקב כץ למנהלי בתי הספר בענין זה: |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. "יהודי, ערבי ודרוזי"? יש כמה חוברות, או שזו אותה אחת? 2. מה זה "מטה שנהר-קרמניצר"? 3. כשקבעו את פרק הזמן הדרוש להרכבת התכנית, האם שכחו להביא בחשבון את היקף העבודה, או את הצורך להתייעץ עם גורמים שונים, או את שניהם? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. אני מניח שלכל קבוצה חלק המורשת יהיה שונה. ב"ידיעות אחרונות" צירפו חוברת שבה חלק המורשת עסק במורשת יהודית בלבד. 3. לא יודע. יש לי השערות אך הן לא תהיינה טובות משלך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי אתה שוכח ש*ידע* בפני עצמו הוא מטרה. וידע משיגים בעזרת שינון. שיטת הרשימות אינה שיטה אידיאלית. היא בוודאי לא צריכה להיות הדבר היחיד שנלמד בכיתה. אבל השגת איזשהו בסיס ידע משותף היא מבורכת וחסרה. לפני כמה שנים ראיתי חידון בטלוויזיה שבו התבקשו ילדים בכיתה ו' למנות שתי ערים במישור החוף. הם נכשלו. האם זהו ידע מיותר בעינך? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כופר בהנחתך. לידע אין שום חשיבות כשלעצמו. יש לו משמעות רק כשהוא נלווה לתובנה כלשהי. כמו אחרים כאן, אתה סבור שדבר טוב הוא זה שתלמידים ישננו וכביכול ילמדו מערכת נתונים המקבילה לזו שאתה למדת. זו הנחה שגויה לדעתי. |
|
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | המאמר המלא |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |