בתשובה להעלמה עפרונית, 26/10/14 20:30
 |
|
 |
||
|
||||
 |
מיותר לומר אולי, אבל בקשר לר"ל, אני רוצה לציין שהתרומה של אחות לחברה לא פחותה מתרומתו של מתכנת ממוצע, הייתי אפילו מסתכן ואומר שתרומתה גדולה יותר משלו. ולאורך כל הדיון כאן יש הרגשה קלושה שהנחת היסוד ששרויה בבסיסו היא שלימודים עיוניים ומקצועות עיוניים נעלים על מקצועות צווארון כחול. (אולי פספסתי את הנקודה שלך, לפיה אחות זה מצוין, אבל את רוצה שיהיה לה גם תואר ראשון. למה בעצם?) |
 |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
הייתי סרקסטית. אגב, למיטב ידיעתי יש הבדל בין תפקידי סיעוד לתפקיד אח/ות. אח/ות כן צריכ/ה לדעתי השכלה מקצועית (להבדיל מהכשרה מקצועית), וממש לא נראה לי משנה אם קוראים לזה "תעודה" או "תואר ראשון" (בסייג שייתכן ויש לזה משמעות לעניין משכורות ואפשרויות קידום וכו'). הנקודה היא שרכישת מקצוע קונקרטי, בטח היום כששנות העבודה ארוכות כל כך, צריכה להגיע *אחרי* שלאדם יש השכלה כללית מסוימת שהיא גם תכלית בפני עצמה, וגם אמורה לאפשר לו להכריע בהתאם לרצונותיו ויכולותיו איזה מקצוע הוא רוצה לרכוש בלי שיצטרך להתמודד עם חסמים משמעותיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעולם האוטופי שאני מדמיין (או אולי נזכר1 חלקית), אנשים יצאו עם השכלה כללית לא רעה גם בסיום התיכון. (או שאולי זה בעצם גם מה שאת אמרת?). ואגב, אורך שנות העבודה אמור דווקא לגרום לזה שאנשים יוכלו גם להחליף מקצוע בדרך. 1 בטח זכרונות משופצים |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן - זו הנקודה שלי. שהתיכון אמור לאפשר לך להחזיק בהשכלה כללית סבירה, ואחר כך - כאדם בוגר בעל תשתית מסוימת - תחליט איזה כישורים אתה רוצה/צריך לפתח. אורך שנות העבודה אמנם אמור לגרום לכך שאנשים יוכלו להחליף מקצוע בדרך, אבל אני מניחה שיש מקצועות שקל יותר לעשות מהם הסבה מאחרים, ושככל שיש לך השכלה יותר רחבה, כך יש יותר מקצועות "חדשים" שתוכל לפנות אליהם גם אם הם לא קשורים למשלח ידך בעשר שנים הקודמות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי בתיכון שלי, בוגרי המגמות המקצועיות למדו גם היסטוריה, תנ"ך, אנגלית ומתימטיקה, מה שאמור למלא את הדרישות שלך וגם לתת מקצוע. "ככל שיש לך השכלה רחבה יותר" - נכון בעיקרון, אבל למעשה אני לא ממש משוכנע שלימודי ההיסטוריה, הספרות והתנ"ך מהתיכון פורשים לפניך המון1 מקצועות "חדשים" שתוכלי לפנות אליהם. כמובן שמעבר לזה אני אכן משוכנע שאותם לימודים בדיוק פורשים לפניך עולמות שלמים ומרתקים של תרבות, אמנות, דמיון, הנאה, ושאר רוח, שהם לא פחות חשובים משאר התועלות כאן, אבל זה כבר דיון אחר2. 1 המון := מספר המקצועות החדשים כפול מספר המשרות שהם מציעים. לפתוח בפניך עשרים מקצועות חדשים, שלכל אחד מהם נפתחת משרה אחת בשנה במדינת ישראל, זה לא המון. 2 כידוע (לשמצה?) לקוראי האתר, עבדכם הנאמן אפילו מחזיק בעמדה שלימודי הספרות בתיכון מעניקים לבוגרים ידע נרחב למדי ב"ספרות", למרות ועל אף הדעות המתנגדות ההחלטיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה לי שהרבה מהדיון כאן מתנהל בעולם שמנותק לגמרי מהמציאות שמערכת החנוך נאלצת להתמודד איתה. אני למדתי בתיכון עיוני נחשב, מאלה שבין ההורים תוכלי למצוא שפע של רופאים, פרופסורים ועורכי דין וכמעט מדי שנה הוא מכניס נציגים גם לפרויקטים היוקרתיים של חיל האוויר ואמ"ן וגם ליחידות המובחרות שלהם (ולימים הם מתבגרים ומביאים את תהליך השכפול של ההורים לסיום, כאשר הם עצמם הופכים לרופאים, פרופסורים ועו"דים). עם התלמידים האלה, הרצון שלך לפתח את ההשכלה, את רוחב האופקים ואת האישיות שלהם יעבוד. אבל יש גם עולם אחר לגמרי. פעם, כשהיו פחות ילדים ויותר זמן, התנדבתי כמה שנים בסיוע לתיכוניסטים מהקטמונים. אלה היו חבר'ה שלמדו בבית ספר עיוני בקטמונים במטרה להגיע לבגרות, אבל זה לא הלך להם בקלות והם נזקקו לעזרה נוספת. ראיתי איפה הם עומדים מבחינת ידע כללי והשכלה, אבל הרבה יותר חשוב מזה - ראיתי ושמעתי מהם מה האווירה הלימודית שבתוכה הם חיים, ההוויה השוררת בכיתות והיחס שלהם למורים וללימודים. אנחנו מדברים על ילדים שגדלים בחברה שבה הממסד הוא אויב; הם קוראים לשוטרים, למשל, באותו כנוי שבו השתמשנו בסדיר לגבי מ"צים - לא אנשים שתפקידם לסייע לך אם הסתבכת בצרה או איבדת את הדרך, אלא אנשים שמתבוננים ומחפשים איזו עבירה להדביק לך. היחס לבית הספר, כמובן, נגזר גם מזה. כשהם מתארים שעור בכיתה שלהם, העיסוק העיקרי הוא מציאת דרכים חדשות לשגע את המורה - החל בהטמנת טלפונים בצנרת המיזוג כך שברגע מסוים הם ישמיעו צליל של פעולה גופנית מסוימת, וכלה ב... לא חשוב. אם יש בודדים בכתה כזו שמעונינים להאזין למורה וללמוד משהו, הם נאבקים נגד הזרם ברוב שמטרתו היא הפגת השעמום באמצעות צחוקים ושיגועים. כדאי להבהיר שלא מדובר בילדים רעים או נעדרי יכולת; אבל הם חיים בסביבה שלא מעריכה ומתגמלת למידה (אולי להפך), ושאין בה מודלים לחיקוי שמציגים את הצדדים המרתקים והמועילים בכך. התוצאה היא כישורי למידה לא מפותחים, וסף שעמום נמוך מאד. אפשר לדבר עד מחר על כמה חשוב ורצוי שלכל אזרח במדינה יהיה ידע בהיסטוריה, באזרחות, בספרות ומה לא - אבל אם מושיבים נער שאין לו כל ענין בכך לשבע שעות בכיתה מדי יום ומלמדים את הנושאים האלה, התוצאה לא תהיה נער שיצבור ידע. התוצאה תהיה נער מתוסכל ומשועמם, שבמקרה הטוב יעביר את השעור בעיון מעמיק באינטרנט הסלולרי שלו ובמקרה הפחות טוב יעביר אותו בהפרעה ליתר התלמידים. מה הוא מרוויח מזה? מה אנו מרוויחים מזה? אגב, בהתיחס לנקודה אחרת שהעלית - התרשמתי שאכן יש שם שעור משמעותי של לקויות למידה לא מאובחנות ולא מטופלות. עבדתי עם תלמידים בודדים כך שזה לא מדגם בעל ערך סטטיסטי ואין לי הכשרה בתחום הלקויות, אבל כשנערה בכתה י' שכבר לומדת אנגלית זו השנה השביעית(!) עדיין מתקשה להבחין בין m ל-w או בין p ל-q זה נראה לי די מובהק - וזה לגמרי לא היה המקרה היחיד במדגם הקטן שלי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הקושי להבדיל בין m ל w ובין p ל-q (או ל b או d) הוא דיסלקציה קלאסית. דמיין ציור של מפתח (כזה שנועל דלת, לא מפתח סול). עכשיו סובב אותו ב 90°. הוא עדיין מפתח. וב 180°, וב 270° וגם הפוך אותו לתמונת מראה - זה לא משנה, הוא עדיין מפתח. אז למה p הופך להיות q או b או d רק בגלל שסובבו אותו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מעניין, אתה טוען בעצם שהדיסלקט יוצא מנקודת הנחה שהוא מביט בעצם תלת ממדי, שאינוריאנטי לסיבוב ושיקוף במרחב, ואילו אנו הקוראים צרי האופקים והדמיון מניחים שזה סתם תבנית דו ממדית הכלואה על גבי הנייר? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא אני שטוען את זה. זהו ציטוט של מורה לחינוך מיוחד (וגם לאנגלית) אשר הסבירה לי פעם למה לדיסלקטים ההשתלטות על קריאת האנגלית קשה אפילו יותר מההשתלטות על קריאת העברית. חוץ מזה, אני לא מניח שהדיסלקט יושב וחושב על תלת ממדיותו של העצם, אלא שהוא מתייחס לאות כאל חפץ ולא כאל סמל. מה שקשה לו זאת החשיבה בסמלים (אבל אני לא מומחה גדול1 בתחום). ____ 1 למען האמת אפילו מומחה קטן אני לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן כן, כל הענין שחפץ הוא אובייקט ממשי בעולם האמיתי, בעוד אות כפי שהיא מצפה שנקרא אותה, היא סמל, ולכן יכולה להיות דו-ממדית. מה שמפתיע אותי בתיאור הזה, זה שבמושגים של ראייה ממוחשבת, הדיסלקט דוקא מבצע פונקציה הרבה יותר מסובכת לתכנות: הוא מעביר תמונה דו-ממדית1 לאובייקט תלת-ממדי (==חפץ שניתן לסיבוב מחוץ למישור הדף, אם ההגדרה שלי לא מתאימה לך), ואז מטיל אותו חזרה על מרחב דו-ממדי, ומנסה לפענח את זה. זאת משימה הרבה יותר קשה - וודאי כשאתה מנסה ללמד אותה למחשב - מאשר להתייחס לתמונה הדו-ממדית הראשונה כפי שהיא, ולבצע עליה סיווג לאותיות מתוך מרחב ידוע מראש (ודי קטן כמובן). אולי בעצם המוח הדיסלקטי - בניגוד לתפיסה השולטת - יותר מפותח משלנו? 1 טוב, שתיים כאלה אם זה סטריאו, פחות עקרוני לאותיות מודפסות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שמעתי סיפור על מישהו שיש לו ראייה טובה ואבחנה טובה. הוא יודע לזהות פרטים רבים בתמונות ובפרט בתמונות פרצופים. ומכיוון שכך הוא לא טוב בזיהוי אנשים: הפנים שלך במצבים שונים (לדוגמה: תנאי תאורה שונים) נראים לו כפנים של שני אנשים שונים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נשמע מאד סביר. אני מכיר דוגמאות דומות, של אנשים שלמרות ראייה טובה גרועים בזיהוי פרצופים. לאחר דיון בענין, אחת הסיבות שמצאתי להבדלים בין אנשים, היא על איזה אלמנטים בפנים הם מתמקדים. אני למשל (שיורשה לי לומר בצניעות טוב למדי בזיהוי פרצופים), מתבונן על עיניים ואף והאזור סביבם. אחרים אמרו לי שמה שיותר בולט להם זה סנטר, אוזניים (בכלל בעיה כי הן מכוסות לפעמים), מצח, שפתיים וגו'. טוב, כל מי שעוסק בראייה ממוחשבת וקלסיפיקציה יאמר לך שבחירת הפיצ'רים הנכונים היא עיקר העבודה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ועוד משהו - דוקא בדוגמה שלך הוא נתקל בדיוק באותם קשיים שאלגוריתמי זיהוי פנים ממוחשבים נתקלו ונאבקו בהם קשות. גם למחשב שינויי תאורה הם בעייה קשה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנראה מי שפיתח את אלגוריתם ההבנה של האדם היה תכנת מאד מוכשר. ובקצת יותר רצינות: זהוי עצמים בתור מה שהם הוא מיומנות הרבה יותר בסיסית מהיכולת לעשות אנלוגיה בין סמל לאוביקט אותו הוא מייצג, ודאי בין סמל לבין רכיב אבסטרקטי אשר צרוף של כאלה מייצג את האובייקט. לא בכדי סדר התפתחות הכתב הוא שבתחילה האדם לא כתב, אח"כ כתב בהירוגליפים, אח"כ פיתח כתב אלפאביתי שצורת האותיות היתה של אובייקטים מוכרים המתחילים באותה אות, ולבסוף1 באותיות מופשטות. ____ 1 so far
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. יש תרבויות די מתקדמות שעדיין לא משתמשות באותיות מופשטות - האם זה מונע שם דיסלקציה? (יש לי זכרון מעומעם שהאזורים במוח שגורמים לדיסלקציה שונים בין יפנים לאנגלים, למשל, אבל אני לא סגור על זה). ב. יכול להיות שהסיבה שזהוי עצמים הוא יותר בסיסי, היא שזה מה שאתה פוגש בג'ונגל. זה לא אומר שזו פעולה באמת פשוטה יותר, אלא שלמוח היו מיליוני שנים להתמקצע דווקא בה ולא בזיהוי סימנים דו ממדיים פשוטים, גם אם מופשטים1. 1 אני לא משוכנע בכלל שיש משהו מופשט ב-p או ב-b, ואם הדיסלקט מתבלבל ברמה של הזיהוי הויזואלי, זה יכול להיות במנגנון שקודם בהרבה (מבחינת שרשרת הפענוח) לענין ההעברה לצלילים ומילים, שהם כבר הרכיב המופשט בכל העניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שווה לציין שכמעט כל ילד מתבלבל בין אותיות סימטריות זו לזו בכתה א' ולעתים גם ב'. מכאן שהיכולת להבדיל ביניהן היא קומה נוספת שנבנית על גבי הכרת האותיות אצל מי שלא לוקה בדיסלקציה ולא נבנית אצל הלוקה - מה שמערער לדעתי את ההנחה שהלוקה עושה משהו מורכב יותר. יותר מכך, לא מדובר על בלבול רק בקריאה אלא גם בכתיבה, וגם זה מערער את ההנחה שהמוח של הדיסלקט עושה משהו עם האוביקט שהוא רואה - מדובר על איך האות נתפשת ומיוצגת במוח עצמו, ולא על איך התמונה הוויזואלית שלה מעובדת. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המשפט האחרון קצת לא ברור לי. אחרי ששמנו את המילה וההגיה בצד, מה ההבדל בין עיבוד התמונה הויזואלית שלה לייצוג שלה במוח? הייצוג שלה הוא ייצוג של תבנית ויזואלית, שהוא מן הסתם תוצאת העיבוד הויזואלי. יש משהו שמאפיין את p מעבר לצורה הויזואלית שלה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הוצגה פה תזה שטענה שהמוח רואה את הציור ואז עושה ממנו אוביקט ומסובב אותו, כלומר הבעיה היא בשלב של המרת התמונה שנקלטת מהנייר ליצוג במוח. אני טוען שהבעיה היא ביצוג במוח עצמו; כשהמוח נדרש לייצר אות הוא מייצר את הגרסה המשוקפת שלה גם כשהוא לא רואה גרסה כלשהי מול העיניים, כלומר העותק השמור במוח, ה-golden שמולו מושוות האותיות הנקראות, הוא עצמו לא תקין. מעניין אגב לציין שהילד שוגה גם כשהוא מודע לזה שהוא עלול לשגות ומנסה להמנע מזה. יש לי איפה שהוא יומן שכתבתי בכתה ב', ושם לאחר תיאור של איזו נסיעה לחיפה ברכבת אני מבקש סליחה מהיומן פחות או יותר בנוסח "יומני היקר, סליחה על ה-ג', רציתי לכתוב ג"'. אף שידעתי שהחלפתי ג' ו-ז' וניסיתי להתנצל על כך, בפועל מה שיצא היה שגוי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכנסת עוד ענין וזה הכתיבה, שמערבת בטח עוד מלא מנגנונים מסובכים אפילו יותר. לו הייתי חוקר את התופעה, הייתי מתמקד קודם בטעות שנגרמת בקריאה, לפני שאני מערב גם את המוטוריקה המסובכת של כתיבה. כי, למשל, במקרה הזה יכול להיות שהייצוג במוח נכון, והבלבול נגרם במעבר לשרירים הכותבים. ובטח גם שתי התופעות קורות בו זמנית, עם איזה משוב, מה שבכלל מסבך את העניין. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ןישנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כבר התקדמנו (או נסוגנו) מאותיות מופשטות, אנחנו כותבים בפרצופים P-: | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נראה שאתה צודק בדבריך. ועוד לא אמרת דבר על הדרכים שמוצאים אליטות חברתיות כדי להבטיח את המשכיות היתרון הכלכלי של צאצאיהם ביחס לצאצאי האחרים. זהו מצב לא טוב, בין שהדבר אובייקטיבי ע"פ תאורך ובין שהוא מכוון ע"פ תיאורי. אני חש תיעוב אינסטיקטיבי כלפי סילבן שלום, צרות המוחין והזחיחות הבורגנית המחליאה שלו ויחסו המזלזל כלפי אזרחים רבים אשר ככל הנראה תורמים לחיינו ולאיכותם הרבה יותר ממנו. יחד עם זאת אני חייב להודות שעמדתו בעניין זה, יש בה משהו (במה שהוא מציע ולא במה שהוא אומר). ברוב גדול מאד של הדברים שלמדנו במערכת החינוך המקיפה שלנו לא השתמשנו ולעולם לא נשתמש בהם. במציאות הזאת אולי מוצדק לדחות ככל האפשר הסללה של תלמידים למקצועותיהם העתידיים. כבר נוכחנו שאין כאן פיתרון קסמים של בעיית המשכיות הפערים בין המעמדות הכלכליים השונים, אבל מה הפסול בכך שתלמידי מערכת החינוך יקבלו כ-10 שנים של חינוך כללי ולא "מוסלל" ורק בשנים האחרונות יופנו למגמותיהם על פי הנטיות וההישגים שלהם (ההולכות ומתגלות במהלך השנים בעוד הדעות הקדומות והאינטרסים המעמדיים של המורים נשארים בעינם)? האם השיטה הזו לא מאפשרת לפחות הזדמנות שיוויונית לכל התלמידים להכיר את האופציות השונות, ועל אף כל המגבלות שהיטבת לתאר לפחות פותחות פתח אפשרי למוביליות מקצועית וכלכלית? בקיצור מערכת החינוך ממילא בנוייה על בזבוז משווע של שעות לימוד. מדוע לא להשתמש במצב זה לכל הפחות כדי לפתוח הזדמנויות? מה כל כך רצוי במצב בו נער בן 15 יוכל כבר לפתוח את מסלול חייו במסגריה או במוסך? מה זה יתן מלבד חיזוק לחצי האבטלה? אם צריך למתן את התפוקה של שרשרת ייצור עוה"ד ושחקני הקולנוע, האם לא מוטב לעשות זאת ע"י צימצום המוסדות המלמדים מקצועות אלו במקום ע"י הפניית תלמידי החינוך היסודי למסגרות נטולות תעודת בגרות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מה הפסול בכך שתלמידי מערכת החינוך יקבלו כ-10 שנים של חינוך כללי" - חינוך כללי הוא דבר רצוי, וכדאי שהוא יינתן גם בבתי ספר מקצועיים. מצד שני, "לימוד כללי" הוא בזבוז זמן גמור לגבי חלק מהתלמידים, ורק תורם להגברת התסכול ופוגע בדימוי העצמי שלהם. נכון, גם הפניה לבתי ספר מקצועיים אינה בדיוק תורמת לאלה, אבל היא נראית לי הרבה פחות אכזרית מהאלטרנטיבה. הבעיה היא בעיקר עם מקרי הביניים, אלה שקשה להחליט לאן לשייך אותם, ובקשר לאלה אני מקבל את דעתך שמוטב לנסות להאריך את שנות ה"לימוד הכללי" שלהם, מתוך תקווה שחלקם אכן יוכלו להשתלב במעמד הרווחי/מוערך יותר של החיים הבוגרים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המונח "חינוך כללי" אצלי התכוון לכסות גם שיעורי מלאכה, בטיחות בדרכים, עבודות תחזוקה ועבודה בגן ביה"ס (לפחות פעם היה משהו כזה). כוונתי להתנסות ראשונית ולקטנית במגוון רחב ככל האפשר של התעסוקות האנושיות האפשריות. אולי הייתי צריך לכתוב "מה הפסול בכך שכל תלמידי מערכת החינוך יתחילו את חינוכם ב-10 שנים בביה"ס מקיף ורק אח"כ יופנו למגמות עיונית ומקצועיות?" | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי | המאמר המלא |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |