 |
|
אל מול המצב הפוסט-מודרניסטי בו נתקלים סטודנטים חדשים באקדמיה, חייב להתבצע שינוי מהותי שישקף את השיח החדש ואת הנרטיבים הרבים האפשריים בו. בראש ובראשונה - השינוי הזה צריך להיות ביחס לסטודנט.
|
|
| חינוך והשכלה • נועה ורדי • יום ב', 10/4/2000, 23:08 |
|
 |
|
| (צילום אילוסטרציה: באדיבות morgueFile) |
|
בתוך אקדמיה הנמצאת בשלב של חיפוש עצמי, המנסה, לפחות בחלקה, לפתוח עצמה לקולות ומתודות חדשים, עומד הסטודנט בתיק צד ועט דיו מוצק, ומנסה למצוא את המסדרון הנכון.
כבר בתואר הראשון (אפילו בישראל) סביר להניח שהסטודנט הממוצע יתקל בתרבות האקדמית החדשה שמתחילה להיווצר, בקולות של מרצים בינתחומיים, רלטיביסטים, ואויה, פוסט מודרניסטים.
התקלות זאת יוצרת בעיות רבות שניתן לחלק אותן לשני סוגים עיקריים. הבעיה המיידית היא ההתמודדות האישית של הסטודנט בליבה של מערכת שסועה, של המצדדים במהפכת הידע החדשה, ומדגישים אותה כבר בתואר הראשון, אל מול המתנגדים לה ( בהקשר הישראלי הם כמובן הרוב) ודוגלים בשיטות הוראה מסורתיות סוקרטיות של ידע אולטימטיבי - או כלים מחקריים אובייקטיבים.
הבדלי השקפות אלו מעמידים את הסטודנט במצב בו קשה לגבש עמדה. בעיה נוספת היא להחזיק בעמדה משגובשה, ולאמץ עקרונות של יושר אקדמי כלשהו (משל אחד בפה ובלב יחדיו), ועם זאת לעמוד בכבוד (בציונים גבוהים) בדרישות התואר הראשון. אם ניקח לדוגמה מייצגת את קורסי המבואות של החוגים השונים, המתיימרים להציב לסטודנט הרך תמונת עולם כללית של המקצוע, שוב אין דרך לעמוד בדרישותיהם ולהחזיק וליישם צורת מחשבה פוסט מודרניסטית. בעייתי לענות על שאלות אמריקאיות בצורת איקס מיקס דריקס כאשר הן מוצגות לא בשם כותב מסוים, אלא בתור שאלה כללית על טיבם האמיתי של הדברים לה ישנה תשובה מוחלטת. בעייתי הדבר עוד יותר כאשר בסיס הידע למבחנים הם ספרי מבוא (Textbooks) המתמצתים ספרים ותיאוריות שלמות, ומציגים אותם בערבוביה שלמה בתור ניתוח עובדתי ולעיתים אף יחיד של הידע.
מעמד הסטודנט באקדמיה הנוכחית הוא של מקבל פסיבי של ידע המועבר לו, ברוב המקרים, באולמות הרצאות גדושים. כמעט בכל המקרים בפורמט הרצאה פרונטלית. התואר הראשון, המורכב ברובו מקורסי חובה, מכיל ברוב החוגים מכסה גדושה של קורסים מסוג זה. בנוסף להם ישנה בחירה צרה של קורסי בחירה הניתנים בדרך־כלל בכיתה מצומצמת יותר. כך, הם פתוחים לנטיותיו של המרצה - אם ירצה יהיו אלו שעות המנוצלות בצורה דיונית, אם ירצה הרצאה פרונטלית לקהל מצומצם. בכל מקרה, הסטודנט עדיין אסור אל מקומו הנמלי, בתור אוסף ידע קודם, ותפקיד השינון הוא הרחב בתפקידיו. מקום ליצירתיות ולהבעת דיעה ניתן כמעט ורק בשנה השלישית של התואר, במסגרת של עבודות סמנריון, (מחקרי או לא) שגם נושאיהם מוגבלים מאוד, ומטרתן מכוונת יותר לבדוק את יישום המתודות המחקריות שנלמדו בשנים הקודמות, מאשר למשוך לאמירות מקוריות.
אקדמיה אוטופית
בעיה הנוגעת לעתיד, בינתיים, היא זו היא גיבוש הקול הסטודנטיאלי בתור צרכן הידע הישיר של המערכת, בתוך השינוי המתהווה, והדרישות שלו עצמו מן השינוי. האקדמיה מתחילה, לפחות באגפיה הישומיים, להיות מושפעת יותר ויותר מצרכי השוק. חלקה של האצה זו היא פתיחת התחרות לאקדמיה הציבורית ממשלתית שנובעת מצמיחת מכללות פרטיות וציבוריות. התחרות והחלופות הופכות את הסטודנט לצרכן ביקורתי, בעל דרישות משלו. דרישות אלו הן פרקטיות ומהותיות. ברמה הפרקטית, הסטודנט מעונין ללמוד במקום שיכין אותו בצורה הטובה ביותר לשוק העבודה. אך בעוד המקצועות היישומים יותר יוצרים מטיבם דרישות פרקטיות, המקצועות התיאורטים יותר מושפעים מדרישות הנוגעות לאופי הידע והחברה, ופחות מצרכי השוק.
מצב של מהפיכת ידע אינו מצב חדש להתמודדות באקדמיה, בכל שכזו הסטודנטים נמצאים בתווך בין המחדשים, והממסד. אך כאן שוב דרוש פירוט. יש להבדיל בין מהפכת הידע הקודמת הרחבה (בין הדת והמדע) , לבין שינויי גישות קטנים יותר, ברמת הפרדיגמה, המתרחשים בתוך האקדמיה דרך קבע. השינויים הקטנים של פרדיגמות וענפי ידע מתחדשים היו ויהיו תמיד משולבים בהתקדמות האקדמיה. אך מהפכה זו חורגת לדעתי מטווח זה, ולא ניתן להכניסה כחלק מאבולוצית המדע, כמדע לא נורמלי ביחס למדע הנורמלי. בניסיון לבדוק את מעמד הסטודנט בתוך שינוים אלו, אציג תחילה את ההצעות שעלו במהלך הזמן בשדה הפדגוגיה, כדו־שיח למהפכת הידע המתחוללת, ולגישות פוליטיות חדשות, ולאחר מכן אציע ביקורת על הצעות אלו, ויישומים סלקטיבים אפשריים של המתודות עליהן הן מדברות.
בתחום זה חשוב לשים לב להבדל בין הגישות הפוליטיות ממנו הוא צומח, למתודולוגיות החדשות לחינוך שהוא מציע. כדי להתייחס למעמד הסטודנטיאלי בכללותו, ללא סגירתו לסטודנטים בעלי אידיאולוגיות שונות, חשוב לי לעשות כל העת את ההפרדה (הכפויה) הזו להתייחס בעיקר למתודולוגיה, ופחות לאידיאולוגיה אותה נוצרה לשרת. (ישנו פרדוכס מתבקש בניסיון להפריד בין המתודולוגיה לאידיאולוגיה בשיח פוסט־מודרני, אך לדעתי עדיין ניתן לעשותה, ולהתייחס אליה, בסייגים המתאימים)
הפדגוגיה הביקורתית
אחת מהגישות העיקריות שהתייחסו לשינוי הנדרש בתחום החינוכי היא הפדגוגיה הביקורתית, שנוצרה כתיאוריה מודרנית (הגישה הבולטת השניה היא תיאולוגית השחרור, שדומה לה מבחינת ההתייחסויות הרלוונטיות לנושא זה, אך מפאת קוצר היריעה, לא אתייחס אליה ישירות). מקורות המערכת הרחבה של הפדגוגיה הביקורתית היו בעבודותיה של אסכולת פרנקפורט בשנות השלושים. אסכולה זו הייתה מבוססת על רקע המרכסיזם, שנוצר על בסיס המאבק לשינוי המבנה הכלכלי, ולאחר מכן לשינוי כל דיכוי חברתי שהוא. המיישם הראשון של מתודות אלו באמריקה הלטינית היה פאולו פריירה. בפרסומיו, פריירה מבסס קשר מוצק בין השיטות החינוכיות הרווחות לבין חוסר היכולת של המדוכאים החברתיים לפעול לקידום האינטרס שלהם לקידום. הוא מנתח את התהליך בו מערכת מדכאת משמרת כניעות ציבורית לסטטוס קוו, בעיקר בסגנון 'הבנק' (הכוונה לידע עובדתי שנבחר ומוכתב מלמעלה, על־ידי בעלי האינטרסים, דרך המחנכים) של מערכת החינוך.
בשיטה זו אין מקום ליצירתיותם של התלמידים להתבטא, ולכן נמנע מהם הביטוי האונטולוגי וההיסטורי שלהם. הצטרפותם לחברה כולה בתור בני אדם שלמים מצריכה תפיסה ביקורתית שלמה ושנוי המציאות, כך שתתאים להם. ההצעה של פריירה היא ללמד את האנשים באופן בו לידע שלהם יש משמעות עבורם, ובכך להעלות את המודעות הביקורתית. על המחנך לגרות את הלומדים לתור אחרי המציאות הקיומית והקונקרטית שלהם בצורה קונסטרוקטיבית, ובדרך מעוררת מחשבה.
כך מעמדו של המחנך הופך גם למעמד של לומד, שכן המציאות נכתבת מחדש בתוך הכיתה על־פי הנרטיבים של הלומדים הנמצאים בה.
"אם אנו מסכימים לגבי מהותו של הדיאלוג, נסכים גם לכך שמושא הידיעה איננו רכושו של אף אחד מן הלומדים, של אף אחד מן המשתתפים... מושא הידיעה מונח על השולחן בין שני סובייקטים יודעים, הנפגשים סביבו, ובאמצעותו למטרת למידה משותפת," כתב פריירה.
אך גישתו של פריירה מכוונת בעיקר לתלמידי החינוך הקדם אקדמי, ובעייתיות נוספת, לענייננו, במשנה זו, היא שהוא רואה את תפקיד המחנך כמכוון דרכו של התלמיד אל השקפת עולם מוארת יותר, כאשר הגישה הפוליטית שלו מובנית לתוכה. פריירה רואה את תפקידו של המחנך קודם כל כהצבעה על עיוותים של המערכת החברתית, ומערכת הידע שבונה עיוותים אלו ומחזקת אותם. אך הביקורת אליה הוא מכוון מוכתבת מראש. אני חושבת שמעמד הסטודנטים ואמירתם, יכולה להבנות רק על בסיס בו ההכרה הביקורתית הכללית כבר מובנית בגישתם. אחרת הם שוב בעמדת מקבלים פסיבים של תוכן הביקורת והשינוי, וצריכים להיות מעוצבים מחדש (על־פי השקפותיו של המחנך) לפני שישתתפו בו. יתכן כי זו המציאות העכשווית, אך, כאמור, לא אליה אני מכוונת להתייחס. "עלי להכיר בכך שתלמידים ותלמידות אינם יכולים להבין את הזכויות שלהם, מפני שהם הותנו אידיאולוגית לנוס מחופש, ולהימנע מלהתפתח באופן ביקורתי. עלי ללמד אותם כיצד לפרוץ גבולות אלו, כיצד להימלט מן הדחייה, המופנמת עמוק בתוכם, של זכויותיהם." גישה זו היא גישה מודרניסטית ביקורתית. במהלך הזמן עברה הפדגוגיה הביקורתית שינויים, חלקם בשל השינויים בעמדה הניאו־מרכסיסטית, והכרתה בפרדוכס השליטה שהיא עצמה צופנת בחובה (משמע, היא מבקרת דיכוי, אך במידה והיא עצמה תעמוד בשלטון, תצור גם היא דיכוי שפשוט שונה מהקיים).
התפתחויות אלו הביאו לפרדיגמות חדשות בתוכה (הקרובות יותר לפוסט מודרניזם), מהן פדגוגיית הגבול של ג'ירו וסקולס. תיאוריה זו קרובה יותר לשרת את הדיון עליו אני מדברת. בתוכה התלמיד מוצג בתור חוצה גבולות אותו סובבות קורדינאטות הכוח השונות של מקורות הידע. "חלקיות (partiality) במקרה זה ליסוד ההכרה במגבלות המובנות בכל שיח, ומצריכה מבט ביקורתי כלפי האוטוריטה" (הנרי ג'ירו בספרו של אילן גור זאב). סקולס מציב נושא חדש בתוך שינוי המערכת. ניתן לכנותו בשם 'עקרון העונג'. הוא מעניק חשיבות לנתינת האפשרות לתלמידים "לספר מחדש את הסיפור, לסכמו ולהרחיבו," ומתוך מתן משמעות מחודשת זו לידע, ניתנת לו איכות נוספת (שאבדה בדרך) - העונג. עקרון זה פותח את הדיון למסגרת רחבה יותר של אידיאולוגיות, ומאפשר להתייחס למתודולוגיה הדיאלוגית לא רק במושגים של ה-empowerment (נתינת הכוח מחדש בידי המדוכאים) של פריירה. הוא מציג מספר שיקולים פדגוגים להכנסת 'העונג' אל הלימודים. היבט חשוב ראשון הוא בצורת ההתייחסות התלמידים לידע. הידע הוא לא בנקאי, הוא דיאלוגי ונכתב מחדש. כאן נכנסת התרבות העממית בתורת כוח ראשוני בעיצוב ושליטה על העמדות שהתלמידים נוקטים. כך אנו מתקרבים להכנסת התרבות העממית לתוך הקוריקולום הרשמי. בשלב זה עולה שוב האידיאולוגיה של שינוי הדיכוי, אך היא לא מחויבת מציאות. כיוון הביקורת לא בהכרח מוכתב מראש, ולמעשה, היא עצמה לא מחויבת מציאות. עקרון העונג מציע צידוק מספק בעצמו לשינוי המערכת.
הבדל זה חשוב, כי הוא מאפשר לתמוך בשינוי המערכת בטיעון הדוניסטי, ולאו דווקא אידיאולוגי ביקורתי.
שאלות יישומי המתודולוגיה באקדמיה
מה יהיה מקומם של קורסי מבוא בתוך גישה שחותרת לידע חסר היררכיות, ידע המפרש טכסטים בשם אומרם, ומוביל להיווצרות ידע של קונגלומרט, ידע תלכידי? מהן המיומנויות החדשות שיש צורך להקנות לסטודנט בתחילת דרכו? כיצד בכלל ניתן לתת מבוא לצורת ידע זו? מי יחליט מה ראוי שילומד לו, לסטודנט בשנה הראשונה? ברור כי החלטות אלו יתקבלו ע"י מקבלי ההחלטות של האקדמיה בסופו של גיבוש השינוי. הדיון בשינוי צורת הלימוד בכיתה עצמה מצריך בדיקה של ביצוע המתודולוגיה הדיאלקטית. יש צורך במחשבה על איזון המינונים בין השיעור ככתיבה דיאלוגית מחדש, ובין השיעור כניתוח ופרשנות הטכסטים (שוב אזכיר כי המתודולוגיות שימשו בעיקר את החינוך הפרה אקדמי. יש צורך בהתאמתן לצרכים אקדמיים).
מעבר לשינוי צורת הלימוד בכיתה, נשאלת שאלת בחירת התכנים שילמדו. כאשר מדובר בידע תלכידי שכזה, מה צריך להיות מקומו של הסטודנט בקביעת תוכנית הלימודים של עצמו?
מי יקבע איזה קורסים יהיו במערך השיעורים והדרישות לתואר, ואילו טכסטים ילמדו בקורסים אלו?
במידה והסטודנט הוא הקובע, הבחירה מטילה עליו אחריות הכרתית גבוהה יותר. הוא נידרש לפתרונות אישיים הרבה יותר לשאלה 'מה אני' או 'מה באתי ללמוד'.
האם על הסטודנט לתמוך בשינוי שיזרוק אותו אל מים לברור לו לבד את הידע שלו, או לתמוך בגישה המסורתית יותר שתגן עליו ותיתן לו מראית עין של שלמות, לפחות בהתחלה, ורק אז להיחשף לעולם ה'אמיתי' לעשות את בחירותיו, משל לימוד המיתוס כמיתוס, ואז לימוד שבירתו המפתיעה.
אם נצא מתוך הנחה שהסטודנט המתחיל בתואר הראשון יכול להיחשף לבעיה המועלית מבחינה השקפתית כמעט ובלבד, איזו אמירה הוא יכול לנסח לעצמו, ובאילו כלים הוא יכול לדרוש לאמירה זו כוח לשינוי בתוך המערכת? האם עיצוב אמירה זו, ועל אחת כמה וכמה דרישה שכזו היא לא מטרה יומרנית מדי בתחילת הדרך האקדמית?
לדעתי בתוך השיח הפוסט־מודרניסטי, יומרה כזו היא הכרחית ונדרשת. שאלת ניסוח הדרישות הסטודנטיאליות ממערכת הידע צריכה להיות חלק בלתי נפרד מן השינוי. מערכת ששמה לה למטרה להגיע לידע תלכידי של פרשנויות ודעות, חייבת לתת לסטודנט מקום חדש להבעת דעתו לגבי מערכת הלימודים שלו, ובתוכה, אפילו בעת תהליך התהוותה. מקום זה עשוי להתבטא גם בקביעת הדרישות החדשות לייצור הידע האקדמי וקביעת הדרישות לקבלת התואר.
אם המרצה הוא מורה דרך נבוכים, על הנבוכים עצמם לקבוע להיכן הם רוצים ללכת, גם אם עדיין הם לא מבינים לגמרי את המפה. הזכות לטעות צריכה לקבל מקום גדול יותר בין זכויותיו של הסטודנט. מבלי זכות זאת הטעם לבוא וללמוד ילך ויקטן. שהרי מה עניין יש לו ללומד ללמוד ידע ספציפי שמלמד מרצה מסוים, ונכון לאותו רגע בדיוק, אם הדבר הספציפי עצמו הוא לא דבר שהוא עצמו בחר בו, ואם נגזל ממנו עקרון העונג של סקולס?
האם בתוך תרבות הכותבת את הידע מלמטה, מתוך הטריוואליות של אירועי היומיום, האם אין מקום להכיר גם בסטודנט בתור הלמטה, ולתת לו את האפשרות לכתוב את הידע שלו? (והאם הדבר אפשרי בכלל כאשר הכלים וההשקפות האקדמיות נמצאים עדיין בתהליכי גיבוש?)
מתוך כך מתבקש שינוי מעמדו של הסטודנט כאבן הנמוכה ביותר בסולם האקדמי, לשלבים גבוהים יותר בסולם. מה שעשוי להכתיב שינוי מערכתי כולל של מערכת השירותים שמציעה האוניברסיטה, עד לרמת הגישה של מזכירת החוג לסטודנט הצעיר.
חלק משאלות אלו קבלו התייחסות בתוך הכתבים שציינתי קודם לכן. אך הדבר החשוב הוא שהן ישאלו ישירות על־ידי ה'למטה'. לשם כך צריך ה'למטה' להתאמץ וללמוד את השיח על מנת שיוכל לדרוש בו את חלקו, וחשוב מזאת, לעצבו ולשנותו לפי צרכיו.
בתוך מערכת השיקולים שלנו כסטודנטים, עלינו לקחת בחשבון שהתמיכה והקידום של שינוי זה יעמידו גם דרישות קשות מאוד מאיתנו, וזאת בכמה מישורים. המישור הערכי הגבוה ביותר, לדעתי, הוא ערך האחריות שנכנס לתוך תפקידו של הסטודנט. במצב בו לסטודנט ניתנת החירות לבחור מהו הידע שלו, היא גם מטילה עליו הרבה יותר אחריות בהחלטותיו. כלומר - הסטודנט צריך להיות הרבה יותר משוכלל ממה שהוא היום בבחירת המקצוע אותו הוא רוצה ללמוד. הוא זקוק לידע המוקדם רב יותר לפני הכניסה למערכת האקדמית, ובתוכה, כדי לקבל את מה שהוא רוצה. אם נותנים לך את האפשרות לקבל את מה שאתה רוצה, ולא קיבלת, האחריות עליך. שנית, במישור הפרקטי יותר, דיון ברמה גבוהה אקדמית בתוך מערכת דיאלוגית יכול להתקיים רק בתוך מצב בו הידע המוקדם על הנושא המדובר מבוסס היטב. התאורטיקנים ואנשי החינוך שהזכרתי קודם דנים בעיקר במערכת החינוך הפרה אקדמית, בה מוקנה לילדים הידע הראשוני שלהם. שם הציפיות למה שיביאו לכיתה נוגעות לעולם החברתי והפנימי, בעיקר כיוון שאין ציפייה להתקדמות הידע. באקדמיה יהיה צורך ללכת צעד נוסף מעבר לכך, ולבוא עם ידע על מערכת רחבה יותר של דעות כדי שיהיה בסיס לדיון על עמדות מנומקות, ולאו דווקא רק אינטואיטיביות. ברגע בו נכנסת הדעה האישית של בסיסי הידע האישי לתוך הדיון באקדמיה מן הראוי שיהיה מנומק היטב כבר ברמת הסטודנט. מצב זה מכריח השקעה רבה הרבה יותר בהכנת שיעורי הבית. אחרת יהפוך העניין לקרקס שלא מפיק בתוכו חידושים או עניינים רבים העולים על ערכה של דינמיקה קבוצתית גרידא.
נימוק זה עשוי להיות נימוק בעד מיתון המתודולוגיה הזו כבר בתחילת הדרך האקדמית, ודחייתה לשלבים מאוחרים יותר שלה. וזהו שוב נושא לדיון נפרד בקביעת השלבים האלו.
אקדמיה וחברה
שינוי זה של המערכת צופן בחובו קשיים ארגוניים וכלכליים גדולים. כדי ליצור שיעור דיאלוגי הבונה נראטיב תוך התפתחותו, (הנותן לכל לומד להכניס לתוכו את בסיסי הידע האישיים שלו, את מאפייני קבוצת הזיקה שלו, והציפיות שלו מן הידע שיינתן לו ויבנה על ידו בשיעור), יש צורך בכיתות לימוד קטנות הרבה יותר ממה שמציעה היום המערכת ברוב המקרים. בנוסף, אם ניתן משקל לאישיותו של התלמיד כחלק חשוב מיצירת הידע, שוב לא ניתן לקבלו למערכת רק ע"פ כישוריו האינטלקטואלים הנמדדים, או סיכויי ההצלחה שלו באקדמיה. כלומר, כל תהליכי הסינון והקבלה של האוניברסיטה יצטרכו להיעשות על בסיס שונה.
דוגמה נוכל לקחת מגרמניה, הרואה בקבלה למערכת האוניברסיטאית עניין של חלוקת משאבים. במקצועות בהם יש יותר ביקוש מקבלה, והעולים למדינה הרבה יותר כסף לצורך לימודם (לדוגמא רפואה) היא מיישמת שיטת הגרלה בה כל סטודנט החל מנתונים מסוימים יכול להשתתף, והעולים בגורל הם רנדומלים. בשיטה זו ניתן לצמצם פערים חברתיים המתבטאים בהישגי התלמידים ממערכת החינוך הנמוכה, ולא לשים את ערך השינון לצורך קבלת ציונים גבוהים במערכת זו כקריטריון קובע לצורך קבלה. (כמובן שאם יעשה שינוי מהותי במערכת החינוך הפרה אקדמית, לא יהיו עוד הציונים בה מושתתים על ערך זה). חסרונות של שיטה כזו הם רבים, בינהם יצירת ידע אקדמי רחב יותר, אך פחות איכותי. השלכה נוספת של יישום מדיניות כזו במדינה ענייה, היא בריחת מוחות החוצה ממנה.
כמעט לפני סיום, יש צורך שוב לחזור אל העמדה הפוליטית שמייצג שינוי זה. עקרון העונג של סקולס פותח פתח (אומנם צר) למגוון אידיאולוגיות היכולות לתמוך בשינוי של הלמטה, כלומר פתוח לסטודנטים בעלי מגוון עמדות פוליטיות. אך קשה להוביל שינוי רק מלמטה. סיכויי קידום השינוי מלמעלה הם בעייתים. המשמעות המהותית של השינוי היא בהכרח אידיאולוגית, בהנחה שהמערכת הפוליטית לא פועלת ע"פ עקרונות הדוניסטים (אלטרנטיבת עקרון העונג אותה הזכרתי בהקשר של הסטודנטים) אלא פרגמטים. יישום השינוי המוצע יכול להוביל לשתי חלופות אידיאולוגיות. הראשונה היא האידאולוגיה ממנה הוא צמח, הדורשות הכרה בקיפוח, והקמת בסיס ידע חדש המנסה לשנותו. מצב זה יעמוד בניגוד לאינטרסים של אליטה הרוצה להישאר בלעדית במעמדה. כך חזרנו כמעט לנקודת הפתיחה של היווצרותה ההיסטורית של הגישה הביקורתית. השניה, היא גישות בדלניות. גישות אלו מגיעות בדרך־כלל מן הימין, ומעודדות את פיתוח הנרטיבים השונים על מנת להשתמש בשוני הנכתב בין מעמדות וקהילות ליצירת התבדלות ופיתוח היררכיות חדשות־ישנות, כביכול לגיטימיות בשם הפוסט מודרניזם.
השימוש במתודולוגיות הללו לצרכים אלו אכן יכול להתפרש כמנוגד לאופיין הדיאלוגי שרומז להקשבה, וקבלה של השונה ממך. אך צריך גם לראות את הכוון האחר שיכול להתפרש. יישום השיטה הנרטיבית עשוי לתפוס כיוון של רב־תרבותיות וניסיון להגיע לסדר חברתי חדש על ידי נרטיב אחד שמוסכם על כמה קבוצות או קהילות. בה במידה הוא עשוי לצור התבדלות חמורה יותר והיאחזות בנרטיב החדש שנוצר לקבוצת זיקה מסוימת (בעיקר קבוצת קיפוח), כדי להפריד בין הקבוצות. כבר עכשיו כוחות פוליטים אלו תומכים כלכלית במוסדות שמיישמים פירוש זה, כמו אוניברסיטאות לשחורים בלבד בארה"ב.
דבר אחרון, לפני שעולים על בריקדות צריך לזכור דבר אחד - אם נדרוש להיכנס לתוך השיח, ונקבל את הזכות הרשמית להיות שותפים לו, לא נוכל יותר למרוד לעולם, אלא בעצמנו. צריך להיזהר בזכות זאת. אם נקבל את האחריות נאבד את הזכות להטיל אשמה. בו בזמן, נהיה חברים בקואליציית הידע, ועל כן נפטור אותה מאופוזיציה פנימית (לא שעכשיו מצב זה של אופוזיציה פנימית קיים, אך הוא אפשרי תיאורטית).
מעשה חייב להיעשות. נקום מכיסאותינו הלא פנאומטים, חדרי ההרצאות הגדולים ושולחנות הקפיטריה ונעשה מעשים.
|
קישורים
|
|
 |
RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש