בתשובה לירון, 12/01/11 17:44
 |
|
 |
||
|
||||
 |
אם את מה שאי אפשר למדוד אי אפשר לשפר, אז אפשר לוותר על כל הרעיון של ''מערכת חינוך''. |  |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
באמת? אין כבר ציון ב"התנהגות"? שמעתי שרוצים להכניס את זה גם לתעודת הבגרות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יכול להיות שהמדידה קשה, אבל נבצר מבינתי מה קשור למערכת החינוך שאי אפשר ללמוד, גם אלימות, הפרעה בשיעורים וכיו"ב אפשר למדוד, זה רק מסובך יותר. = |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי. הנ"ל הן מטרות מוצהרות? (חבל שבזמני לא היה "חינוך לאלימות") |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אי אפשר למדוד ''אנשים טובים'', וזו המטרה של מערכת חינוך - לגדל אנשים טובים. אי אפשר למדוד הפנמה של ערכים (מקסימום היכרות שטחית איתם). אלימות, הפרעה בשיעורים וכל אלה, שנמדדים בציון ה''התנהגות'', הם אלמנטים שליליים. חינוך אינו מכוון רק לעקור את האלמנטים השליליים מהתנהגותו של אדם אלא להנחיל לו גם דברים חיוביים. ואת הדברים הללו לא ניתן למדוד, בטח שלא באופן מיידי ובגבולות בית הספר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מיהו "אדם טוב"?, קל להגדיר אדם טוב על דרך השלילה, זה שאינו אלים, מקלל, גונב וכיו"ב, נתונים אלו קל למדוד (במסגרת הבית ספרית או הכללית). ולפחות לי נדמה שחברה לא אלימה היא מנבא מוצלח, לחברה שנגדיר "טובה". מיהו אדם "טוב" על דרך החיוב קשה יותר להגדרה, גם בגלל שמה שבעינייך זה טוב ("ליברליזם") בעיניי אחרים זה רע, אבל בכל מקרה גם ערכים אפשר לנסות להנחיל, ומאוחר יותר ניתן למדוד את מידת ההצלחה, סקרים המודדים את מידת הגזענות למשל, יש כל הזמן. אבל אני חושב שההדרך הכי טובה להפנמה של ערכים חיוביים, היא פשוט ידע כללי רחב יותר בהיסטוריה, בספרות, בתרבויות זרות, לא לחינם אנשים משכילים יותר מחזיקים לרוב בערכים הנחשבים "מתקדמים" יותר, היכרות עם ערכים שונים היא הצעד הראשון בדרך להפנמה של הטובים שבהם, מי שלא ילמד על פשיזם, ודמוקרטיה, לא יידע מדוע הראשון זה רע והשני זה טוב (או להפך...). מי שילמד רק יהדות יקבל נקודת מבט שונה על העולם לעומת מי שילמד גם על נצרות, הינדואיזם, ואתאיזם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חברה שבה רושמים כל קללה שהתלמיד מוציא מפיו? נשמע לי סיוט. האם מותר לי להגיד שתשובתך מאותגרת־למידתית, או שמא גם זו קללה שצריכה להרשם ע"י גלאי הקללות? (אני יודע שהקצנתי את מה שכתבת. אבל נראה לי שהבעיה הזו קיימת גם ללא הקצנה) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שסטטיסטיקה על מספר מקרי האלימות בבבית הספר יש בכל מקרה. ועל מספר מקרי האלימות בחברה בכלל1 יש גם סטטיסטיקה אמינה. אז נכון, אף אחד לא רושם קללות, אבל כשתצליח ליצור חברה עם אלימות מילולית רבה ואלימות פיזית מועטה, דבר איתי. 1 ההנחה היא שאם חינכת בצורה מוצלחת בגיל 7, אז בגיל 17 יהיו פחות עבירות נוער. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה יכול לאמץ גירסה של גלאי דציבלים. (קריקטורה בעקבות הטבח באריזונה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני ממש לא מסכים, אבל אולי זה בגלל שאני פשוט לא מבין. אם המטרה של מערכת החינוך היא לגדל אנשים טובים, ואם אי אפשר למדוד "אנשים טובים", המסקנה המיידית היא שאין שום דרך למדוד, אפילו בקירוב, את מידת הצלחתה של מערכת חינוך. לכן כל הדיבורים והכתבות על החינוך המדרדר בישראל הן אוסף שטויות - אין שום דרך לדעת האם מערכת החינוך בישראל השתפרה או הדרדרה בשלושים השנים האחרונות, אין שום דרך להשוות את הביצועים של המערכות בישראל ובמדינות אחרות, וכל ניסיון אמיתי לשיפור יכול להתבסס אך ורק על תחושת בטן של השר הממונה ("לדעתי אם המורים ישהו עוד 20 שעות בבית הספר ומשכורת גבוהה ב-50 אחוזים זה ישפר את המערכת. אף פעם לא נדע אם זה באמת עבד, אבל בואו נשקיע מיליארדים ברעיון הזה בכל זאת. יש לי תחושה טובה לגביו"). אם מקבלים את הנחות המוצא שלך, אני סקרן לדעת איפה לדעתך הטיעון הזה נופל. הדעה שלי, למקרה שזה לא היה ברור, היא קיצונית למדי בכיוון ההפוך. במעלה הדיון מישהו כבר הזדעזע מהמילה "תפוקה" בקשר למערכת החינוך. אני מניח שהוא היה מזדעזע באותה מידה מהמילה "מדד". אבל למרות ההקשרים השליליים שיש למונחים האלה אצל חלק מהאנשים אני לא מכיר תחליף ראוי. בין אם מנהלים מערכת חינוך שנועדה להקים דור של "אנשים טובים" ובין אם מנהלים מפעל לייצור גרביים, הצעד הראשון חייב להיות זהה - צריך להחליט מה אנחנו מנסים להשיג, ולחשוב על רשימה מקיפה של מדדים מספריים שבודקים כמה אנחנו קרובים למטרה שלנו. ברור שזה לא יהיה מושלם (גם במפעל הגרביים, ובמיוחד במערכת החינוך), אבל אני לא מכיר אלטרנטיבה. למען הסר ספק, מדדים היא לא מילה נרדפת לציונים, למרות שלדעתי ציונים מקבלים בשנים האחרות יחסי ציבור יותר שליליים ממה שמגיע להם. אפשר לבצע סקרים ולשאול את התלמידים כמה הם נהנים במהלך היום. אפשר לבדוק איזה אחוז מהצעירים עוסק בפעילות התנדבותית. אפשר לבדוק כמה מהצעירים רוצים להתגייס ליחידות קרביות, או כמה לא מעוניינים לשרת בצבא מטעמי מצפון. אפשר לבדוק כמה מהתלמידים בוחרים ללמוד לתואר מתקדם מחקרי בהמשך חייהם. אפשר לבדוק כמה אנשים רוצים כל שנה להתחיל ללמוד הוראה, ומה סף הקבלה למקצוע. סביר להניח שרוב המדדים האלה הם איומים, אבל אי אפשר להמציא רפורמה אחרי רפורמה במערכת החינוך בלי להחליט מה בדיוק אנחנו מנסים לשפר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי בעיה עם מדידה ברמת המאקרו. יש לי בעיה עם נסיון לכמת את הצלחתו של מורה בודד ולקבוע את הצלחתו כמורה על בסיס זה. זה פשוט לא עומד במבחן הסטטיסטי הבסיסי. סקר על שלושים תלמידים לא שווה את השאלון שנכתב עבורו. ברמת המיקרו אפשר לבדוק ציונים, אפשר לבדוק הרשמות במזכירות ומקרי אלימות ומה לא. אבל אי אפשר לבדוק הרחבת דעת, אי אפשר לבדוק שינויים בהרגלי הפנאי, תפיסת האחר והעצמי - אפשר לכמת את כל הדברים הללו, אבל רק ברמת המאקרו, ורק במרחק של כמה וכמה שנים. כל זה לא אומר שצריך לבסס רפורמות על תחושות בטן - יש מספיק ידע שם בחוץ כדי לבנות רפורמות לטווח הארוך גם בלי המיקרומנג'מנט של מדידה כל שלושה חודשים כדי לראות אם המטרות הושגו. ישנם, מה לעשות, תהליכים שדורשים יותר משנה כדי להגיע לידי ביטוי חיצוני. למשל, אם אנחנו חושבים שכדי להשיג שיפור באיכות לימודי המתמטיקה של תלמידי תיכון, צריך לשנות קודם את היסודות שהם מקבלים ביסודי, הרי שפר הגדרה לא נוכל לדעת את השגנו את התוצאה המקווה אלא בעוד 12 שנים. נוכל, אולי, לבדוק אינדיקטורים מסויימים לאורך הדרך, אבל רק בעוד 12 שנה נוכל לדעת בוודאות אם התוכנית השיגה את מטרתה או לא. האם לדעתך המשמעות של זה היא שאסור לנו לחשוב על רפורמות ארוכות טווח שכאלו? האם לעד ניוותר עם רפורמות של זבנג וגמרנו? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי צודק דובי שטוען שקשה למדוד את תוצאות החינוך וצודק גם האייל הפלוני שטוען שחייבים למדוד את תוצאות החינוך כי אם לא מודדים איך אפשר לדעת אם משפרים? מצד אחד יש דברים בפעולת המחנך שאפשר למדוד, כמו ביצועים של מטלות לימודיות, ואולי אפילו מרכיבים שונים של התנהגות. אבל מצד שני, אם נקבל את ההגדרה המשועשעת שחינוך זה מה שנשאר לך אחרי ששכחת את מה שלמדת בבי"ס, אז מדובר על מדידה של משהו לא מוגדר היטב, שנים רבות לאחר שהתלמיד יצא מבית הספר, ושמושפע מגורמים רבים נוספים. לכל הדעות משימה מורכבת וכנראה לא מדוייקת. אבל אולי אפשר להסתפק במדידה מקומית יותר. היום המורה יכול, לפחות בבית הספר בו אני מלמד, לתת לתלמיד 3 נקודות על תלמידאות. הנה ציטוט מתוך תקנון בית הספר: "תלמידאות היא שם כולל לכללים בסיסיים פשוטים הפועלים כמקדמי הצלחה לכל תלמיד. הנחת היסוד של תפיסת התלמידאות מושתתת על אמון הדדי בין המורה לתלמיד ומעניקה לתלמיד מראש בונוס של 3 נקודות בציון המקצוע במחצית על התנהגויות מקדמות הצלחה. כללי התלמידאות: הופעה בתלבושות הולמת הגעה לשיעור בזמן התנהגות נאותה בשיעור: הבאת ציוד, הכנת שיעורים, מילוי מטלות, הקשבה ולמידה, מילוי הוראות המורים, שמירה על סביבת למידה נקיה, השארת הטלפון בנייד כבוי בתיק, התנהגות מנומסת ואדיבה." בעיניי מדובר בניקוד נמוך מדי עבור הדברים החשובים האלו ודומים להם. בסופו של דבר מה שמוביל להצלחה בת קיימא, זאת גישה בריאה (וכאן יש מקום אדיר לדיונים מהי הגישה הנכונה), יותר מאשר הציון המקומי, שאולי הושג בדרכים לא תמיד הוגנות או אפילו לא תמיד חוקיות. הנושא טורד את מנוחתי כבר זמן מה, ואני מבשל ביני לבין עצמי שיחה עם סגן המנהל על העניין. בשיחות ההכנה האלו נשארתי עם הרבה שאלות כמו, איך מודדים מידת השקעה/מאמץ? איך מודדים התמדה? איך מודדים אוטודידקטיות? איך מודדים הוגנות? איך מודדים עזרה לזולת, כישורי שיתוף פעולה ונכונות לשיתוף פעולה? איך מודדים התנדבות מבלי לאלץ להתנדב? איך מודדים יוזמה? איך מודדים יצירתיות וגמישות מחשבתית? איך מודדים התמדה? איך מודדים התמודדות עם משברים? איך מודדים עבודה תחת לחץ? איך מודדים מימוש עצמי? בקיצור איך מודדים את כל מה שאני חולם שיהיה לתלמיד כשהוא יסיים את בית הספר. לא צריך להיות גאון גדול בשביל להבין שאם בכלל אפשר למדוד את כל אלו הרי מדידה כזאת היא מטלה מורכבת ומפרכת. המוצא הסביר שמתגלגל אצלי כולל הרחבה נכרת של סמכות המורה לתת הערכה כתובה, מפורטת ומנומקת שתכלול התייחסות להתנהגות התלמיד לפי הקריטריונים המוזכרים. קשה לדרוש מהמורה לכתוב דיווח מפורט על כל תלמיד ותלמיד שיתייחס לכל הפרמטרים בכל שיעור ושיעור, אבל תיעוד של ארועים משמעותיים, או התרשמות תקופתית יכולים להיות צעד קדימה. נדמה לי שבבתי ספר אנתרופוזופים יש משהו דומה. יכול להיות שמתוך הדיון כאן אוכל להגיע לדיון פורה וישומי גם בבית הספר, שאולי יסתיים בהגדלת משקל התלמידאות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שלך, איך מודדים התנדבות בלי להכריח להתנדב, העלתה בי מחשבה, שהיא כנראה לא פרקטית אבל אולי שווה דיון במישור התיאורטי: ההנחה היא שאם תיתן ציון על התנדבות (או כל דבר אחר), או אפילו בונוס, בעצם אתה נותן לאנשים תמריץ "כלכלי" להתמקד בדברים שנותנים ציון ולהזניח דברים אחרים. אם אני יודע שבודקים שעשיתי שיעורים אבל אין ציון על איכות הכנתם, אני אשקיע שתי דקות בלקשקש שטויות במחברת. אם אני יודע שאדיבות בכיתה תגדיל את הציון שלי, אני אהיה אדיב בכיתה ואשמור את הקללות והאלימות להפסקה. הדרך היחידה להמנע מזה (ושוב אני נופל כאן קצת לפח של לכוון מדיניות לבעיתיים ולא לטובים, אבל תסלח לי) היא לא לספר לאף אחד מה הכללים לקבלת הציון. אחת לכמה שבועות הצוות יחליט על מדד כלשהו, ויבדוק מה מצב התלמידים במדד הזה, בלי שהתלמידים יוכלו לדעת מראש מהו המדד או מתי הוא יבדק (אם בכלל). המשמעות היא שמעודדים כך טווח רחב הרבה יותר של התנהגויות חיוביות - או, לחלופין, שבאמת נותנים את התוספת לציון רק למי שבאמת הפנים את המשמעות של התנהגות טובה ולא רק משקיע בקבלת הציון. כאמור - לא ממש פרקטי, אבל חשבתי שאולי כרעיון זה מעניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תהיה לך רק בעיה לנרמל את התוצאות. כיצד תדע שתלמידים שנבחנו על תפוחים למדו בשיטה טובה יותר מתלמידים שנבחנו על אגסים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא צריך לנרמל אם בוחרים מדדים מספיק כלליים ואם מודדים מספיק דברים לאורך השנה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רעיון מעניין. מקווה שהתלמידים ימשיכו לעזור לזולת גם בשבוע שאחריו הם קבלו ציון על 'עזרה לזולת'. אבל המגבלה העיקרית שאני רואה היא חד המימדיות של ציון אחד. אני מעדיף להתייחס לנושא מורכב כמו ערכים בצורה מפורטת דרך הערכה אישית כי במספר יחיד קשה להעביר את מלוא המורכבות של הנושא. אבל נניח שהמורה מצליח לכתוב הערכה ערכית לתלמיד, ההערכה הזאת צריכה לזכות להתייחסות בהמשך הדרך, גם בצבא, באוניברסיטה ואולי גם בהמשך, בקבלה למקום עבודה. אבל אפילו במקרה שההערכה הערכית זוכה לההערכה בהמשך, הערכה בלבד והתייחסות אליה, ללא דוגמה אישית של הדמויות המשמעותיות בסביבת התלמיד יעקרו את הקיימות (sustainability) של החינוך הערכי שההערכה הערכית מבטאת. נראה לי שאנחנו בכיוון של משהו מעניין. אולי בסוף נגיע למסקנה שצריך להחזיר לחיים את התיק האישי בגרסה מחודשת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהמשך לדבריך על ה"חד ממדיות של ציון אחד", אני חושב שהמסקנה צריכה להיות לעזוב בכלל את נושא ההערכה של התהליך החינוכי (בניגוד ללימודי). כמו שנאמר כאן קודם, כדי להשתפר צריך ללמוד, וכדי ללמוד אנחנו צריכים לעמת את החשיבה וההתנהגות שלנו עם המציאות. הטעות של רבים מהמגיבים, בעיניי, היא ברעיון לפיו המציאות החינוכית יכולה להימדד באוסף קריטריונים נתון מראש שניתן לכימות באופן מספרי. האמת היא שהתהליך החינוכי הוא מפגש משמעותי בין בני-אדם, ואין לנו כלים לכמת מפגש כזה. לשמחתנו, למידה לא חייבת להתבצע אל מול נתונים כמותיים. יש כזה דבר "ביקורת תקפה" ללא מספרים. למשל, מורה יכול להרהר אחרי יום העבודה "לא הגבתי נכון להתנהגות התלמיד בשיעור, להבא אתקן את תגובתי" או "הדרך שאני מנסה ללכת עם תלמיד זה לא עובדת, הוא זקוק ליותר הצבה של גבולות" ודברים מעין אלה. אם כך, כיצד המערכת כמערכת יכולה לחנך בצורה טובה יותר? התשובה שלי: היא לא יכולה. רק המורה יכול לעשות זאת, חינוך הוא לא עניין מערכתי אלא עניין של מפגש אישי. המערכת צריכה להיות "מאפשרת" כלפי המורה: לתת לו אפשרויות ללמוד מניסיונם של אחרים, להתייעץ, להציע לו סדנאות רלוונטיות. אבל מעבר לזה, הכול תלוי באישיותו של המורה עצמו וביכולת שלו כאדם ללמוד ולהשתפר. יש לאפשר לו אוטונומיה מרבית. אין טעם לקבוע קריטריונים אחידים לדברים שאין להם קריטריונים כאלה. לא בכל דבר הניסיון להיות "מדעי" הוא רלוונטי. אפשר להציג את אותו עניין מזווית אחרת. במערכת החינוך יש שניות. מצד אחד, היא מערכת בירוקרטית: משרד החינוך, מפקחים, מנהלים, רכזים, מורים, כללים, ציונים, למידה מכוונת תוצאות. מצד שני, מערכת החינוך נועדה להצמיח בני-אדם אוטונומיים ע"י מפגש משמעותי עם דמויות מבוגרות. השניות הזאת מעוררת בנו אי נוחות, במיוחד בגלל שהצרכים הבירוקרטים והצרכים החינוכיים משולבים זה בזה. הפתרון של אנשי המדידה (ושל ח"כ ווילף, אם אני מבין נכון) הוא להפחית את אי-הנוחות הזאת ע"י הפיכת המערכת לעוד יותר בירוקרטית. כך ניפטר מרוב השניות בטבעה של המערכת. נעבוד עם קריטריונים ברורים לתוצאות ובכך נפחית את השרירותיות במערכת. אני חושב שהפחתת השרירותיות משמעותה להפחית את הממד האישי במערכת, ולכן היא הרסנית לתהליך החינוכי. שרירותיות היא מחיר שנראה לי שווה לשלם כדי לקבל חינוך אמיתי. בעיניי, הדרך הנכונה היא להעביר יותר אחריות למורה. (הרעיון של "תיק אישי" שהולך אתך גם כשאתה בוגר הוא מזעזע בעיניי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הגזמנו. יש הרבה מאוד חינוך שיחסית קל לכמת, לדוגמא יכולת עמידה במשימות. אם נניח ילד לא מכין שעורי בית אז או ששעורי הבית לא מותאמים לגילו (נניח כדי לנטרל את המימד הלימודי: ארוכים מדי) או שיש לו בעיות אובייקטיביות או שיש לו בעיה חינוכית. מכיוון שניתן לתאר מבחינה מדעית מה היכולת של בני גיל מסוים בעמידה במשימות, אם יש חוסר אז אפשר להבין שיש בעיה. אני לא חושב שמורה יחיד מסוגל לדעת מראש מה היכולת של תלמיד רגיל ומה בדיוק הסיבה האובייקטיבית (אם קיימת) לחוסר היכולת. לדוגמא: יש שתי סוגים של הפרעת קשב וריכוז אחת שמשלבת היפר-אקטביות והשנייה לא. הבעיה הראשונה מאוד מאובחנת והשניה לא כי שילד הוא היפר-אקטיבי זה מאוד מפריע למורה ולכן הוא רואה אותו ומנסה לפתור את הבעיה שלו. לעומת זאת ילד עם הבעיה השנייה לא מפריע ולכן לא שמים לב אליו. בדרך כלל מה שהמורה רואה לפניו זה פשוט עוד תלמיד חלש והוא לא מייחס אליו תשומת לב. אם היתה בדיקה קצת יותר סיסטמטית יתכן שהיה קל יותר לאתר את התלמידים האלה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדוגמא שהבאת לבעיה אובייקטיבית נחשבת היום, בצדק או שלא בצדק, לבעיה שמחוץ לשדה החינוכי והמערכת עושה לה אאוטסורסינג לגורמים ייעודיים שמטפלים בעניין. אבל מה זה בכלל "בעיה חינוכית" לדעתך? אם אתה מאמין ש"חינוך=ציות" אז אני מבין מה המדדים האובייקטיביים אמורים למדוד. אבל בעוד אני מכיר בצורך בציות בביה"ס, הקשר בין ציות לבין חינוך נראה לי חלש עד לא קיים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האבחון הסופי נעשה,בצדק גמור, על ידי מומחים אבל האבחון הראשוני נעשה על ידי המורים וההורים. רק חלק קטן מהילדים נשלח לאבחון וכדאי שהאבחון הראשוני יהיה מוצלח. גם האבחון על ידי איש המקצוע נעשה באמצעות ההורים והמורים כך שטוב שהם ידעו להסביר מה הבעיה של הילד. דוגמאות לבעיות חינוכיות שמונעות מילד להכין שעורי בית: עצלות, בעיה בתפיסת המציאות (לדוגמא: אם אני אתעלם מהבעיה היא תעלם) חוסר ארגון, חוסר יכולת לדחות סיפוקים. כל זה כשאני מתעלם מהשאלה של "האם צייתנות זה טוב או רע?" ואני מניח ששעורי הבית הם אקדמיים לחלוטין, כלומר היסטוריה, תנ"ך וכדומה ולא שיעורי בית באינטליגנציה רגשית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נניח שאני מקבל את הדוגמאות שלך לבעיות (למעט עצלות, שהיא חטא נוצרי ולא בעיה חינוכית). אני יכול להוסיף עליהן עוד כהנה וכהנה. יש בידינו יכולת לבדוק אם התלמיד הכין את שיעוריו. כדאי גם שנעשה זאת (כזכור, אני לא מתנגד לסמכות, רק לבלבולה עם מושגים כמו אמון הדדי או חינוך). אנחנו יכולים ליצור רובריקה "הכנת שיעורי בית" בתעודה. זה מדד אובייקטיבי לחלוטין - הוא נכון לכל תלמיד, לכל כיתה, לכל בי"ס ובכלל לכל הגלקסיה. אנשי המדדים הכמותיים יהיו מרוצים. אבל מה בדיוק הרווחנו לשיפור המערכת החינוכית? אולי המורה הציב בצורה מוצלחת גבולות לתלמיד. אולי המורה והתלמיד פתרו את בעיית ההתנגדות לסמכות של התלמיד. מצד שני, אולי הצלחנו להפחיד את התלמיד מספיק או לעורר בו מספיק רגשות אשם ובושה כדי שהוא יכין את שיעוריו למרות בעיותיו האמיתיות. ואז, זה נראה לי מחיר גבוה מדי להשגת המטרה. איך נדע? רק המורה יכול להעריך את מה שעובר על התלמיד. למדדים האובייקטיביים אין הרבה משמעות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לתומי חשבתי ששיעורי הבית הם אמצעי שמטרתו לאפשר לתלמיד לתרגל את החומר הנלמד בשיעור האחרון או להתכונן לשיעור הבא. ממתי שיעורי הבית הפכו ליעד בפני עצמו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ממתי שאפשר למדוד אותם. לא היה לך קורס באוניברסיטה שחלק מציונו נקבע לפי ציוני תרגילי הבית? באוניברסיטה לפעמים הבעיה היא שאם לא מתחשבים בציון של תרגיל, סטודנטים לא מתייחסים אליו ברצינות, לא עושים אותו, והתוצאה היא שהם לא מתרגלים את החומר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יהונתן הציע קטיגוריה נפרדת של "הכנת שיעורי בית" בתעודה. בקורסים בהם חלק מהציון נקבע לפי תרגילי הבית, התרגילים היו חלק מבחינת ההבנה/יכולת היישום שלי, בדיוק כמו שמבחן בוחן הבנה, ידע או יכולת יישום. לא היה לי ציון בתעודה על עצם העובדה שניגשתי למבחן. יותר מזה, נקודת המוצא (התיאורטית, לפחות) היא שלתרגילים יש חלק במידת ההכנה של התלמיד (או הסטודנט) והם נדרשים כדי שיכיר את החומר אותו הוא צריך להכיר. אם אתה לא מתייחס ברצינות לתרגיל, ולא מתרגל את החומר, תיאורטית זה אמור להשפיע על מידת ההצלחה שלך במבחן (או העבודה המסכמת, או-מה-שזה-לא-יהיה שלפיו מחליטים איזה מספר לתת כדי לשקף את רמת הידע שלך). במילים אחרות, אם א' צריכה לפתור 10 תרגילי חשבון כדי לקלוט את החומר, וב' צריכה לפתור 50 תרגילים כדי לקלוט את החומר, האם אתה חושב ששתיהן צריכות לקבל כמטלה לפתור 30 תרגילים? שתיהן 50? אפשר לתת פטור לא' מארבעים הנוספים? ואם ניקח את זה ללימודים מתקדמים - האם נראה לך שיש משהו פגום במטלות רשות (למשל, כאלה שיחזרו אל הסטודנט עם הערות והערכה - מספרית או מילולית - אבל לא יכללו במסגרת הציון) ושהחומר הנובע מהן יהיה כלול במבחן הסופי? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא יכול להעלות בדעתי סטודנט בטכניון1, במיוחד לתואר ראשון, מזיז אצבע שלא על מנת לקבל ציון. הסטודנט מבחינתו, משחק במשחק אסטרטגיה שמטרתו למקסם את הציונים שלו, מול הטכניון שמנסה להכשיל אותו. במשחק הזה, כמו בכל משחק אסטרטגיה, חשוב להשקיע את המשאבים בצורה האפקטיבית ביותר, וזה מה שרוב הסטודנטים משתדלים לעשות. ___ 1 הייתי מוציא אולי מהכלל קורסים קטנים, או סמינרים שבהם המרצה מסוגל לזהות ואולי לזכור את הסטודנט. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואז השאלה, ואני שוב חוזרת לעולם תיאורטי מעט יותר, היא מה המטרה של מטלות בקורס. אם הן אמורות לגרום לך לדעת ולהבין טוב יותר את החומר הנלמד, אז ה"סנקציה" על כך שלא תלמד בבית היא שבמבחן סוף השנה תצליח פחות. ואם תצליח ללמוד את החומר שהיית אמור ללמוד בצורה מפוזרת לאורך הסמסטר בשלושה ימים או שבוע, ובאותה רמה, מה רע בכך? ואם לא הצלחת באותה רמה ולכן הציון שלך במבחן הסופי יהיה נמוך יותר, הרי שהוא משקף את הידע שלך, לא? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אספר לך סיפור. תרגלתי בקורס "מבוא לתיכנות" (או אולי "תיכנות 1"). בא אלי סטודנט וביקש דחיה בהגשת אחד מתרגילי התיכנות. הבחור היה במילואים, זה היה כבר לפני סוף הסימסטר, והיה לו חומר להשלים בקורסים אחרים. הצעתי לו לעשות חשבון אם כדאי לו להגיש תרגיל שמישקלו נניח נקודה אחת, ולבזבז על זה יום או יומיים, או אולי כדאי לו להקדיש את הזמן להתכונן יותר לאחד מהקורסים המתמטיים. באופן תאורטי אפשר ללמוד לתכנת רק ע"י תירגול, אבל באופן מעשי זו לא תמיד ההשקעה הכדאית ביותר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הבחינה היא נסיון לדגום את הידע והמיומנות של הנבחן בעלות נמוכה - אוסף של אינדיקטורים היוריסטים שצריכים להעיד על ידע. בגלל מגבלות הבחינה, יהיה פער בין מה שצריך לעשות כדי לדעת, ובין מה שצריך לעשות כדי לקבל ציון טוב בבחינה. המעשה הנכון בסיפור הוא לתכנת כמה שיותר, אבל לא ברור אם זה המעשה האפקטיבי ביותר כדי להצליח אפילו בבחינה בתיכנות אם הזמן מוגבל. לכן כדאי אולי לתגמל גם את עצם העשיה שמאמינים שהיא אכן מועילה לרכישת המיומנות והידע, כאילו היא ערך העומד בפני עצמו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התופעה שאתה מציג היא שגיאה גדולה שהרבה סטודנטים נדחפים לעשות בגלל שגיאה של המרצים שלהם. בקורס טוב הלימוד וההערכה ידרשו מהסטודנט מגוון דרגות הלימוד, כולל הגבוהות שבהן. בקורס טוב סטודנט ילמד לזהות את הקשרים הלוגיים בין פיסות המידע החדשות שרכש (סינתזה), יחבר את הידע והקישורים הלוגיים החדשים לידע ולקישורים הישנים שקיימים אצלו, ידע לפתור באמצעות מה שלמד זה עתה בעיות ואולי אפילו ינסח קשרים לוגיים חדשים ויתן תחזיות קדימה. בקורס כזה יש משמעות רבה לציון. סטודנט עם ציון גבוה אכן רכש ידע וכישורים שימושיים בתחום. לצערנו לא כל הקורסים כאלו. בקורס לא טוב הסטודנט ידרש רק לרמות לימוד נמוכות, גם אם בהיקף גדול, ואז הקורס יראה קשה מאוד. קורס שבו תלמיד לומד ומוערך רק על שינון וידע לא ישאיר אצל התלמיד הרבה אם התלמיד לא ימשיך להשתמש בידע החדש ברציפות. בקורס כזה לציון אין משמעות של ממש להמשך החיים המקצועיים של הבוגר. הציונים באוניברסיטה אומנם חשובים לקבלה לתארים מתקדמים (לא בכל מקום נדרשים ציונים גבוהיים במיוחד, ולא לכל חוקר), וגם קצת לקבלה למקום העבודה הראשון, אבל הגישה ללימודים הרבה יותר חשובה מהציונים. מי שלא רכש את המיומנות של לימוד לעומק, לא בנה גוף של ידע וקשרים לוגיים בתחום העיסוק שלו, אבל הצליח לגרד ציונים טובים בגלל שהמרצים שלו בנו את הקורס באופן לקוי, יתקשה ליצר תואר מתקדם ראוי לשמו, ויתקשה גם בעבודה. מצד שני, סטודנט שלמד לעומק רכש כלים וידע שימושיים שיעזרו לו גם בהמשך. במקרה הטוב לסטודנט כזה יהיו גם ציונים טובים, אבל זה לא מחייב. למרות שהאשמה היא ברובה של המרצה שבנה את הקורס, סטודנט עם גישה בריאה ורצון כן ללמוד יכול ללמוד לעומק גם אם הוא לא נבחן על כך. זה דורש יותר זמן, ואולי הוא לא יכסה כך את כל החומר, אבל שני יתרונות ברורים יזקפו לו. הראשון, הוא תירגל ושיפר את יכולות הלימוד שלו (וזה לדעתי הדבר הכי חשוב שאפשר וצריך ללמוד באוניברסיטה), והשני, הוא יוכל להשתמש בידע ובכישורים שרכש באופן טוב יותר במקומות אחרים. הכשל של המרצים בבנית קורסים ובהערכת ביצועי הסטודנטים, ואחרי המרצים, גם שגיאה של הסטודנטים, פוגע בבוגרים ואחר כך במי שהם עובדים עבורו. חבל. בשבדייה זיהו את הכשל הזה ובאוניברסיטה שלמדתי בה מחייבים כל פרופסור ללמוד איך ללמד (תעודת הוראה באוניברסיטה). אני מקווה שיום יבוא והדרישה הזאת תחלחל גם לאוניברסיטאות בארץ. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הסטודנטים מגיעים לטכניון כבר ''אפויים'' מהתיכון. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לפני זמן מה שורבב (יובל נוב?) לתוך דיוני האייל עניינו של סיני אחד שהצליח לשנן את המספר פאי בדיוק "על אנושי". כמו הרבה אומני זיכרון, לסיני הייתה שיטה. כנראה שהוא מקודד קבוצות של ספרות לסמלים או מושגים, וקושר אותם ביחד בסיפור או דימוי ויזואלי כלשהו. האמת היא שהסיפור שהסיני המציא לעצמו (אולי) הוא תאוריה המסבירה את המספר פאי. מבחינת הסיפור של הסיני, הגיוני וצפוי שסיפרה מסויימת, מתוך עשרות האלפים שהתאוריה שלו מסבירה אותן, תופיע דווקא במקומה ולא במקום אחר. אנחנו מתייחסים לתאוריה הסינית הזו כלא נכונה מפני שיש לנו תאוריה מתמטית אחרת שמסבירה גם את המספר פאי, אבל בנוסף גם הרבה דברים אחרים, ולכן מבחינת תערו של אוקאם התאוריה המקובלת עדיפה על התאוריה הסינית. בסרט "המורה אירנה", שג'וד הכניסה לדיון ודובי המציא קישורית אליו, הייתה תמונה שבה המורה הציגה לתלמיד את התרגיל 60 + 30. התלמיד התקשה לענות, והמורה רמזה לו להסתייע בתרגיל 6 + 3. עכשיו התלמיד ענה תשובה נכונה. האם התלמיד למד את התאוריה "הנכונה", או אולי פיתח לעצמו תאוריה סינית כדלקמן: בצע טרנספורמציה על הצלילים שמבטאת המורה כך שיתקבל תרגיל שאת פתרונו הצלחת כבר לשנן, ואז בצע טרנספורמציה הפוכה על הפתרון כדי לקבל את פתרונו של התרגיל שהציגה המורה. עכשיו נחזור לטכניון. כל סטודנט חדש נתקל מייד בהתחלה בתבניות הבאות: "לכל N קיים n גדול מאפס כך ש... כך ש.. כך ש...", "לכל אפסילון גדול מאפס קיימת דלתא גדולה מאפס כך ש... ", "יהי אפסילון גדול מאפס. אז לפי משפט... מתקיים.... נגדיר דלתא...." אפשר לזכור את הניסוחים והצלילים האלה בנוסטלגיה. אבל כפי שטענתי קודם שאני לא מעלה בדעתי סטודנט מזיז אצבע שלא לשם קבלת ציון, אני לא מעלה בדעתי סטודנט משנן טענות והוכחות בשיטות סיניות ומצליח לעבור בחינות. האבחנות שלך בין רמות ידע, ידע בלי לוגיקה, ידע עם לוגיקה... נשמע הגיוני לכאורה, אבל לא מתחבר לנסיון שלי. אין אפשרות לשנן בלי להבין. אי אפשר ללמוד "לא לעומק" ולקבל ציון טוב. במקרה הגרוע ההבנה היא הבנה סינית, וגם האפשרות הזאת בלתי אפשרית. (ויסלחו לי הסינים על השם הרע והלא מוצדק לחלוטין שאני מוציא להם) אולי הסטודנטים לא מצליחים להפנים את כל ההשלכות והמשמעויות של התאוריה שהם לומדים. אולי הם זקוקים לזמן נוסף כדי לעכל, לפתח אינטואיציה, דימויים שמאפשרים חשיבה יצירתית על סמך התאוריה שלמדו, בטחון עצמי בתאוריה. הסיבה היא שהאתגר האינטלקטואלי גדול והזמו קצר, ולא שמישהו החליט ללמוד באופן שיטחי. אין לכך פתרון. הזמן יקר, הסטודנטים צריכים להמשיך בדרכם, וכבר אמר מישהו שעד שלא מלמדים משהו, לא לומדים אותו כמו שצריך. ברור ששוכחים, אבל אבני הבניין נשארות, ולימוד מחדש הוא קל ואפקטיבי הרבה יותר מלימוד בפעם הראשונה. הרשה לי הערה אישית מבודחת. יש לך רקע במדע מדוייק, אבל אתה מדבר כמו איש מדעי הרוח. לא טוב! (תודה על המאמר, ובהצלחה בשליחותך החינוכית!) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתחיל דווקא מהסוף. אני רואה בהערה האישית והמבודחת שלך מחמאה גדולה. אם אני יכול להמשיך לעבוד במדעים מדוייקים (הפרסום האחרון שלי הוא מלפני פחות משנה, מיעץ באופן קבוע בתעשייה/אקדמיה) ועדיין לדבר כאיש מדעי הרוח סימן שלא נאטמתי לחלוטין לצורת חשיבה שונה. תודה! לעניינו, אם כל הקורסים שאתה מכיר מחייבים לימוד לעומק אז אתה נמצא במקום מדהים. או שלימוד לעומק נתפס על ידנו באופנים שונים. סיפור קצר: כשלימדתי באחת המחלקות להנדסה כימית בארץ אמרו לי הסטודנטים פעם ברגע של גילוי לב "אתה מבקש מאיתנו דבר שמעולם לא נדרשנו לעשות - לחשוב ולחבר ידע מקורסים שונים". ראש המחלקה, אדם מקסים ומבריק, אמר לי בשיחה אישית דברים דומים, הרבה מהסטודנטים במחלקה שלנו, וגם במוסד אקדמי אחר מאוד מכובד,שהוא מלמד בו, לא יודעים לחשוב וזה כנראה בגלל שהם לא נדרשים מספיק לעשות את זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משהו שבדיוק נתקלתי בו: ... ואולי יגרום לך לפקפק בהנחה שבפסקה המתחילה ב-"האבחנות שלך בין..." וגם אם לא, לעניות דעתי, הצפיה מומלצת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אלון עמית כבר קישר פעם, בתגובה 532940, לסרט הזה, שגרם לי לחשוב הרבה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לעזאזל, ידעתי שאי-קריאת *כל* התגובות באייל תתנקם בי יום אחד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה על הקישורית, והצפיה אכן מומלצת. הצפיה בהרצאה אכן גרמה לי למחשבה שניה, אבל רק ביחס לקורסים בפיזיקה. אני מבקש להתייחס אלי בסלחנות מפני שכמעט כל הנסיון שלי הוא בקורסים של הפקולטה למדעי המחשב והפקולטה למתימטיקה. בקורסים של פקולטות אלה אין פער משמעותי בין תאוריה ופרקטיקה. קורסי החובה בפיזיקה, ובמיוחד פיזיקה 1מ, הם ממש קורסים קשים. אצטט את מה שכתבתי: "אולי הסטודנטים לא מצליחים להפנים את כל ההשלכות והמשמעויות של התאוריה שהם לומדים. אולי הם זקוקים לזמן נוסף כדי לעכל, לפתח אינטואיציה, דימויים שמאפשרים חשיבה יצירתית על סמך התאוריה שלמדו, בטחון עצמי בתאוריה. הסיבה היא שהאתגר האינטלקטואלי גדול והזמו קצר, ולא שמישהו החליט ללמוד באופן שיטחי." אין הצלחה גדולה בקורס פיזיקה 1מ. אני זוכר שבמחזור שלי כמחצית מהסטודנטים נכשלו במועד א'. אז יתכן שבגלל שקיים פער בין המיומנות הדרושה לפתור בעיות חישוביות, ובין הקושי להבין את התאוריה, חלק מהסטודנטים מצליח להתמודד עם הבעיות המעשיות למרות שלא הפנים את התאוריה. צריך גם להבין את הפסיכולוגיה של הסטודנט. כאשר הסטודנט מקבל בבחינה שאלה שפתרונה נחזה להיות טריוויאלי, מייד נדלקות אצלו נורות האזעקה: "סכנה, מלכודת!", "סכנה, שאלה מכשילה!". ההדגמות שהסטודנט קיבל בכיתה על כל מיני ג'ירוסקופים שמתנהגים בניגוד לאינטואיציה, כל מיני כוחות קוריאוליס מוזרים וכיוצא באלה פוגעות בביטחונו העצמי בשכל הישר שלו. כאשר הביטחון הזה נפגע, טבעי שהסטודנט ינסה להאחז בהצבה בנוסחאות, פשוט כדי לעמוד על קרקע בטוחה. עיקר הרפורמה של פרופ' מזור היא להעביר את ההיבט האינפורמטיבי של תהליך ההוראה ללימוד עצמי מספר הלימוד, במקום בשיעור פרונטלי, ולהשאיר לעצמו את ההסברים וסגירת הפערים שנשארו. הוא משתמש גם בpeer support. הרפורמה שלו מזכירה לי חלקים ממה שהצעתי בדיון זה. אצטט מתגובותי: "מה הפתרונות האפשריים? ... 3. אוטומציה - Intelligent_tutoring_system [Wikipedia], ורשתות חברתיות שמספקות Peer support [Wikipedia] ללמידה. כלומר להחליף את המורים בתפקידים היותר טכניים של ההוראה, ולמקד אותם בהיבטים החינוכיים של התפתחות התלמיד." וגם "החזון הוא שהתלמידים לא ישבו רוב זמנם בכיתה בבית הספר, וילמדו בשיעור פרונטלי. רוב זמנם התלמידים צריכים לעבוד באופן עצמאי מול לומדות, רשתות חברתיות או בלימוד עצמי, בחברותות וכדומה....". ההבדלים בין הצעותי ובין הרפורמה של פרופ' מזור הם שהמוטיבציה שלי הייתה להקטין את מספר המורים, והמוטיבציה שלו לשפר את רמת ההוראה, וכן שההצעה שלי היא אוטופיסטית, עתירת טכנולוגיה והשקעה כספית, והרפורמה שלו מעשית בתנאים של אוניברסיטה. צפריר תיקן את הערכתי שאוטומציה תקטין את מספר המורים, עכשיו פרופ' מזור סיפק לי מוטיבציה מחודשת לתמוך בהצעות האוטופיסטיות שלי. אני מרוצה מפרופ' מזור. הערה אחרונה. מההרצאה ברור שפרופ' מזור מסכים איתי שסטודנט לא ינקוף אצבע ללא תגמול בצורה של ציון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האמת היא שגם אני מסכים עם חלק גדול מכל מה שאמרת (הכנסת אוטומציה לתהליך הלמידה וכו'). בכל זאת כמה הערות, בלי סדר או חשיבות מיוחדים: 1. גם בפקולטות שהתייחסת אליהן, נדמה לי שאפשר למצוא בדיוק את אותו הפער בין תאוריה לפרקטיקה. למשל בקורס הראשוני ביותר, באינפי 1 – חומר הלימוד הוא בסופו של דבר משפטים (תאוריה), הבעיות שאתה נדרש לפתור (למשל במבחן) דומות, בחלקן הגדול, לבעיות "האינטואיטיביות" מההרצאה של פרופ' מזור. אז כן, יש איזה חלק טכני של למצוא אח"כ את ה-דלטות והאפסילונים הנכונים. אבל כמעט תמיד יש רכיב בסיסי שדורש הפנמה של החומר, ולא רק שינון שלו (או אימון בפתרון בעיות). גם במדמ"ח אני בטוח שאפשר למצוא המון דוגמאות, למשל אחת שקופצת ישר לראש היא מתורת האינפורמציה (אני מקווה שזה לא בגלל הקירבה הקונספטואלית לפיזיקה), שבה לפחות כל הקורס הבסיסי בנוי על מספר מאד מצומצם של משפטים והגדרות; וגם שם קיים להבנתי פער ניכר בינם לבין יישומם הפרקטי. אבל כל זה נאמר במאמר יחסית מוסגר, ואני לא בטוח שאני רוצה להכנס לדיון פרטני פר-דיסציפלינה. 2. נכון, *כרגע* רב התלמידים לא ינקפו אצבע ללא תגמול בצורת ציון, אבל אני לא בטוח שההנחה הזאת נכונה למערכת חינוך שעברה רפורמה. במיוחד ברשתות חברתיות, נראה שאנשים עוסקים כל הזמן בפעילויות ללא קבלת תגמול בצורת ציון (או כסף). עצם הפיכת חווית הלמידה לפעילות חברתית עשויה לתרום למוטיבציה של תלמידים להשתתף בה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש אנשים שעוסקים בפעילות שלא למטרת תגמול. יש מי שלא ינקפו אצבע אם לא ישלמו להם. ברור שגם כיום האחרונים אינם 100%. הבעיה היא שהם חלק מספיק גדול מכלל התלמידים. מעבר לכך, הם משפיעים על שאר התלמידים. אתה יכול לנסות לנמק ולפרט מה ברפורמה יגרום להשפעה הזו לפחות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא חושב שהם יעד בפני עצמו. אבל אני גם האדם שהמושג ''תלמידאות'' לא מוצא חן בעיניו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שהרווחנו הוא איתור יעיל של בעיות חינוכיות (ולימודיות ואובייקטיביות). זה שאני בעד שילוב המדע בתכנית לא אומר שאני חושב שאפשר להחליף מורים בתוכנות. אם יש מורה מוצלח הוא יכול להפיק הרבה תועלת מהמדדים האובייקטיבים האלה. וגם מבחינה מחקרית בסופו של דבר נראה לי שזה יתבטא, כלומר הקיצוניות יבטלו אחד את השניה ונוכל לראות כמה שעורי בית מתאימים לשכבת גיל מסוימת. נראה לי אבל שאני מבין מה אתה אומר, אנחנו נמצאים בחברה שמאוד מקדשת עשיה וציונים אתה חושש שאם המורה יצטרך למסור כמה שיעורי בית נמסרו זה יהפוך אצלו למטרה. זוהי באמת בעיה במערכת החינוכית ובחברה אבל נראה לי שניתן לפתור אותה בדרכים אחרות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בערך, לא בדיוק. אני בעד מדע, אבל אני נגד להפחית את האוטונומיה של המורה ולהעביר אותה ל''מערכת''. בין אם זה נעשה בשם המדע, בשם צרכי המערכת או במסווה של התמקצעות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עצלות היא אחד הסוגים של חוסר יכולת לדחות סיפוקים. דחיית סיפוקים היא אחת היכולות העיקריות שהופכות אדם לבוגר. יש טענה חזקה מאוד שניתן להתאמן בדחיית סיפוקים, וגם לאמן בכך את הילדים. בהתבסס על כך, טוב ללמד ילדים להיות חרוצים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עצלות היא מושג שיפוטי עם מטענים שליליים רבים. השימוש בה הוא נפסד, בגלל שהיא מתארת תכונה של אדם, בניגוד לתיאור בעיה או תיאור בחירה. עצלות יכולה לנבוע מחוסר יכולת לדחות סיפוקים, אבל לא חייבת לנבוע מחוסר יכולת כזאת. היא יכולה לנבוע, למשל, מחוסר אונים נרכש, מהתנגדות לסמכות או מחוסר רצון (להבדיל מחולשת הרצון). כנראה שאפשר להתאמן בדחיית סיפוקים. זה לפעמים רצוי, ולפעמים מזיק. גם פסיכולוגים קוגניטיבים שעוסקים בעצלות (ליתר דיוק, בדחיינות) לא חושבים שאימון הוא פתרון קסם לכל בעיה. הם מנסים לאתר כעס ותוקפנות (ואם הם מאתרים, הם מתמודדים איתם לפני שיפור הרגלי הדחיינות), בעיות בדימוי העצמי, סף תסכול נמוך וכולי. זה היה יעיל מאוד אם בני-אדם היו פשוטים יותר, אבל הם לא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא הבנתי: האם לדעתך חינוך לדחיית סיפוקים צריך להתבצע רק ע"י פסיכולוגים קוגניטיביים מוסמכים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. אבל הוא צריך להתבצע ברגישות לצרכי האדם וללא תוויות כמו ''עצלות''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם אני חושבת שאפשר לחנך ילד כך שלא יתעצל, כנראה שאני לא רואה בעצלות ''תווית''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא יודע. הפוריטנים חשבו שהאדם עצל מטבעו, עבדו קשה כל החיים והתייסרו על עצלותם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני אוהב את הגישה היהודית של עבודה כעונש על חטא גן עדן, ''בזעת אפיך תאכל לחם'', כך בתור אתאיסט אני יכול להתעצל בכייף ןלהשאיר את העבודה לציבור המאמינים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם אני לא מחסידיה של כת העבודה הקשה. ואם כבר הגישה היהודית, אני אוהב את זה שלא העבודה ולא הלחם הם העיקר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חוששת שהמילה "עצלות" נושאת עבורכם אסוציאציות כבדות למדי. אם יש לכם מילה יותר קלילה אשמח לשמוע. מניסיוני כאמא - אפשר לעודד/לדרבן/לשדל ילדים להתאמץ יותר ממה שהם רוצים בעצמם, על מנת להביא אותם להישגים טובים יותר. זה דורש שקדנות גם מצד ההורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שהמילה ''עצלות'' נושאת עימה קונוטציות תרבותיות כבדות. זה פחות עניין אישי. ואני חושש שאין לי מילה יותר קלילה כי אני לא חושב באמצעות המושג הזה, תהא המילה אשר תהא. אם זה עוזר, אני חושב ש''עצלתנות'' יכולה להיות סקסית למדי. לפעמים. מניסיוני כילד לשעבר, אני יודע שאכן יש כזה דבר חינוך. ראיתי את זה קורה לילדים בשכונה. אם זה נעשה נכון, וכדברייך - בהשקעה מתאימה מצד ההורים, אין לי שום טענה נגד זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אצלנו בבית ספר המילה ''עצלן'' היתה המילה הכי מעליבה שמורות אמרו כשהן באמת רצו לפגוע, יותר מסתום, אפס וכל אלה. זאת המילה שהכי זכורה לי ומשפיעה עלי עד היום. אם את יודעת שאפשר לעודד ולשדל, אז אפשר פשוט להגיד לילד ''תשתדל'', אבל אם את אומרת לו שהוא עצל, את עוטפת את כל האישיות שלו בצבע האחד הזה ולא נשאר מקום לשום דבר אחר, לא לזה שהוא אולי נחמד או מצחיק או אוהב להגן על חלשים, הוא בסופו של דבר עצלן יותר מכל דבר אחר. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה דעתך על "תפסיקי להתעצל"? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מורה צריכה להגיד ''הפסיקי להתעצל''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא רק הפוריטנים: כתבה על חינוך סיני http://www.haaretz.co.il/hasite/spages/1209808.html | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מסקרן. אבל האם הם נשארים בבגרותם עם רגשי אשמה קשים על עצלנותם? כי זה מה שקרה לפוריטנים החרוצים והאומללים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שכחת את הסוג השלישי של הפרעת קשב וריכוז | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הכתבה הזאת הופיעה פעם או פעמיים בדיון שהתפתל לו מתגובה 367781 נדמה לי שהדיון התלהט משהו אחרי שמגיבה בעלת ליקויי למידה התעצבנה על סברת חלק מהמגיבים, שזיוף ליקויי למידה הוא פרקטיקה מקובלת ונוחה בקרב אנשים מפונקים עם הרבה כסף. נרשמו לפחות שלושה נפגעים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תקן אותי אם אני טועה. (אויש, הנה זה מתחיל שוב) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תארי לעצמך שממדד האינפלציה יעקרו מדי פעם את מחירי הדיור ומחירי המזון, כדי שהמדד יהיה "יפה" — מה נקבל ? ישראבלוף. אדם צריך לקבל הערכה לפי התמהיל האמיתי של הכישורים שלו ולא לפי שום קריטריון אחר. זה מה שיש לו ועם זה יצטרך לחיות כל חייו הבוגרים. לקויי למידה הם חלק מהכישורים, לעיתים יש כישורים נוספים שמפצים עליהם (ולעיתים אין). התמהיל _כולו_ הוא הקובע. מעבר לחוסר המוסריות של השגת ציון שאינו משקף את יכולתו האמיתי של הניבחן ניגרם נזק עצום לניבחן עצמו אם הוא בונה קריירה על סמך הישגיו המפוקפקים. מאוד נעים לאדם לגלות בגיל 25+ שהוא בחר מסלול שאינו מתאים כלל לכישוריו, או אינו מתאים לנטייתו הטבעית. ברגע שמישהו לא מכיר את עצמו (כי טיטאו מתחת לשטיח את מגבלותיו) הוא גם לא יודע להתמודד עם קשייו. במקרה כזה קיים סיכוי גבוה שהוא יבזבז כמה משנות חייו במאמצים עקרים להגיע להשגים שהם מעבר ליכולתו, או לחילופין הוא יבחר במסלול חיים שאותו הוא לא אוהב כלל (רק מפני שחינוכו בבית הספר נתן לו את הרושם שאפשר להגיע להשגים על ידי השקעה חפיף). התמודדות בעיני אינה מתן הקלות אלא קבלת עזרה פדגוגית (שיעורים פרטיים למשל), הקניית הרגלים שמאפשרים להתגבר על חלק מהליקויים, או מציאת מסלולי הכשרה חילופיים שמתאימים ללוקה. אני באופן אישי מעריך כל אדם בלי שום קשר ליכולת אינטלקטואלית שלו. מה שחשוב בעיני הוא רק שאדם יהיה נאמן לעצמו, שיהיה ישר, שיהיה חרוץ, שיהיה חברותי, שיהיה נעים הליכות, וכדומה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מניח כאן קשר ישיר, אחד לאחד, בין המדד (הצלחה במבחן במתמטיקה/ספרות) לבין התופעה הנמדדת (ידע והבנה במתמטיקה/יכולת ניתוח של יצירות ספרותיות). האמת היא, כמובן, שהקשר הוא קצת פחות ישיר מזה, וכאן נכנסות ההקלות לבעלי ליקויי למידה - מי שיכולת הקריאה שלו איטית יפגע גם בציוני המתמטיקה שלו, גם אם ההבנה המתמטית שלו תהיה גבוהה. מי שסובל מדיסגרפיה עדיין יכול לנתח יצירות ספרותיות ברמה גבוהה. אם המטרה שלנו היא לא לבדוק "עד כמה התלמיד טוב בכתיבת בחינות" אלא "עד כמה התלמיד טוב בביצוע המשימות שהבחינה מבקשת לבחון", ודומני שזו המטרה הרלוונטית יותר עבור כל מי שיסתכל בעתיד על ציוניו של התלמיד, כמו גם עבור החלטותיו של התלמיד עצמו באשר לדרכו בחייו, הרי שהקלות מסוימות בהחלט יכולות להיות לגיטימיות בתיקון שגיאות בכלי המדידה. לעומת זאת, הקלות אחרות הן בלתי סבירות. התעלמות משגיאות כתיב בבחינה בלשון נראית לי מופרכת, בדיוק כשם שתוספת של עשרים דקות הייתה נראית לי מופרכת ב"בחינה" בריצת שני קילומטר. אבל הבעיה העיקרית היא האופן שבו הלימודים בתיכון מתרגמים להשפעה על הקריירה העתידית של התלמיד. העובדה שהכל מתמצה לציון אחד ויחיד - ממוצע, ועוד באופן כזה שכשלון במקצוע אחד (נגיד, לשון) למעשה שולל את התעודה כולה גם אם התלמיד קיבל רק מאיות במתמטיקה, פיזיקה וביולוגיה ורוצה ללמוד בפקולטה למדעי הטבע - הופכת את הכלי לעוד יותר בעייתי למדידת הדבר שהוא אמור למדוד. והעובדה שכיום דרוש תואר ראשון כדי להשיג חלק גדול מהעבודות הפשוטות ביותר, הופכת את כל העסק לעוד יותר בעייתי ומרוחק מהמטרה האמיתית, וכל עניין המדידה כאן הופך למכשול פורמלי יותר מאשר משהו בעל ערך. בקיצור, הבעיה היא לא בתלמידים שמוציאים אישורים מיותרים (כלומר, היא גם שם, אבל לא בעיקר שם), אלא בתעודת הבגרות שבנויה בצורה בעייתית ובין כה וכה הפכה לחסרת ערך בעיני כל מי שאמור להשתמש בה להערכת התלמיד-לשעבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כתבתי תשובה ארוכה, רק על מנת לגלות שדובי ענה בצורה טובה וממצה על העניין.1 אני רק מבקשת להדגיש שליקוי למידה אינו מהווה פגם ביכולות האינטלקטואליות. 1 למרות שאני לא רואה פסול בכך שבלימודי התיכון התלמיד נחשף לצורות מחשבה שונות, ומתבקש בסוף הלימודים להפגין יכולות בסיסיות בכל תחום. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה שאני שואל עצמי למקרא דבריך הוא האם התופעה והמדד אכן נבדלים גם במהותם וגם באופן השימוש בהם בעתיד, בהתבסס על תעודת הבגרות. גם אם ניתן להבדיל את היכולת לנתח יצירת ספרות מן היכולת להביע את הניתוח הזה בכתב, האם יש איזה שהוא שימוש ליכולת המופלאה הזו מחוץ להבעתה בכתב? ניתן להבדיל בין כתיבה על ספרות בלחץ של זמן בבחינה לבין הבעתה בעל פה לבין הבעתה במחקר שנכתב בבית. אבל אם ניתן הנחה על מבחנים, כי זה רק מדד, מדוע לא ניתן גם הנחה על המדדים האחרים? ואולי יש תלמידים שיודעים ספרות יופי אבל רק קשה להם להתבטא בעל פה וגם בכתב בלחץ של זמן וגם בכתב בכלל כי לוקח להם נצח לכתוב או להקליד או להתרכז וכן הלאה, אבל כל אחד מהם הוא לא פחות מביאליק? אתה רואה את הבעיה פה? ומי שקורא את ציוני הבגרות לאחר מכן, לא רואה את ההקלות שניתנו ומניח שהציון שהושג הושג בדרך הרגילה, כלומר שהתלמיד יודע לכתוב כשצריך. (אני מתמקד פה בספרות כי אני דוקטורנט לספרות אבל ציוניי בלימודי הספרות בתיכון היו ממוצעים ומטה). אבל גם במתמטיקה: נו, אתה מכיר איזו דרך לעבוד עם מתמטיקה שאינה כוללת קריאה של הנתונים? ואם יש עשרות עמודים לקרוא במשרתך כמהנדס, אז הקצב האטי שלך משפיע. ברגע שמתחילים עם ההקלות - ואני לימדתי שיעורים פרטיים בדקדוק לתלמידים שהשילו את לקויות הלמידה שלהם בדרכי קסם כבר בשיעור הראשון שלנו - מתחילים לפורר ולרוקן את המערכת. פתאום אין לך מדד להשוואה. אם קודם יכולת לומר: התלמיד קיבל 65 בבחינה מסורתית, היום יש לך מצב שבו תלמיד מקבל 85 בבחינה שאין לך מושג מה קרה ואילו הקלות ניתנו וגם לו היית יודע, אין לך בסיס להשוואה. זה מצב גרוע עוד יותר. אבל העובדה שהיום תעודת הבגרות משמשת לכניסה ללימודים אקדמיים, ולא למציאת עבודה, יכולה דווקא לשפר את המצב. ומי מכריח את האוניברסיטאות לדרוש תעודת בגרות כתנאי כניסה? דווקא הן מבינות כי ניתן להביט אל תוך התעודה ולהתרשם ממה שבתוכה. משרד החינוך יכול לומר שהוא מעניק ציונים בהתבסס על הבחינה המסורתית והאוניברסיטה תבחר איך להשתמש במידע הזה. אולי אפשר לערוך בחינות כניסה, כפי שהיו עושים טרם עידן הפסיכומטרי. אבל נוח להן יותר כך וברור מדוע: הרי הן בוחנות בכתב ובעלי הליקויים ייתקלו שם באותה בעיה. לא פחות חשובה היא העובדה שרב האנשים לא עובדים בתחום שמשקף את לימודי הבגרות שלהם כולם. כלומר, אם אני מעסיק מהנדס, אז לא מעניין אותי מהי רגישותו הספרותית. הרלוונטיות היחידה של מדעי הרוח לתחומו היא שאם הוא עבר את בחינות הבגרות שלו בתחום, אז סביר כי הוא יודע לכתוב כמה עמודים באיזו רמה של קוהרנטיות תקינה. ועכשיו גם זה ייעלם כי הרי הילד קיבל אפשרות להיבחן בעל פה. וכל זה לא כולל בחינות העוסקות רק בכישורים כמו למשל הבחינה בחיבור. לסיום, כדאי לציין כי ההקלות אמורות לאזן את נקודת הפתיחה של התלמיד ביחס לנורמה. זו טעות לדעתי. אם מתגלה כי הילד קורא בקצב אטי ולכן לא מצליח להתרומם מעל לציון של 65, אז הוא לא זכאי להקלה לדעתי. אם הוא מספיק לסיים רק שני שליש בחינה, אז הרי את אותם שני שליש אין מניעה שיצליח לעבור באופן מלא אם הוא שולט בחומר (ופה הרי אין לו לקות). על ההקלות לאזן את התלמיד כך שהוא מצליח לעבור. לא מעבר לכך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז לשיטתך עבור מרבית בני-האדם למדעי הרוח יש רק שימוש אינסטרומנטלי. אין כבר משמעות לרוחב האופקים, לפיתוח רגישות אינטלקטואלית, לידע כללי. מטרת הלימודים היא להיכנס לעולם העבודה, ולכן "הרלוונטיות היחידה של מדעי הרוח לתחומו [של המהנדס] היא ש...סביר כי הוא יודע לכתוב כמה עמודים באיזו רמה של קוהרנטיות תקינה". חינוך זה עניין לא רלוונטי. פיתוח האדם והאזרח העתידי זה אנאכרוניזם. כישורים לכניסה לעולם העבודה, זה העניין. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חינוך או השכלה? מאז או מעולם צרמה באוזני המילה חינוך, במשמעותה הקיצונית ניתקלתי פעם בתחילת קטטה, "אני עוד אחנך אותך" צעק התוקף על קורבנו. מי מתיימר לחנך אחרים ולפי איזה אמות מידה? דובי באחת מתגובותיו רוצה לשקלל בציונים את רמת ההתנדבות בקהילה, שו"חיסטים ואחרים שוללים את ההתנדבות מסיבות שונות (אני מתנדב אך מתנגד לאילוץ אחרים לכך) יש הדוגלים בחינוך לערכי הסוציאליזם/ליברליזם/קפיטליזם/תורת ישראל ועוד ועוד. מי צודק ומי יחליט? אישית חינוכי שלי בא א. מהבית ב. מתנועת הנוער ג. חברים ד. שואף לאפס, מבית הספר. ניטיב לעשות אם משרד החינוך יהפך למשרד ההשכלה ואת התלמידים ילמדו את חוקי המדינה והעולם ואת המניעים ההיסטוריים והחברתיים שהובילו לחוקים אלה. מכיוון שגלשתי לעוף טרופי אחזור לנושא העיקרי ואתמוך בהצעתו של איציק ש. להוסיף לכולם שעה או יותר לכל בחינה (השנוי הקל מנהלתית והזול מכולם) עוד שנוי מתבקש הוא חיסול ההצמדה לתארים אקדמאים לדרוג המשכורת במקומות הלא רלוונטיים (חבר שעובד כנהג משאית כבדה נדרש לעשות בגרות כדי להשתכר יותר, בתפקיד ניהולי מסוים נדרש תואר ראשון, הבחור שקיבל את הג'וב עבר קורס להדרכת נוער - שווה ערך מבחינת הרשויות לתואר ראשון וחסר כל קשר למהות העבודה). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. מעניין אותי איזו מילה לא יכולה לשמש כקללה. נראה לי שבאותו הקשר התוקף היה יכול "להשכיל" את קורבנו, או סתם ללמד אותו לקח. ב. שו"חיסטים דווקא מעודדים התנדבות. אם לא יהיו מתנדבים, ממי יקבלו הקבצנים נדבות? ג. ׁיש דבר כזה "תנועת נוער"? יש חינוך ע"י ההורים? מה ההבדל בין זה להין חינוך בבית־הספר? (אתה נמצא שם ממילא עם החברים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
א. איני חושב שהתוקף התכוון לקלל, זה נשמע לי כמו הצהרת כוונות רצינית, (כמו חוסך שבטו שונא בנו) ב. לא ידעתי. (לפי הרמב"ם נתינת נדבות היא הדרגה הנמוכה ביותר של עזרה לזולת) ג.1.כשהייתי נער היו ותפסו מקום חשוב.2. יש הורים ויש הורים 3.בגילאי ששעשרה שבעשרה חוג החברים שלי היה רחב הרבה יותר מהמסגרת הביתספרית וכלל גם צעירים ומבוגרים ממני. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ג. גם כשאני הייתי נערה, ונדמה לי שזה היה אחרייך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה דעתך, חוץ מחברה וכיופים התנועה תרמה לך? (אני בכוונה לא שואל איזו תנועה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה 508287 | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חיוב אדם לרכוש ידע זה סוג של חינוך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סוג פחות חשוב של חינוך, שאפשר להשאיר בידי מערכת ההשכלה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה היא למה בכלל לכפות? מה הקדושה של ההשכלה שדווקא אותה כופים? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כנ''ל לגבי פנסיה ושעות עבודה ומנוחה. אנכרוניזם סוציאלי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) אף אחד לא כופה עליך לקבל פנסיה. 2) בשני המקרים מדובר בחוקים שרוב המחויבים מרוצים מהם. אם אני בעל מכולת סביר להניח שאני ארצה שכולם יסגרו מוקדם. 3) דווקא בקיבוצים לא הייתה הערצה של האקדמיה,להיפך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פתאום לכפות לקבל פנסיה, כופים עליך לחסוך עבורה. אף אחד גם לא מכריח אותך לעבור את הבגרויות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1)לא התנגדתי לקטע של ה"חינם" אלא לקטע של ה"חובה" כך שההשוואה מדויקת. 2)לא כופים עלי לעבור בגרויות אבל כן כופים עלי ללמוד אליהים, או אם תרצה להיות דקדקן: להיות בכיתה שבה לומדים לבגרות. בזמן הזה הייתי יכול ללכת לבית ספר מקצועי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי יש כאן קצר. מכריחים אותך ללמוד ומכריחים אותך להפריש חלק מהמשכורת שלך לפנסיה. למה? כי מישהו פטרנליסטי ומדכא חשב שזה יהיה טוב אם האזרחים יהיו בעלי השכלה עיונית לכשיתבגרו ושתהיה להם פנסיה כלשהי לכשיזקינו. אם יש לך טרוניה לגבי סוג ההשכלה ("עיונית" מול "מקצועית") זה דבר אחד, אבל אני הבנתי שאתה נגד ההשכלה הקדושה באופן כללי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני לא ממש בטוח מה העמדה שלי, פשרה הגיונית תהיה תגובה 561915 כאשר הידע הכללי שהוא דורש הוא היום בערך שעתיים בשבוע ושאר הזמן ניתן להקדיש רק ללימוד המקצוע העתידי. בעיקר מוזרה לי האנומליה פה אצל חלק מהמגיבים: בשמונה עשרה חסר יום צריך לדעת עגנון ונגזרת בשמונה עשרה ויום1 תראה האח הגדול 24 שעות ביממה העיקר שלא תהיה מקרה סעד. ___________ 1 זהו כמובן המצב שהם רוצים, במציאות יש גם צבא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עשר שנות לימוד ולימוד מקצועות, זה מה שחצי מהתלמידים צריכים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם עוברים למספרים אז: שש שנים קבועות לכולם,כיתה ז' היא שנת הכרעה עוד שלוש שנים שבה מתחלקים לבתי ספר ,כאשר חצי בבית ספר מקצועי נשמע לי הגיוני למדי, וחינוך חובה מסתיים בגיל 16. נער בן 13 מספיק בוגר לקחת אחריות על ההחלטות שלו ונער בן 16 מספיק בוגר לקחת אחריות על חייו. מעבר לזה צריך לבטל את המגנים. אמצעי הלחץ הזה שנותן יתרון לבתי הספר האינטרניים חייב לעבור מן העולם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איך יצא לך שש שנים? תוצאה בלי דרך לא מקבלת ניקוד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם היום בכל תקופת היסודי אתה לא בוחר אם לעבור בית ספר וזה לא נראה לי נורא במיוחד אז אני משאיר שש שנים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כן, אבל אל תשכח שפתחי המכרות מותאמים לגילאים צעירים יותר. לא הגיוני לשנות שנים של הנדסה רק בגלל שלך נראה שהעניין ''לא נורא''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בכל מקרה בהצעה שלי חינוך חובה הוא עד גיל 16 אז אני לא מבין איך קיצור היסודי יעזור לך (או אם נהיה אקדמיים: למספר). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה שאני מנסה להבין זה על סמך מה אתה חושב שזה רעיון טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1) מהכרות עם אנשים ועצמי אני יודע שנערים מגיל 13 בערך כבר מסוגלים להפנים את החשיבות שבמאמץ למען מטרה ובגיל 16 מסוגלים לבחור מטרות ולהתאמץ עבורם. 2) אם רוצים לחנך אנשים לרציונליות חייבים לתת להם יכולת בחירה אמתית, אחרת אין לרציונליות משמעות. 3)בתיכון אצלי היו שתי סוגי מורים, היו מורים שניצלו את הזמן להכין אותך לבחינה עם דגש על הכנה לבגרות והיו מורים שהרגשת שהם חושבים שיש להם יותר מדי זמן לכן הם יכולים לספר לך סיפורים, להטיף לך מוסר או ללמד חומר לא רלוונטי. את הסוג הראשון הערכנו כי הבנו שהם בעדנו לסוג השני בזנו. ושתבין, חלק היו מאוד נחמדים ומאוד תומכים והכול, אבל במובן עמוק הם בזו לנו. כי אנחנו היינו קהל שבוי וזהו. הם לא חשבו שהבחירות שלנו לגיטימיות. זה לא כאילו שיכולת להגיד למורה "אני בטוח שהסיפור שלך על הנסיעה לחו"ל מאוד מעניין אבל אני מעדיף לשחק קצת כדורסל, אני אחזור כשתתחיל את השיעור". במצב כזה הוא ירשום לך הערה ועלול לפגוע במגן הקדוש. ואני יכול להגיד לך גם היום שמשחק כדורסל תרם לי יותר מהסיפורים שאני אפילו לא זוכר היום (חוץ מאחד וגם הוא טיפשי). 4) ממה שאני מבין היום המצב רק מחמיר, משרד החינוך שם לו למטרה להקל את הבגרות כך שכמות הולכת וגדלה מבזבזים זמן בתיכון בלי מטרה. אילולי המגן האקסטרני היה פורח אבל האמצעי הלא טבעי הזה נותן מצג שווא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
נדמה לי שבחלק ניכר מהמקרים ה''מגן'' פוגע בציון. במקרה הפרטי שלי, בכל המקצועות, למעט שניים (ספרות בפער גדול, מתמטיקה בפער קטן) המגן היה נמוך יותר מהציון בבגרות. משיחות עם אחרים, נדמה לי שזה מקרה די נפוץ. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה טוען שבית הספר חייב לנסות להעלות בצורה מלאכותית את ציון הבגרות של התלמיד? תמיד? נסה עכשיו לחשוב מהי המשמעות הסטטיסטית של "די נפוץ". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המטרה של ציון המגן היא להגן, אם התלמיד הצליח במבחן הבגרות, אין סיבה להוריד לו את הציון באופן מלכותי (והכללים באמת שונו, והיום ציון המגן באמת מגן) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואם התלמיד הוא תלמיד גרוע אבל הצליח במקרה בבחינת הבגרות? או שמא אין במילון שלך "תלמיד גרוע"? יש רק "תלמיד שאינו מוערך כיאות ע״י מוריו"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה זה "תלמיד גרוע"? אם התלמיד יודע את החומר, הוא צריך לקבל ציון טוב. אנחנו צריכים לשאול את עצמנו שתי שאלות: 1. מה יותר סביר - תלמיד שלא יודע את החומר ומצליח לקבל בבחינות הבגרות ציון טוב (בזכות ניחושים?) או תלמיד שיודע את החומר וקיבל ציון נמוך שלא בצדק ממוריו (בגלל שהם לא מסמפטים אותו, לא מבינים אותו, לא מעריכים אותו כראוי)? 2. מה יקרה אם אנחנו טועים? התשובות שלי: 1. כמעט בלתי אפשרי להצליח במבחנים כמו הבגרות (שבנויה ברובה משאלות פתוחות במקרה ההומניטרי או משאלות שדורשות הסבר במקרה הריאלי) בלי ידע של החומר. אם מדובר במבחן אמריקאי הסיכוי נמוך מ-1 לעשרת אלפים, ובמקרה הפתוח הסיכוי הוא אפסי. לעומת זאת, מורים הם בני אדם, יש להם נטיה טבעית להעדיף בני אדם מסויימים על פני אחרים, חלקם מצליחים להתעלות מעל לזה לפעמים, אבל כשיש לך 100 תלמידים בשנה, לא בלתי סביר שתתן לאחד מהם ציון נמוך ממה שמגיע לו. אני מכיר כמה וכמה מקרים כאלה (ואף מקרה של אדם שהצליח להמר בבחינת הבגרות). 2. במקרה המקל, תלמיד שלא יודע את החומר יקבל ציון גבוה בבגרות. אותו תלמיד יגיע אחר כך לאוניברסיטה. אם הוא יצליח ללמוד את החומר כמו חבריו אז ההחלטה לתת לו ציון טוב היתה נכונה. אם הוא לא יצליח ללמוד את החומר ויכשל בבחינות אז הוא יעזוב את האוניברסיטה אחרי שנה וכחברה שילמנו את המחיר של שנה אחת באוניברסיטה של סטודנט חסר תקוה. אם הוא אם הוא לא יצליח ללמוד את החומר ויצליח בבחינות, ז"א מדובר על אם עם כל כך הרבה מזל שהוא הצליח לקבל בגרות ותואר אוניברסיטאי בלי רק על ידי הימורים, במקרה הזה אין לי בעיה לתת לו תואר, ומצידי הוא יכול להיות הרופא שלי. מצד שני, במקרה המקשה, תלמיד שיודע את החומר שנכשל בבגרות, יוכל להצטרף למעמד הפועלים שאור מנסה לבנות לנו, או (במידה והוא יצליח להתגבר נפשית על סימן הכשלון שעל מצחו) לנסות להתקבל לאקדמיה בעזרת אחת מהדרכים עוקפות הבגרות (אקסטרני, מכינה, מכללה). במקרה הראשון הפסדנו אדם מוכשר, במקרה השני שילמנו שנה על אותה שנה שחייו של הסטודנט. המסקנה שלי, באופן מובהק עדיף להקל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואז עולה השאלה, האם להשתייך למעמד הפועלים מהווה כשלון? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
המונח מעמד הפועלים) כבר לא רלוונטי בימינו, רוב עובדי הכפיים שאני מכיר משתייכים לעשירון הראשון,חבל שהיו צריכים ללמוד בדרך הקשה את מכמני הידע שצריך כדי להרוויח כמו שצריך (לפתוח עסק, ללמוד קצת ראית חשבון, בנית שוק וכו'), ידיד איסטלטור עם ''נער'' וטנדר מרוויח כמו טובי בנינו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
דוגמה לתלמיד שלא יודע את החומר ומצליח בבחינה: שבועיים לפני הבחינה נזכר יוסי שיש לו בגרות בספרות. הוא מחליט להמר על חלק מסויים מהחומר שיופיע, קורא את סיכומי הספרים המתאימים, מתאמן בתשובות לשאלות, ו... במקרה מהמר נכון. הבעיה היא שאצלך דבר כזה כלל לא בלקסיקון. כל מה שתלמיד עושה נגד המערכת כדי לעבור את הבחינה הוא לגיטימי. המורים הם סתם עוד מכשול בדרך. לא התייחסת בכלל לדבריו של איציק ש. (תגובה 562133), שהוא מורה ותיק. את הניתוח שלך ב־(2) כלל לא הבנתי. או ליתר דיוק: נראה לי שלא שמת לב שקיים יצור ששמו "מכינה אקדמית". לגבי המסקנה: אם אתה מקל, אתה בסופו של דבר מוריד את ערכה של התעודה. אחד המרצים בטכניון נהג (נוהג?) לאמר בהרצאת הפתיחה שלו1 "אם אתם רוצים עכשיו תואר, תתקשרו אלי אחרי השיעור. אני אדפיס לכם תעודה מסודרת ויפה של אוניברסיטת צילג. בשביל תואר של הטכניון תצטרכו לעבוד קשה". אם כל מה שאתה רוצה הוא תעודת חוסר־בגרות לתלות על הקיר, אני מוכן אני יכול לבקש מפרופ' צילג לעזור לך. אבל אם אתה רוצה משהו שהאוניברסיטאות לא יעיפו בבוז, תצטרך לעבוד קשה. 1 דוד צילג. אולי כאן? http://www.youtube.com/watch?v=kTSZuTX0zng&featu... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם בעזרת קריאת סיכומי ספרים אפשר להצליח בבחינה בבגרות בספרות אז הבחינה לא שווה כלום. הבחינה בספרות צריכה לבדוק לא רק אם התלמיד קרא את הספר, אלא אם הוא מצליח לנתח אותו. אם יוסי קרא תקציר של הספר והצליח להבין אותו במידה שמספיקה לענות לשאלות בבגרות, אז מגיע לו ציון גבוה בדין. יותר מזה, מן הצדק מגיע לו ציון גבוה יותר מרמי שקרא את הספר, למד בכל השיעורים, ולא הצליח לתת תשובות טובות יותר מיוסי. לא כל מה שתלמיד עושה נגד המערכת כדי לעבור את הבחינה הוא לגיטימי, תלמיד שמרמה ומשתמש בפרטים של חברו (וכך גורם לחברו להכשל) צריך להענש ובטח שלא צריך להיות זכאי לתעודה. אבל, תלמיד שמצליח לענות נכון על השאלות, גם אם בדרך לגיטימית אבל לא סטנדרטית, צריך לקבל את הציון המתאים. למיטב הבנתי התגובה של איציק ("אני חייב להודות שכמעט אף פעם לא עשיתי ממוצע פשוט של כל ציוני השנה") תואמת לחלוטין את הניתוח שלי. המילה מכינה מופיעה בסעיף 2. לכן אפשר להניח שאני כן מכיר את המושג, ושאפילו התייחסתי אליו. הניתוח ב2. שואל מה קורא אם אנחנו טועים לגבי תלמיד מסויים, ומראה שהמקרה המקל זול יותר לחברה מהמקרה המקשה (ולכן בהתחשב בזה ובעובדה שמספרים בסעיף הראשון לא שווים, המסקנה היא שכדאי להקל). נכון, אני מוריד את ערכה של התעודה. אני עושה את זה בגלל שאני רוצה שיותר אנשים יגיעו לאוניברסיטה. זה רע? אני חושב (והסברתי למה) שזה טוב. אני לא רוצה תעודת בגרות בשביל לתלות על הקיר, אני רוצה לתת לתלמידים שהצליחו לעמוד בבחינה ולהוכיח שהם יודעים את החומר ומסוגלים ללמוד לבחינה את האפשרות ללכת ללימודים אקדמאים מבלי לשים להם מכשולים. לתעודת הבגרות בפני עצמה אין ערך. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואו. הצלחת לקרוא מתגובתו של איציק את העובדה שהוא לא עושה ממוצע. אבל לא את העובדה שהוא מנסה לנהוג במידת הרחמים. והמגמה הזו מאפיינת את תגובתך, להערכתי. אני נוטש את הדיון בינתיים. |
|
|
|
| חזרה לעמוד הראשי |  |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |