בתשובה ליהונתן אורן, 27/12/04 16:44
 |
|
 |
||
|
||||
 |
לתלמידים החרוצים מאוד שיטת הלימוד לא תהווה הבדל מכריע. הם יהיו חרוצים מאוד בכל מקרה. קבוצת הביניים היא זו הסובלת ביותר מהיעדר הוראה פרונטלית. נכון, יש אלטרנטיבות טובות יותר. למשל - מורה פרטי לכל תלמיד. אבל כאשר יש מספר מורים מוגבל לכיתה (בד''כ מורה אחד לשעת לימוד אחת), ההוראה הפרונטלית מניבה את התוצאות הטובות ביותר. |
 |
 |
 |
|
|
|
||
|
||||
|
גגם בשיטות הלימוד המסורתיות אין ''מורה פרטי לכל תלמיד'' ולא הוראה פרונטלית, ובכל זאת אנשים לומדים. אני משוכנע שיצא לך לראות ישיבה מבפנים. אני לא חובב מהפכות חינוכיות, אבל לא נראה לי שאפשר להסתפק במצב הקיים של הוראה פרונטלית. לי נראה שהתוצאות שלה עלובות דווקא עבור קבוצת הביניים. זה שאנשים מסוגלים לעבור מבחני בגרות ולשכוח אח''כ את כל מה שלמדו לא מרשים אותי במיוחד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ב"חדר" שיטת ההוראה פרונטלית לגמרי: לומדים עם הפנים למורה (או שוכבים לו על הברכיים, מעשה מפלגת העבודה). לימוד בחברותא מתאים לבוגרים יותר, ובישיבות התיכוניות (למשל) הוא מתחיל בכתות ז' או ט' - בתור שעת הלימוד העשירית או האחת-עשרה ביום. מה היית מציע כאלטרנטיבה להוראה פרונטלית? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במעט שיצא לי לראות לימוד ב''חדר'' לא התרשמתי שמדובר בהוראה פרונטלית. עד כמה שיכולתי לראות, הרב מנהיג את הלימוד, אבל הלימוד נעשה בהשתתפות מלאה של התלמידים - הם קוראים את הטקסטים בקול רם, וצריכים להסביר אותם. גם בישיבות (לא תיכוניות) ששהיתי בהם (מעט מאוד) היה שיעור, אבל הוא שימש כהקדמה או סגירה ללמידה בחברותא. אין לי דחליל משלי, ''אלטרנטיבה'' להוראה פרונטלית, ואני לא מציע לבטל אותה מחר. אני מבין גם את האילוצים הכלכליים והארגוניים. יחד עם זאת, ברור (לי) שהערך של ההוראה הפרונטלית מוגבל מאוד, ושהיא מתאימה רק לחלק לא גדול של התלמידים (גם אם חלק גדול מהם יעברו בסוף את בחינות הבגרות). ברור לי גם שבמתכונתה הנוכחית היא גורמת נזקים רבים לסקרנות ולשאיפה הטבעית לידע, ממררת את החיים (והילדות) למספר לא-מבוטל של תלמידים, ופוגעת ביכולת שלהם להיות מבוגרים שלמים ומאושרים. אני מבין שהדברים נשמעים כהבלים רומנטיים לאלו שמרגישים שהמערכת בצורת הנוכחית תרמה להם רבות, או לאלה שמאמינים שאחד מתפקידיה של מערכת החינוך הוא ללמד ילדים ''להתמודד'' (שזה, במילים אחרות, ללמוד לכופף את הראש ולקוות שהחיים לא יפגעו בך יותר מדי). אבל המערכת נראית לי כל כך גרועה ודכאנית, שאני מברך על כל מחשבות וניסויים ליצור שיטות-לימוד אלטרנטיביות. גם אם המחיר הוא שחלק מהניסויים דינם להיכשל. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. מכיוון שזה כבר הרמז השני בכיוון, אני מרשה לעצמי הערה אישית: היו לי הרבה מורים טובים ומסורים (אלו שני דברים שונים), ובכל זאת לא הייתי מונה את עצמי בין אלו שמערכת החינוך (עד סוף התיכון, נאמר) תרמה להם רבות. [ממתאמים סטטיסטיים אי אפשר להסיק סיבתיות. הסיבה היא שקשה מאד להבדיל בין "למרות" ו"בגלל"]. 2. מהן לדעתך מטרות-העל של מערכת החינוך? לדעתי המשימה המרכזית שלה היא להשאיר כמה שיותר אופציות פתוחות (זה כמובן דורש להגדיר אילו אופציות, ואיך משאירים אותן פתוחות). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
1. ניסיתי (בצורה כושלת, אני מודה) שלא להתנסח באופן אישי. מנחה אותי החשש ש"דברים שרואים מכאן לא רואים משם". גם לי היו מורים מסורים ומלאי כוונות טובות, ובכל זאת אני זוכר את שנותיי במערכת החינוך כחוויה מלאת דיכוי ואלימות. אני גם חושב שלמרות שאנחנו נוטים להשלים עם מוסדות חברתיים ולהתייחס אליהם כאל מובנים מאליהם, אם נחפור קצת ברגשות של אנשים רבים נגלה שמערכת החינוך גרמה להם לנזק רגשי רב. משיחותיי עם אנשים שלא חוו כך את המערכת, במיוחד אלו שהצליחו בתוכה (גם אם "למרות"), אני יודע שלפעמים קשה להם להזדהות ולהבין את התחושות האלה. 2. כתבתי כאן תשובה ארוכה, ומחקתי אותה. אני לא מסוגל לענות על שאלה כזאת. מטרת החינוך אינה רק אופציות בעתיד, אלא גם ההווה של הילד, וגם פיתוח (ולא "להשאיר"!) של ילד שמסוגל להגיע להיות אדם שלם ואוטונומי. מטרת החינוך גם לא נגזרת לחלוטין מטובתו של כל ילד, כי החינוך הוא גם דרכה של החברה לעיצוב פניה בעתיד. אני מעדיף לבחון ביקורת על המערכת או הצעות לשינויה בהתייחס לכיוונים כלליים שנראים לי נכונים, ולא להגדרות פורמאליות. למה זה חשוב? האם המהלך הבא הוא "אם לא נלמד X נחסום אופציות בפני הילד"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תוכל להביא דוגמא או שתיים ל"דיכוי ואלימות" במערכת החינוך (מצד המערכת ולא מצד התלמידים, כמובן)? אלו מושגים שבד"כ אוהבים להשתמש בהם כשמדברים על "הכיבוש", וקצת קשה לי לדמיין את המשמעות שלהם בהקשר הנוכחי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה רואה? החשש שלי לא היה לחינם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים; בדיוק בגלל זה ביקשתי דוגמאות. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז אני אתן לך. דיכוי: "התשובה הנכונה היא רק התשובה שאני אמרתי." "התלמיד מפגין ידע מיותר." (נאמר להורי ע"י מורה לכימיה) אלימות: סטירות לחי, מכות עם סרגל (כולל שבירת הסרגל). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
איפה למדת והאם האנשים האחראים בכלא. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
למדתי בבית הספר היסודי של קיבוץ עין חרוד מאוחד ובתיכון האזורי של עמק חרוד. אף מורה (למיטב ידיעתי) לא ישב בכלא. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה ממש מרים לי להנחתה. אבל אני אפגין איפוק הפעם, למרות שזה מדגדג לי בקצות האצבעות... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הדוגמאות שלי פחות קיצוניות מאלה של איזי: שהייה במשך שעות ארוכות כזומבי בכיתות של הוראה פרונטלית, שהייתה סיוט עבורי; דרישה (שמעולם לא מילאתי) להכנת שיעורים שתמיד רדפה אחרי והעניקה לי את התחושה שאני "לא בסדר"; הבניית שינאה למקצועות שאולי בתנאים אחרים הייתי מוצא בהם עניין, רק כי הם הועברו בצורה מסוימת. אפשר לייחס את העניין ל"בעיות אישיות" שלי. אבל כשאני משוחח עם אנשים אחרים, שכן הסתדרו עם המערכת, אני לא מוצא שיש להם יתרון גדול על ההשכלה שלי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תודה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
חשבתי על עוד דוגמה. היתה לי בתיכון מורה לספרות שדרשה מכל התלמידים לכתוב במחברות כל מילה שהיא אומרת. היא היתה לוקחת כל חודשיים-שלושה את המחברות כדי לוודא שהדבר אכן נעשה. כשהיא גילתה שאני לא רושם את דבריה מילה במילה היא דרשה ממני להעתיק מחדש את המחברות שלי מאחד התלמידים היותר ממושמעים. היא סירבה להצעתי לצלם את המחברת ודרשה ממני להעתיק בכתב ידי ולמסור לה לבדיקה. זה קרה לי פעם נוספת, בבה"ד 1. הפעם כתבתי הכל בכתב ראי (כדי שלא יוכלו לבדוק בקלות מה באמת כתבתי) וטענתי שככה יותר קל לי לקרוא את זה. מצד שני, מצה"ל לא ציפיתי ליותר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כל המקרים הללו הם רעים למדי, אבל העניין הוא שיהונתן אמר שהיו לו מורים טובים ומסורים ובכל זאת השנים היו שנים של דיכוי ואלימות. כאן האשמה היא במפורש במורים הגרועים שהיו לך, ולא באיזו קלקלה אינהרנטית של המערכת ושל ההוראה הפרונטלית (פרט לזו שהיא נותנת למורות כמו זו שאתה מתאר רשיון ללמד). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האלימות היתה רק ביסודי ואז לא הרגשתי שמדכאים אותי. למעשה בשש השנים הנ''ל קראתי כמעט את כל הספרים שבספריית ביה''ס או בכיתה (המחנכת שלי בכיתות ד' עד ו' הרשתה לי לקרוא מה שבא בא לי במשך השעורים שלה, בתנאי שלא אפריע ושאבין מה קורה בכיתה) או מחוץ לכיתה (היו גם מורים אחרים). בתיכון לא היתה אלימות, אבל רוב המורים האמינו שדבריהם זה תורה מסיני ושרק הם יודעים מה נכון ומה לא. היו בודדים שניסו אחרת (בלטו לטובה כל המורים שלי לאנגלית - כולם עולים מארה''ב או דרא''פ) אבל באופן כללי הלימוד התבסס על העתקה מהלוח, או ישירות מפי הסוס ואפס מחשבה עצמית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מיומנויות ראי הן בין המטלות השכיחות במבדקי זיכרון פרוצדורלי. עכשיו אם תתנדב פעם בתור נבדק, תקלקל את כל המדגם. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בגדול, זיכרון של מיומנות ולא זיכרון של ידע הצהרתי. (למשל: הקרן רצף ספרות חוזר על מסך ובקש מהנבדק ללחוץ על המקש הנכון במחשב בכל פעם שהוא רואה ספרה. כאשר הרצף הוא קבוע, גם אם ארוך, קצב ההקשה של המספרים ילך ויעלה, והמחיר (מבחינת זמן עיכוב) של שינוי ברצף ילך ויעלה אף הוא. אם תשאל את האדם את הרצף, הוא לא ידע בד"כ לומר מה היה הרצף. זאת אומרת שהופעל הזיכרון הפרוצדורלי מבלי שהיה שימוש בזיכרון ההצהרתי). ודוגמה מהחיים: הרבה מאיתנו יודעים להקליד באופן עיוור, אבל לא יודעים לומר איפה נמצאת כל אות על המקלדת, בוודאי לא במהירות שבה הם מקלידים את האותיות. הזיכרון הפרוצדורלי הוא מורכב יחסית, יש בו מרכיב של למידה (ואז נראה שיפור בקצב) ואחר כך מרכיב של הטמעה (ואז הקצב יישאר קבוע בד"כ). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיעורי בית הם חלק חשוב מהלימוד. גם שיטות החקר המודרניות ביותר לא משחררות מהצורך לתרגל. זה מעצבן, אבל צריך לזכור שלימודים בכיתה עם שיעורי בית הם הרבה יותר אפקטיביים מסתם לימודים בכיתה. לי היו מורים שלא השניאו עלי מקצועות, בלי קשר לעובדה שכמעט כל הלימודים היו (רחמנא לצלן) בהוראה פרונטלית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שיעורי בית הם אפקטיביים עבור מה? ובאיזה מחיר? גם לי היו מורים שלא השניאו עליי מקצועות. כל המורים שלי היו אנשים טובים, ורובם היו גם מורים לא רעים. "רחמנא לצלן" היא אמירה מזלזלת (אז גם אני: של מי שהפנים את הדיכוי ומזדהה איתו). הסיטואציה היא דכאנית ואלימה ביסודה: היא לוקחת ילדים פעלתניים וסקרנים וכופה עליהם לשבת בשקט במקום אחד שעות על שעות ולהקשיב לאדם מבוגר שמדבר על נושאים שלא חשובים להם (בד"כ); היא מלמדת לתחום נושאים ביחידות של 50 דקות במקום ללמוד להקשיב לעצמך וכולי. כל סטייה מהחוקים גוררת עונשים. היום אמנם עונשים גופניים כבר לא מקובלים, אבל עברנו לשיטות של הפחדה ופיתוח רגשות-אשמה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לשבת בשקט במקום אחד - אף זו מיומנות חשובה. נושאים שלא חשובים להם - לעתים צריכים להילמד בכל זאת. לפני שנים עבדתי במרכז לדיסלקסיה ולהפרעות קריאה. הגיע ילד בכיתה ג' שלא ידע קרוא וכתוב כלל. הוא למד באחד מבתי הספר הדמוקרטיים שבהם למדת רק נושאים שהיו חשובים לך ועניינו אותך. הילד האמור לא מצא את הקריאה חשובה או מעניינת. זו אולי דוגמה קיצונית, אבל המציאות היא שיש צורך ללמוד לעתים דברים לא מעניינים, וגרוע מזה לשנן שוב ושוב, כדי לרכוש ידע או מיומנות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם ללמוד לכופף את הראש ולקוות שהחיים לא יפגעו בך יותר מדי אם תהיה כמו כולם זה דבר חשוב. אבל אולי לא החשוב ביותר. אני לא מכחיש את החשיבות והצורך של לימודי-בסיס מסוימים. אני בוודאי לא טוען שאפשר לרכוש ידע או מיומנות ללא השקעה שיש לה מחיר. מכאן ועד מערכות החינוך בצורתן הנוכחית המרחק רב מאוד. אולי ''המציאות היא שיש צורך ללמוד לעתים דברים לא מעניינים'', אבל ''המציאות'' לא מכתיבה את מבנה מערכות-החינוך הקיימות. הן לא חלק מחוקי-הטבע. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לשבת במקום אחד, להקשיב לאורך זמן, להיות מסוגל לשמור על עירנות וריכוז - אלו מיומנויות יסוד. המטרה שלהן אינה ''להיות כמו כולם''. לא הייתי משווה את המיומנויות הללו ל''לכופף את הראש''. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מיומנויות יסוד עבור מה? איפה את מעמידה אותן ביחס לכישורים כמו לדעת לחשוב על רעיון שונה, לדעת להתנסח בכתב ובע"פ או להיות מסוגל ליזום ולא להיות פאסיבי? והאם באמת הצורך ברכישת המיומנויות האלה מחייב לתרגל אותם 12 שנים לפחות, כל יום, שעות רבות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהסתייגות של חריגים מעטים, כדי לדעת לחשוב על רעיון שונה, אתה צריך לדעת קודם לחשוב - וזה מבוסס על כישרון ותרגול. אגב, גם בהוראה פרונטלית יכול להיות מקום לחשיבה, התנסחות ויוזמה - בתלות בדרך שבה המורה מעביר את השיעור, וכמה מקום הוא נותן בשיעור לתלמידים. ומי אמר שלמידה בקבוצות או בעבודה עצמית מעודדת יותר את המיומנויות הללו? (לא אצל התלמידים הטובים, אצל אלה שדווקא עושים הכל כדי להשתמט). בנוגע ל 12 השנים - מטרתן, בין היתר, להעביר ידע. והדרך היעילה ביותר למקסם את כמות הידע בהינתן מספר מורים ושעות הוראה נתון, הוא ללמד פרונטלית. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אין לי שום דבר נגד תירגול, אבל הוראה פרונטלית היא הדרך הגרועה ביותר להשיג זאת. אני לא רואה כיצד התרכזות במשך שנים בלרשום את דברי המורה ולשפוך אותם במבחן הוא תירגול. בהוראה פרונטלית יש מקום לחשיבה, התנסחות ויוזמה לקבוצה מצומצמת מאוד של תלמידים, וגם זה במגבלות חמורות. מה זה "למקסם את כמות הידע"? התחלנו מכאן, לא? מה התועלת בתלמיד שעבר את המבחנים ושכח את כל החומר? בניגוד להנחות של מערכת החינוך, אדם אינו מוצר שאפשר ליצור באמצעות סרט-נע שכל פועל (או מורה) מבצע את חלקו כדי להביא את המוצר המוגמר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השאלה היא האם נרצה לקדם את התלמידים החזקים, החלשים או אלה שבאמצע? כששאלתי את עצמי את השאלה הזו, התגובה המיידית שלי הייתה שאת אלה שבאמצע. או לפחות לא אלה שבטופ. אבל למה? זה בדיוק יהיה צמצום הפערים כלפי מטה, שממנו אנחנו כל כך חוששים. מסיבה זו אנחנו חייבים לפעול לקדם את כלל התלמידים, בצורות שונות. בדיוק מעצם ההפרדה המתחייבת הזו, ישנה גם הפרדה מתחייבת בין שיטות הוראה. התלמיד החזק, שהוא גם ביקורתי מספיק וגם בעל מיומניות למידה, יכול לפרוח בשיטה של הוראה פרונטלית. שיעורים פרונטליים בהם מתקיים ויכוח עם המורה, למשל, יכולים לעזור להבנה ולפיתוח עצמאות החשיבה. לויכוחים כאלה יש מקום, אבל רק במסגרת הומוגנית למדי, שכן יש בהם נטיה להעלות את רמת החומר, שלאו דווקא הספיק להקלט אצל תלמידים בעלי תפיסה מחשבתית איטית יותר. עכשיו שאני חושב על זה, אני לא מבין איזה שיטת לימוד תצליח כאשר אנחנו דורשים, כתנאי מוקדם, שתופעל על קבוצה הטרוגנית. הרי גם באוניברסיטה, באוכלוסיה יותר הומוגנית מבתיכון (חתכי קבלה), הציונים נוטים להתפלג נורמלית, או לפחות אמורים להתפלג נורמלית, ודואגים לתקן את העקומה בעזרת פקטור. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
גם בויכוחים בכיתה של הוראה פרונטלית, יכולים להשתתף מעט מאוד תלמידים ובצורה מוגבלת מאוד. אני גם לא חושב שהם מעודדים חשיבה ביקורתית, כמו יכולת שליפה מהירה (לא שאני מזלזל. זה גם כישור חשוב). בכל מקרה, אני לא מעוניין להציע אלטרנטיבה. אבל אני לא רואה שום צורך להיצמד לשיטה אחת בלבד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני ממש לא פה1, אבל יש לי 20 אג', אז הנה הן2. אני לא חושב שאתה מעביר ביקורת על ההוראה הפרונטלית (שאולי יש לה יתרונות חשובים באיזה ניסוי מחשבתי בו יש מורה אחד ותלמידים בודדים בכיתה). נראה לי שהביקורת שלך היא בעצם על האופן בה ההוראה הפרונטלית באה לידי ביטוי בחברת ההמונים החובבת את שיטת "הסרט-הנע" שמייצרת "אנשים המוכנים לחיים"3. ___________ 1 דיסכליזמר: זה שאין לי זמן לכתוב באייל, לא מעיד בשום פנים ואופן שפתאום יש לי חיים. 2 ויסלח לי בר ביצוע על חובות קודמים שאחזיר בהזדמנות ראשונה. 3 שלדעתי זה בעצם יופימיזם לא מודע ל"מוכנות לחיי הכוורת". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים, אבל בהסתייגויות משמעותיות, 1. אני חושב שיש בעיות שהן אינהרטיות להוראה פרונטלית. 2. אני לא רומנטיקן שוטה, ואני מבין שמערכת החינוך לא קיימת רק עבור הילד, אלא יש לה גם תפקיד חברתי משמעותי בהעברת ערכים ונורמות של החברה לדור הבא, כך שהוא יוכל להיות חלק ממערכת חברתית. דווקא בגלל זה אני חושב שהשאלות מהם הערכים האלה ואיזה דמות חברה אנחנו רוצים לראות הן שאלות רלוונטיות, ואי אפשר לפטור את העניין ב"מה שהיה הוא שיהיה". |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בתי הספר אמורים להכין את התלמידים לחיים האמיתיים (של 90% מהעובדים): תעשה מה שאומרים לך. מאד רומנטי להכין את כולם לחיים של יצירתיות וחופש מחשבה, אבל לרובנו הגדול זה מתכון בטוח לאכזבה קשה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה היה נכון בתקופת המהפכה התעשייתית. זה פשוט כבר לא נכון היום. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תסביר לי למה. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כי עבודות הופכות ליותר ויותר ''חכמות''. הטכנולוגיה (והעולם השלישי) תופסים את מקום הידיים העובדות של פעם ואת שיטות הסרט הנע. אפילו את רוב הכתבניות ועבודות המזכירות המסורתיות החליפו מעבדי תמלילים, מערכות לניתוב שיחות ופלאפונים. עובדים היום צריכים להיות יותר עצמאים מאי-פעם, להיות מסוגלים ליזום בתחומי העבודה שלהם, ולהיות מסוגלים גם להחליף מקום עבודה (ואולי מקצוע) אחת למספר שנים. אחת ההשלכות המעניינות של ההתפתחויות האלה (ואחרות) היא המגמה של שבירת ההיררכיות המסורתיות במקום העבודה. יש היום מעט ''בוסים'' כמו פעם, ארגונים בנויים יותר ''לרוחב'' ופחות בצורה היררכית וכולי (אני באמת מחנטרש כאן. זה לא התחום שלי). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לדעתי הנחת היסוד שאחרי המבחן שוכחים ה-כ-ל לא נכונה. זוכרים חלקים ניכרים מהחומר, לפחות באופן פאסיבי (מושגים נשמעים מוכרים, ההקשר נשמע מוכר). מבחן לא חייב להיות ''לשפוך את החומר'' שנלמד בכיתה. הוא יכול להיות גם יישום של החומר (אנסינים, למשל). המקום שיש בהוראה פרונטלית לתלמידים תלוי במורה. מורה יכול לפנות, למשל, לתלמידים ולא לחכות שיפנו אליו. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כשהייתי מורה צעיר נתתי לתלמידים שלי (גיל 12) מבחן בצורת סיפור שעליהם למצוא בו מקרים מהחומר הנלמד. הילדים לא ידעו מאיזה כיוון לקרוא את המבחן. הייתי המום! | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סליחה שאני מתערב בשיחה המעניינת שלכם. טענת: "הדרך היעילה ביותר למקסם את כמות הידע בהינתן מספר מורים ושעות הוראה נתון, הוא ללמד פרונטלית." זה נכון רק אם התייאשנו מלחנך ילדים לקחת אחריות על הלמידה. אם לעומת זאת אנחנו בונים אצל הילדים אחריות ו/או רצון הרי שניתן להביא ללמידה הרבה יותר גדולה. אצלינו בביה"ס יש ילדים בכיתה א' שנמצאים לקראת סיום חשבון של כיתה ב' ועוד מעט עוברים לחומר של כיתה ג'. יש תלמידים שכל יום לומדים פרק או שני פרקים בתנ"ך לבד. הוראה פרונטלית לא יכולה לעשות את זה ואפילו לא להגיע קרוב. העניין הוא שצריך להיות מוכן לזה שהילד ילמד קצת פחות בהתחלה בזמן שהוא לומד לקחת אחריות. יש דרך קצרה שהיא ארוכה ודרך ארוכה שהיא קצרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"יש ילדים". ומה עם היתר? שוב ושוב עולה העניין הזה: התלמידים החזקים, המוצלחים, החכמים, עם החינוך מבית, יצליחו בלי קשר לצורת החינוך1. השאלה היא מה קורה עם הבינוניים ועם החלשים. 1 אם כי, כמובן, יש צורות חינוך שיוכלו לקדם אותם עוד יותר קדימה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
הילדים הבינוניים מתקדמים בקצב הרגיל של הכיתה שלהם ומקבלים יותר עזרה מהמורים - כי ה''יש ילדים'' אינם גוזלים זמן סתם - הם עסוקים בללמוד. לטווח הרחוק, גם התלמידים הבינוניים יספיקו הרבה יותר מחבריהם העוסקים במציאת דרכים יצירתיות לעבור עוד שיעור ועוד שיעור. ולגבי החלשים, הם הגיעו אלינו אחרי שהמערכת מחקה אותם. לא להאמין כיצד המערכת יכולה למחוק ילד. אנחנו נותנים להם להתקדם בקצב שלהם כדי לבנות לעצמם דימוי עצמי חיובי. אגב, יש ילדים שבמקצוע אחד הם מאחור, ולעומת זאת במקצוע אחר הם רצים קדימה ומרגישים סיפוק. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עפרה, ד''נ רמאללה | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה נשמע מעניין. אולי לא צריך לעשות פה פרומואים, אבל מותר בכל זאת לשאול איזה בית ספר זה? (והאם אתה מלמד שם או הורה לילד שלומד?) | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בי''ס פרטי שהקמנו בעפרה. אני שייך לקבוצת הורים שהקימו את ביה''ס. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
האם השלטונות, משרד החינוך או המועצה המקומית וכו', הצרו את צעדיכם באיזושהי צורה? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השלטונות גבו מהם מס הכנסה | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משרד החינוך מסרב לתת לנו רשיון כי אין לנו לפחות 66 תלמידים וחוזה השכירות על המבנה אינו בתוקף 1. המועצה המקומית כמו משרד החינוך לא רוצה תחרות אז גם הם מנסים לסגור את ביה"ס. הם לא התעניינו במה אנו עושים שם. היחידה שהתעניינה היא הקב"סית והיא תומכת בנו. ככה זה בהרבה בתי ספר שהם יוזמות של הורים. 1 סיבות חינוכיות הרות גורל |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אז איך אפשר יהיה להחזיק את בית הספר הזה עוד הרבה זמן ככה? אתם חושבים על זה? ועוד שאלה, קצת מסובכת: אם בסופו של דבר באמת לא תהיה אפשרות להמשיך, האם אתה חושב שהילד(ים) שלך, והילדים בכלל, ייצאו נתרמים, אפילו שביה"ס פעל במתכונתו רק תקופה מסויימת? (קצרה?). או במילים אחרות - אם לא תעמדו בלחץ, האם בכל זאת תוכלו לומר - "היה כדאי"? הילדים עצמם שלמדו גם במסגרות הרגילות ויש להם מקור להשוואה - הם מביעים איזו דעה, לחיוב או לשלילה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
במדינה הזאת רק כוח עובד. עשרה הורים זה כוח אבל לא מספיק. שלושים הורים זה כוח רציני, ובששים הורים המערכת נכנעת. עד אז אני מניח שאנחנו נשרוד. אנחנו לא לבד. יש עשרות בתי"ס כמונו וזו בדיוק הסיבה שמערכת החינוך נלחמת בנו 1. לילדים מן הסתם יהיה קשה לעבור אבל הרווח שהם קיבלו מכך שהם למדו להאמין ביכולת שלהם להתמודד לבד (עד כמה שהם למדו זאת) תעמוד להם גם במערכת הרגילה. חלק מאלו שהיו במערכת הרגילה לא מוכנים בשום פנים ואופן לחזור. אחרים לא כל כך נחרצים, אבל ברור לי שהרבה יותר טוב להם אצלינו. 1 הם מפחדים שלא יישארו להם קליינטים ובמקום לשפר את המוצר הם נלחמים במתחרים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ומניין ההבטחה של הצטרפות אל הרוב לאחר שיחדשו את בטחונם העצמי? (לא שהוראה פרונטלית כן פותרת את בעייתם של החלשים). אגב, אתה מניח שהמערכת אשמה בקשיים של ילדים מסוימים. הייתכן שהם פשוט מוכשרים פחות מלכתחילה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בשנים עשר שנות לימוד לומדים מעט מאוד. כל ילד שיש לו רצון וקצת בטחון עצמי יכול לעשות בגרות. יש הוכחות למכביר בעניין, כמו כיתות מב''ר. יש ילדים שהמערכת הרסה אותם. אחרים (אולי הרוב) הגיעו עם בעייה למערכת והמערכת שלא מסוגלת להתמודד איתם לא עשתה כלום כדי לסייע להם אלא השתמשה שאותה תרופת קסם על כל הילדים, בכך היא גרמה להם נזק גדול מאוד. יתרה מזאת, המערכת מתיימרת להיות אחראית בלעדית ודורשת כסף וסמכויות. אבל ברגע שיש בעייה היא טוענת שהכל באשמת ההורים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
עוד שאלה, ואני מצטער אם היא נשמעת חצופה: איך כן למדת? הרי ההשכלה שלך אינה שונה בהרבה מזה של המסתדר עם המערכת הממוצע. (אגב, אני חייב להודות שבבית הספר, כפי שהיה בזמני לפחות, לא לומדים הרבה במיוחד. בסמסטר אחד באוניברסיטה למדתי יותר משלמדתי במספר שנים בבית הספר - אם כי חומר יותר ממוקד, כמובן). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים שבבית הספר לא לומדים הרבה במיוחד. לדעתי זה רק מקצין את האבסורד שבמסגרת הזאת על כל חסרונותיה, או בדגש על התכנים הנלמדים במקום על התפתחות אישית. אני לא בטוח שאני מבין למה אתה מתכוון בשאלתך. אין בחברת המידע בעיה ללמוד בלי בית-הספר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אתה מניח יותר מדי הנחות לגבי. אני למדתי בבית הספר ולכן יצאתי בור ועם הארץ ואין לי מושג איך "בחברת המידע" אפשר ללמוד שלא בבית הספר (או באוניברסיטה). כמובן שיש לי השערות - הבסיסית ביותר היא לקחת ספרי לימוד מהספרייה וללמוד עצמאית. אני שואל באיזה מהשיטות האפשריות אתה נקטת (או במילים אחרות, מה האלטרנטיבה הנוכחית למערכת הכושלת). אגב, לדעתי אין *מספיק* דגש על התכנים הנלמדים, ומכאן שטחיותם. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
השתמשתי בביטוי "בחברת המידע" לא סתם כדי להשמע רציני, אלא כדי להבחין אותה מתקופות שבהן היה מונופול על הידע. אני חושב שלאדם לפני כמה עשרות שנים היה קשה הרבה יותר ללמוד ברצינות ללא מעבר במערכת החינוכית והאקדמית. גם אם הוא השיג ספרות מקצועית בתחומים שעניינו אותו (וזה גם לא היה מובן מאליו), קשה מאוד ללמוד ללא פידבק. האידיאל של שפינוזה שיושב מבודד בחדרו הוא אידיאל מקסים, אבל סביר יותר שרוב אלו שאינם שפינוזה פשוט יטעו בהבנת החומר. אבל אנחנו חיים בעולם אחר לגמרי היום, והאפשרויות לקבל משוב הן שונות מבעבר. הדרך שלי ללמוד והאלטרנטיבה למצב הנוכחי אלו שתי שאלות שונות. הדרך שלי היא בנאלית ולא יותר מאנקדוטה לעניינינו, אבל כדי לא להתחמק: השיטות הרגילות, של קריאת ספרים ומאמרים. אני מיודד עם אנשי אקדמיה בתחומים שמעניינים אותי, כך שאני יכול להתעלק עליהם כשאני נתקל בקשיים. מצאתי גם שהספרים של האו"פ הם בסיס נהדר להתחיל ללמוד על נושא ולהמשיך משם הלאה. אני לוקח מדי פעם קורסים באו"פ, ואם פעם יתחשק לי להיות אדם רציני, אני אקח מספיק קורסים לגמור תואר. מובן לי שלא כל אחד בנוי ללימוד עצמאי, ולכן השאלה מהי האלטרנטיבה למצב הנוכחי נראית לי שונה מהשאלה הפרטית שלי. אין לי הצעות קונקרטיות שהייתי רוצה להעלות עכשיו. יש, כמובן, הגות מפותחת בתחום. אני לא ממש מתמצא בה. על איזה תכנים נלמדים אין מספיק דגש? מה היית משנה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שים לב שאמרתי "האלטרנטיבה הנוכחית" - כלומר, לא מה אנחנו רוצים שתהיה האלטרנטיבה, אלא מה עושים עכשיו אנשים במצבך. אבל אכן, השיטה שלך אינה טובה לכולם, ואינה מציעה אלנטרטיבה למי שכן זקוק לשירותי מערכת החינוך, אבל שיטת ההוראה הנוכחית פוגעת בו. אני לא יכול לומר, כמובן, מה הייתי משנה בכל מקצוע כי אני מבין בזה מעט מאוד, ובעיקר מדבר מהתרשמות; במתמטיקה אין ספק שהייתי מוריד את הדגש על טכניקות, שכרגע הוא כבד מאוד, ואולי גם תחומים מסויימים לחלוטין - חישוב אינטגרלים, למשל: הוא גם טכני ולא מבינים ממש את הרעיון שמאחוריו, וגם הרמה הטכנית שלו נמוכה ביותר לעומת מה שמתמודדים איתו באוניברסיטה ולא מכינה לזה ממילא. אני די מופתע שלא לומדים את תורת הקבוצות בתיכון, ואולי גם קצת לוגיקה. גם אלגברה לינארית ברמה בסיסית יכולה להיות די מעניינת, אבל אני לא בטוח כמה אפשר להוריד מהחומר הטכני ועדיין להיות מסוגלים להתמודד איתה. (אני חושב שכבר היה לי כאן דיון על זה עם אלון עמית והוא התנגד לרוב מה שאמרתי - ואני מוכן להעלות השערה נועזת שהוא מבין בזה יותר ממני). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
סליחה, האלטרנטיבה הנוכחית: ליפול בין הכסאות, בד"כ. המערכת לא יודעת להתמודד, וזהו. התוצאה הסופית תלויה בעיקר במעמד הסוציואקונומי שממנו הילד מגיע. אם הוא ממעמד בינוני ומעלה, הוא יכול להשתלב בחברה (עבודה טובה, עסקים פרטיים) תוך שימוש ברשת הקשרים של הקבוצה החברתית (ולפעמים רק תוך שימוש בסימני המעמד). הוא יכול גם להשלים השכלה בשלב מאוחר יותר בחייו. אם הוא ממעמד סוציואקונומי נמוך, נראה לי שלרוב נגזר עליו לשלם את המחיר המלא של מבנה המערכת, ולהישאר שם בין הכיסאות. מתמטיקה היא בעיניי בבירור דוגמא לכך שהתכנים הנלמדים בביה"ס אינם מחוייבי המציאות. כמה בוגרים עושים שימוש בטכניקות לפתרון משוואות, שמשקיעים בלימודן שנים בבית הספר? ומה התרומה שלהן בכלל להשכלת אדם שלא נדרש להן? ובודאי לעומת המחיר של הסבל שנגרם לתלמידים רבים שנאלצים ללמוד מתמטיקה בלי שיש לזה איזושהי רלוונטיות לחייהם בהווה או בעתיד. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
רוב המיומנויות או הידע הנרכשים בבית הספר לא מכוונים להיות פרקטים ברמת ה''מחוייבי מציאות'', אלא מטרתם לחשוף את הלומד למגוון תחומים ברמה מסוימת (כדי לאפשר לו לבחור בהמשך במה הוא רוצה להתמקצע), גם מבחינת מרכיב הידע, גם מבחינת מרכיב המיומנות. לא שאני חושבת שהתוכנית הנוכחית מושלמת, אלא שאני סבורה שבכל תוכנית נמצא דברים מיותרים אם נשאל על התרומה להשכלת אדם שלא נדרש למיומנות. זו, כאמור, לא המטרה היחידה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני כנראה לא מכיר מספיק מתמטיקה. האם מר ו. עוסק ביום-יום בתרגול טכניקות משמימות מהסוג שהיו לימודי המתמטיקה בתיכון שלי? לדעתי, אפשר להעביר את השאלה הזאת לרוב המקצועות האחרים. אל תטעי בי, אני לא מתנגד ללימודים. אבל גם אם נעזוב בצד (לרגע) את עניין ההוראה הפרונטאלית, תוכנית הלימודים נראית לי זוועתית. התוכנית צריכה להתאים לתחומי העניין של ילדים בגיל המסוים, ולמה שדרוש מאזרח מדינה דמוקרטית בעתיד. טכניקות מתמטיות, דוסטוייבסקי וטולסטוי וכו' לא נופלים בהגדרה הזאת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעצם, איזה מין טענה זאת בכלל? למשל, כמה אנשים עוסקים בספרות כמקצוע, שזה מצדיק לימודי ספרות ע"מ שתהיה הבחירה להתמקצע בכך? לא עדיף לקרוא ספרים ולדון על תכנים מאשר לעסוק בטכניקות ספרותיות משעממות? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר לדון בכל מקצוע ומקצוע מהם התכנים האופטימליים, ואני לא מנסה להגן את התכנים הקיימים היום בדיוק כפי שהם. אני מניחה, שכל תוכן שייבחר עשוי להיות מותקף בטענה ש''בשביל מה צריך את זה, אם אני לא...''. לדעתי - זו לא השאלה הנכונה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני חושב שזאת העמדה לא מדויקת של נושא הדיון. השאלה היא האם יש תכנים שמצטרפים יחד לקאנון של התרבות שכל בוגר של מערכת החינוך חייב להכיר. זאת הגישה המסורתית לחינוך (שפעם כללה גם לימודי לטינית וכאלה). אני חושב שהגישה הזאת לא רלוונטית היום. הידע כבר לא מובנה בצורה כזאת. לא נראה לי שיש נחיצות להכיר את דוסטוייבסקי על-פני עוד תנ''ך למשל, ואני לא רואה עדיפות לאזרח בוגר שיודע לפתור משוואות מהמעלה השנייה על-פני אזרח שמכיר רעיונות בסיסיים בפילוסופיה פוליטית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מחזק את ידיו של יהונתן. על מנת להצדיק הפעלת כפיה צריך להיות צידוק הרבה יותר חזק מהאמירה שצריך להיות לכולנו משהו משותף אז בוא נבחר משהו אקראי. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים חלקית בקשר למתמטיקה. פתרון משוואות והתעסקות בלוגריתמים ונגזרות חשובים רק למי שיעסוק במדעים ריאליים (אם כי אני חושב שיש די הרבה כאלו), ושמה, כמובן, אי אפשר בלעדיהם, אבל מתמטיקה היא לא רק כלי לפתרון משוואות, היא גם דרך חשיבה מופשטת, ולימוד תחומים מסויימים במתמטיקה בהחלט יכולים להיטיב עם כל מי שעוסק בהם. לדעתי תורת הקבוצות ולוגיקה הם תחומים כאלה, שיכולים לשפר את החשיבה של הלומד אותם מבלי שיהיו טכניים במיוחד. פרט לכך, באותה מידה אפשר לשאול כמה אנשים יצטרכו לימודי ספרות. אם יש דבר אחד שכמעט גרם לי להפסיק לקרוא, היו אלו לימודי הספרות, אז ברור שהם לא תורמים הרבה לקריאה אצל אנשים, וגם במקרה זה אפשר להתלונן על הסבל וגו'. אפילו בתנ''ך אפשר להתלונן על אותם דברים. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני בהחלט בעד לימוד והתנסות במתמטיקה. ואני בהחלט בעד להחיל את אותו עניין על לימודי הספרות. טקסטים משעממים, ארוכים ולא-רלוונטים לא צריכים להילמד כלל. מדהים בעיניי שלומדים אותם (גם כן לומדים). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם כבר, אני טוענת את הטענה ההפוכה לגבי לימודי הספרות. כשאני למדתי סיפרות, לפמני זיליון שנה בערך, לא רק שלמדתי להעריך ספרות בצורה יותר אפקטיבית, אלא שגם נחשפתי ליצירות חשובות שלא הייתי מורידה מהמדף אחרת. לא כולן מצאו חן בעיני, לחלק חזרתי כבוגרת וגיליתי שהן באמת לא לטעמי, וחלק הערכתי מחדש. הנקודה היא, שבאים אלי לחנות הספרים ילדים עם רשימות קריאה מבתי הספר בסביבה (מרכז תל אביב), ורואים שהמורה כל כך השתדלה לגרום להם לקרוא לפחות משהו מהרשימה, עד שחלק ניכר מהספרים בה אינם ראויים אפילו לתואר "ספרות". מדובר בכל מני סמדר-שירים וגלילה-רון-פדרים (לילדים בני עשרה, לא בני 9). לעומת זאת (וברמת הקוריוז בלבד) הגיעה ילדה אחת באחד מהשבועות האחרונים כשהחנות היתה די מלאה עם רשימה כל כך נפלאה של ספרות לנערות, שחמש או שש לקוחות לקחו ממנה את הרשימה והתמלאו נוסטלגיה מאושרת, התנדבו להשאיל לה ספרים שכבר אינם יוצאים בדפוס, ובאופן כללי ניסו לגרום לה להרגיש כילדה ברת מזל במיוחד כי היא עומדת לקרוא אותם לראשונה. אף אחד מהספרים האלו לא היה "מודרני" או "חדש" או "אופנתי", אבל אני יודעת שהיא תקרא לפחות שניים-שלושה מהם, ותפיק מכך תועלת והנאה. בכלל, אם אפשר לסטות קצת מהנושא, אחת גורמי הסיפוק הגדולים ביותר בחיי הוא הנקודה בה אני מצליחה לגרום לילד (או למבוגר) להבין שאפשר להפיק הנאה מספר טוב. לא רק אסקפיזם (אם כי כבודו במקומו מונח) אלא ממש הנאה אמיתית. קורה לפעמים. לא לעיתים קרובות. ולזכות ג'.ק. רולינג יאמר, שבזכות סדרת "הארי פוטר" שלה יותר ילדים מוכנים לשקול את הרעיון. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יש הבדל די גדול בין לגרום לילד לקרוא את "טום סויר" או "נשים קטנות" ובין לגרום לו לקרוא את דוסטוייבסקי. אני לא חושב שאפשר באמת להכריח מישהו לקרוא את דוסטוייבסקי, ולכל היותר אפשר להכריח אותו "לנסות" את דוסטוייבסקי, אבל לרוב זה יגמר רע. אז צריך להיזהר עם הטקסטים שמלמדים. כמובן, גם צריך, אם כבר מלמדים, ללמד אותם בצורה מעניינת ולא לנתח אותם למוות. איך לעשות את זה? אני חושב בכיוון של דיונים חופשיים בכיתה על הספר, כשהמורה שואלת שאלות מנחות. הבעיה היא שקשה לבחון על זה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
משום מה אנחנו מוכנים לקבל את העובדה שיש שיטות או כלים במתמטיקה, אבל בספרות אפשר להסתפק בדיונים בכיתה. קיימים כלי ניתוח מקובלים של יצירה ספרותית. וחלק מתוכנית הלימודים בספרות היא התייחסות לא רק לתוכן, אלא גם לכלים. המרכיב של ''ללמד באופן משעמם'' הוא לא הכרחי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בדיוק. אבל את הכלים האלה כדאי ללמד על טכסטים שאומרים משהו לרך הלומד, אחרת כל העסק הופך להיות מטרד עבורו. גם את כללי התחביר אפשר ללמד בשפה הלטינית, אבל יותר אפקטיבי לעשות את זה על העברית. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אכן רעיון טוב. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טלי יקרה, דווקא בתור אשת ספרות 'מקצועית', אני תוהה לא פעם אם לא עדיף להתמקד בתיכון בלימודי ספרות ב'בקיאות', ולהשאיר את הלימודים ב'עיון' למי שיחליט לבחור בספרות כמקצוע. כשלומדים בתיכון היסטוריה למשל, לא לומדים מתודות לניתוח ולביקורת, אלא פשוט היסטוריה. מהיכרות מקרוב אני יודעת שספרות היא אחת הדוגמאות הבולטות למקצוע שהדרישות בו יורדות כל הזמן, על-מנת לשפר את הישגי התלמידים. אם את ואני למדנו בתיכון גם סופוקלס וגם שייקספיר, הרי שהיום בוחרים דרמה אחת בלבד. כך יוצא שהמטען התרבותי איתו יוצא תלמיד תיכון לדרכו הבוגרת הוא דל ביותר, ובמקום לנצל את מעט הזמן שמשרד החינוך הותיר ללימודי ספרות, לחשיפה לכמה שיותר יצירות קאנוניות, מבזבזים חלק לא מבוטל מהזמן על ניתוחים ופלפולים. הפלפולים הם לא פעם פלפולי סרק של מורות בינוניות (ויש לי לא מעט דוגמאות משעשעות לכאלה), והכלים לניתוח יצירות ספרות - הם פעמים רבות כלים שאבד עליהם הכלח. וודאי, יש מקום לניתוח מעמיק קצת של יצירות, אבל אין שום צורך להתפלפל עשרה שיעורים על 'שברירים' בתיכון, עדיף להספיק לקרוא עוד כמה יצירות ספרות. גם בבגרות בתנ''ך (לבתי ספר דתיים) הגיעו למסקנה שבמקום לקרוא עשרה מפרשי ימהב''נ על פסוק אחד, מותר להקדיש יחידה אחת לבקיאות. כפי ששתינו יודעות היטב המצב היום הוא שאפשר לעבור יפב את הבגרות בספרות גם בלי לקרוא ולו יצירה אחת בפנים, אלא רק את הגיגיה של המורה. המצב הזה ודאי לא תקין. אולי כפשרה ניתן להציע שילוב בין יחידות עיון ויחידות בקיאות בבגרות, ואגב, לא יזיק לחזור קצת ללימוד שירה בע''פ... | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אפשר כמה מן הדוגמאות המשעשעות? אני אספן נלהב של כאלו. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אבל התפלפלות של עשרה שיעורים על "שברירים" אינה בשל ירידה לנבכי נפשה של חיה-פרומה, עמידה על טיבן של הטכניקות הרטוריות בסיפור או תהיה על מעמדו של המחבר המובלע ביצירה. ההתפלפלות לכאורה היא כי התלמידים או לא קוראים או לא יודעים לקרוא או בעלי יכולת מילולית כה עלובה עד כי יש להאכיל אותם בכפית גם סיפור קליל כזה של דבורה בארון. אם הייתה רמתם מספקת היה אפשר להספק גם בשני שיעורים על הסיפור הזה. "שברירים" אפרופו היא כבר אאוט: היום מלמדים את "לשבור את החזיר" של אתגר קרת שאותו אני נותן נותן לתלמידים האמריקאים שלי לקרוא כדי לקבל קרדיט נוסף. אין להסתפק בלימודי בקיאות אבל יש לבחון גם עליהם. אם הבחינה מאפשרת לתלמיד להצליח מבלי לקרוא דבר או לקרוא רק מעט הרי יש לשנות את הבחינה ולא את שיטת הלימוד וכבר הוצעו הצעות. באוניברסיטה יש למשל "בחינות בקיאות" שאינן מחליפות את הבחינה הסופית אלא תנאי לה. ותלמיד שאינו מסוגל לעמוד בדרישות שבהן עמדו דורות לפניו - תמיד טענתי שאין מקומו בבית הספר, אבל לי איש אינו מקשיב. לגבי שיטות הניתוח שאבד עליהן הכלח - נו, הכלח עוד לא אבד לגמרי, אותן שיטות ישנות הן יעילות עד טווח מסוים, הן מניחות בסיס טוב להמשך והן קלות להבנה ומעבר לכך: ניתן ללמד אותן כי מעצם טבען הן לוגיות ונתפסות. במה היית מחליפה אותן? פמיניזם ופסיכואנליזה ב"שברירים"? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תלמיד שאין מקומו בבית הספר - היכן מקומו? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מקומו במקום שבו היה ממוקם לפני ארבעים שנה - ברחוב שבו יוכל להרוויח את לחמו מבלי לעלות כסף למדינה ולהפריע לחבריו ללמוד או בבית ספר מקצועי שבו ילמד מקצוע מועיל ולימודים עיוניים ברמתו שלו. בית הספר אינו בייביסיטר. מה קורה כאשר מנסים ללמד עורב אלגברה? בדיוק מה שקורה כשמנסים ללמד ירמיהו ועגנון תלמיד שבקושי קורא או מבין מה הוא קורא. הוא לא מתקדם "כפי יכולתו" אלא אינו מתקדם כלל ועוד מעכב את הכיתה כולה. תלמידים כאלה יש לרכז בכיתות נפרדות ואף בבתי ספר נפרדים וללמדם לפי רמתם. ו"לפי רמתם" אין פירושו "ייגשו לבגרות לפי יכולתם" (משמע ילמדו לבגרות ולא ילמדו דבר), אלא ילמדו קריאה, חשבון ואנגלית באופן שיתרום להם ויקדם אותם במעט - אולם יקדם. אם ילמדו היסטוריה ברמה נמוכה יותר - ידעו מעט היסטוריה אולם ידעו. ילמד ברמת בגרות - ולא ידעו דבר. זה שילד בן 17 עוד לא עושה אותו מסוגל לעמוד בדרישות שבהן עומדים בני 17 אחרים. פעם זה היה נקרא "תעודת גמר". לימוד כזה הרי הוא לימוד לשמו כי אין בגרות באופק. לימוד כזה, בפירוש, מייצר ידע ומיומנות ומבדיל בין "בור ועם הארץ" ל"חסר תעודת בגרות". שם תייצר אזרחים משכילים יותר גם אם אין להם תעודת בגרות. לימוד כזה, אני סבור, יקרב אותם תלמידים יותר אל הבגרות מאשר לשאוף לבגרות "חלקית" - שכן יקנה מיומנויות הנדרשות להשגת אותה בגרות. מיון כזה יש לעשות בכיתות ט' - 9 שנים קיבל כל תלמיד הזדמנות שווה. אם עד אז לא למד קריאה וכתיבה כהלכתן (ורבים אלה) - יופנה ללמוד מיומנויות אלה. לא ילמד ירמיהו תלמיד שלא מסוגל לקרוא עיתון. אבל כבר צלבו אותי פה על רעיונותיי המעוותים ואני לא צופה שהם יתקבלו אי פעם, אם כי אותה "חזרה אל הבסיס", שעליה הכריז משרד החינוך אולי מדליקה אור בקצה המנהרה. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
ואולי עדיף ללמד את הילדים משהו במהלך 9 השנים. הסיבה שהם לא למדו כלום 9 שנים זה בגלל שבכיתות ב', ג', ד' לא היו מוכנים ללמד כל ילד לפי הרמה שלו. אם ילמדו כל ילד לפי רמתו לא יווצרו כאלו פערים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
שוב חוזרת שאלת המשאבים. ברור שהכי מוצלח היה לתת מורה פרטי לכל תלמיד. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא. כאן נכנסת שאלת הניצול הנכון של המשאבים. חלקי את הכיתות ל 10 ילדים בכיתה, ולמדי כל כיתה שעתיים ביום. בשאר הזמן שימי את הילדים באולם גדול עם משחקים (ואולי גם פינות להכנת שיעורי בית), או שישחקו כדורסל בחוץ. ובאותם שעתיים תלמדי את הילדים. תשדלי גם שהכיתות הקטנות תהיינה הומוגניות ברמה ושאת האנטגרציה הם יעשו בזמן המשחק. זו סתם דוגמא אחת לניצול יותר יעיל של הכסף. יש אלף דוגמאות אחרות. הבעייה איננה כסף אלא חופש שיאפשר לאנשים עם רעיונות טובים לתת חינוך יותר טוב. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בהתחשב בכך שירמיהו עצמו לא היה מסוגל לקרוא עיתון, המן הנמנע שהחמרת בדרישותיך? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
לא, לא החמרתי. היום נדרש כל כך מעט מתלמידים והמערכת כל כך עיוורת לתוצאות שהם מניבים. קח למשל את בחינת הבגרות בדקדוק שאני אישית הכנתי עשרות תלמידים אליה. הבחינה הזו ניתנת לרוב בסוף כיתה י'. כבר שם ניתן לראות בבירור, בצורה חדה ביותר, את היכולת המילולית הנמוכה של התלמידים. אחד הקטעים הקשים ביותר הוא קטע ההבעה - שהוא בערך ברמה של כיתה ח'. כשהם נדרשים לסכם קטע או לכתוב פסקה - ישמור השם מן התוצאות. כבר שם ניתן לנבא בקלות מה יעלה בגורלם (ואפשר גם הרבה קודם) אולם גם נכשלים ממשיכים לצעוד במערכת אף שאותו כישלון הוא נבואה לכישלון בכל המקצועות המילוליים. ואם ישנה בהם הצלחה היא בשל הרמה הנמוכה הנדרשת וכי ישנה נטייה תבוסתנית להפריד יכולת לכתוב מיכולת לכתוב תשובה בהיסטוריה. הבחינה בדקדוק חושפת את מערכת החינוך במלא מערומיה. שם אי אפשר לטייח למרות הצניחה הדרסטית ברמת הבחינה. היה לי למשל מחזור שטעה כולו בניתוח המילה "מלאים" במשפט "הם מלאים אותנו" משום שלא הכיר את המילה (למרות אותו "הקשר" שבו אוהבת המערכת להיתלות). כך גם בפועל שבמשפטים "העשן היתמר" "העורך מגיה" "המשרד ממוחשב" ועוד מילים חביבות שאינן מגיעות לרמתן של מילה כ"כפן" או "אלונטית". אבל אותם תלמידים ממשיכים במערכת וכולם מרוצים. משרד החינוך מרוצה כי הוא זוכה לפופולריות בשל עיקרון "כולם זכאים לגשת" ובעיקר כי הוא חוסך כסף רב: זול יותר ללמד מתמטיקה מאשר להקים סדנת ענק למכונאות. התלמידים תמימים מאוד ומאמינים כי אם הם "במערכת" ולומדים "לקראת בגרות" הכול יהיה בסדר ולהורים יש בייביסיטר ממשלתי. מה טוב מזה? |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מה פירוש לטעות ב"ניתוח" הפועל בדוגמאות שהבאת? הם לא יודעים מה משמעות המלה, לא יודעים מה השורש שלה, לא יודעים לנקד, לא יודעים להטות לזמנים אחרים? (לא כל החטאים האלה מזעזעים באותה מדה). | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
כמעט כל הנ"ל. ניקוד כבר לא נדרש היום( ובצדק! רק שמאז ירדה דרישה זו התחילה המערכת להידרדר). לשורש ולהטיות הם נדרשים והבנת המשמעות נלקחת כדבר מובן מאליו שנמדד ביכולת לזהות שורש, בניין ולהטות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
"מיון כזה יש לעשות בכיתות ט' 9- שנים קיבל כל תלמיד הזדמנות שווה. אם עד אז לא למד קריאה וכתיבה כהלכתן (ורבים אלה) - יופנה ללמוד מיומנויות אלה. לא ילמד ירמיהו תלמיד שלא מסוגל לקרוא עיתון." האם אתה סבור שאותם "רבים אלו" (כיום) הם תוצר של ליקויי המערכת או של חוסר יכולת מראש?האם התלמידים כיום מקבלים "הזדמנות שווה"? אני יודע שגם אנשים הסובלים מפיגור שכלי ברמות קלות יכולים ללמוד לקרוא ולכתוב, אין שום סיבה שאנשים בעלי מנת משכל תקינה לא יוכלו לעשות כן (ואולי אפילו גם להבין ירמיהו). |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
זה לא משנה מה מקור הבעיה וסביר כי היא שילוב של שני הגורמים: יכולת נמוכה וליקויי המערכת ובעיקר: יכולת נמוכה במערכת לקויה. אבל זה לא משנה: אין טעם לתת עוד מאותה תרופה לאחר שהוכח כי אינה עובדת על החולה. אין טעם לפצות תלמידים שלא קיבלו דיים בבית ספר יסודי בתגבורי יתר בתיכון. אני בעד להשקיע עוד ויותר ברמות ההתחלתיות על חשבון תגבורי היתר האדירים שמושקעים בתיכונים. לתיכון עיוני צריך להגיע מי שכבר הוכיח את יכולתו (באותה רמה עלובה שנדרשת). רק מה, השקעה ביסודי תניב תוצאות בעוד יותר מעשור והשקעה בתיכונים תניב ציוני בגרות משופרים עוד שנה ובזה מעוניינת פרת החינוך הנוכחית. הרי היא במלכוד, המסכנה: היא רוצה גם לצמצם הנשירה וגם לשפר ממוצעי בגרות. אבל ככל שינשרו פחות יהיו יותר תלמידים חלשים במערכת ולכן ממוצע בגרות נמוך יותר. לכן הפתרון הוא הורדת הרמה שאינו נמדד אלא בטרוניותיהם של מורים ולא במספרים מדויקים. מורים אגב, כבולים בנדר של שתיקה שדורש חוזה ההעסקה שלהם ולכן נמשעים פחות. אם היו מראיינים אותם אישית, היו חוסכים את כל ועדת דברת. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
תגובה לאור, וגם לדובי: דוגמאות משעשעות: למהות שמה של חיה-פרומה: כמו חיה פצועה שפרומה מהחיים... (פרומה ביידיש זה כידוע אדוקה בדתה, או במילים אחרות דוסית)[המורה שלי בכיתה ח'] על מראהו של התינוק ב'שם ויפת בעגלה' למנדלי מו"ס: "לא היתה בו אפילו טיפת דם כחרדל". פירוש: צבע עורו צהוב וכמוש. (המושג טיפת דם כחרדל הוא מושג מהלכות נידה המתייחס לגודל כתם הדם ולא לצבעו)[הפנינה הזו שייכת לפרופ' מכובדת לספרות...]. ביחס לשיטות שאבד עליהן הכלח - אני מתכוונת למושגים בעיתיים כמו דמות עגולה ושטוחה, שאפילו תלמידי תיכון עמדו על סכמתיות היתר שלהם. ולא - לא התכוונתי ללמד פמיניזם ופסיכואנליזה בשברירים, ואפשר גם ללמד סוגי מספרים, עיצוב זמן וכדו'. הכל שאלה של מינון. הרעיון להציב בחינת בקיאות כתנאי מקדים הוא רעיון מצויין, ואגב, הייתי עושה בחנים כאלה כשלימדתי מגמה, והיו תלמידים שהודו בפני כי זו הפעם הראשונה שבה נאלצו לקרוא ספר (ולא היה עליו סרט). ומה שיותר מדהים - הם אפילו נהנו. אגב: לשבור את החזיר עשוי למשל לפתוח פתח לדיון חשוב בפוסט-מודרניזם. כמה מורים עושים או מסוגלים לעשות זאת? כמו שהערת, אין טעם ללמד עורב אלגברה. חלק מתלמידי התיכון לא מסוגלים לנתח פרוזה וודאי שלא שירה, אבל לקרוא אותה הם יכולים, ולא יזיק אם יהיה קובץ שירים שכל בוגר תיכון יודע בעל-פה. לא מזמן ראיינו יהודי שעלה מעירק בגיל שמונים וזכר בעל-פה את 'אל הציפור' שלמד בביה"ס היהודי בבגדד. חשבתי לעצמי שילדים שלומדים בישראל מכירים בעל-פה לכל היותר את 'קן לציפור'... |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אם תלמידי תיכון עומדים על הבעייתיות שבחלוקת דמויות לעגולות ושטוחות (עם איוך של סטטיות ודינמיות) - מה טוב! יעמדו על הבעייתיות ויעשו במונחים שימוש מושכל וביקורתי. מונחים בעייתיים עדיין יכולים להיות מונחים יעילים אם עושים שימוש ביקורתי. אני אישית טרם נתקלתי בתחליף למונחים אלה וגם איני בטוח שאני יודע למה כוונתך בבעייתיות שבהן. אשמח להבהרות. מעניין שאת בעד להחליף צמד מונחים חביב זה בשל הבעייתיות שבו ובאותו זמן בעד לפתוח דיון בתיכון על מונח בעייתי אלף מונים כמו פוסטמודרניזם. נו, הייתי שמח להיות נוכח בדיון כזה עם תלמידי תיכון שספק אם ידעו פוסט-מה. לגבי לימוד בעל פה - תמיד הייתי בעד. ערכה של שירה עולה שבעתיים כשאר מדקלמים אותה. לא יזיק באותה הזדמנות גם ללמד את יסודות הפרוזודיה שהופכת את הדקלום לחגיגה של ממשץ |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
התחליף שאליו התכוונתי: סולם המורכבות של אבן. לדעתי הוא פשוט למדי להבנה גם לתלמידי תיכון. נכון, לא בכל תיכון אבל באזורים מסויימים תלמידים נחשפים למונח פוסט-מודרניזם, (בעיקר כשם גנאי לכל מיני דברים שמבוגרים שמרניים שבסביבת לא אוהבים, מבוגרים שמן הסתם מצטטים גם הם מונח לא ממש מובן להם), ואפשר להסביר קצת, גם אם זה לא יהיה דיון אקדמי. מושג האמת היחסית למשל, חביב מאוד על תלמידים, שמגייסים אותו לטובתם, בלי להיות מודעים לכך שהם חיים ומצטטים תרבות פוסט-מודרניסטית. (ייתכן שסוג כזה של דיון באמת מתאים רק ל 5% מהתלמידים, אבל כמו שנאמר כבר בדיון זה - אי אפשר לישר קו רק כלפי מטה. איך שלא יהיה ייתכן שהוא חשוב יותר מדיון במונחים טכניים של תורת הספרות). אשר ליסודות הפרוזודיה - אפילו באוניברסיטה רוב הסטודנטים מסתבכים עם פרוזודיה, למרות שאני נוטה להסכים עם התרומה שבדבר. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
העובדה שאפילו באוניברסיטה תלמידים מסתבכים עם פרוזודיה אינה כמובן סיבה לבטל את לימודה אלא לשפר אותו. בעבר, אפרופו, היו לומדים את הנושא גם בבתי הספר. היום הוא הפך בחירה גם באוניברסיטה. שם, כמו כן, נוטים להקל בלימוד יוצאי הדופן הרבים במסגרת "יסודות הדקדוק". פעם הם היו בתכנית הלימודים בבית הספר התיכון. קושי אינו סיבה להתחמק מלימוד אלא לשפר אותו, ונושאי הלימוד צריכים להיקבע באופן חיצוני ולא לפי הצלחת התלמידים. אם זה היה הקריטריון, לא היו לומדים דבר. כפי שאמרת, אין מיישרים קו כלפי מטה. ביטולם של נושאי לימוד רק מוריד את הרמה. מה שהיה אפשרי פעם ודאי אפשרי היום. אני תמיד האמנתי בגישה אחרת: מי שנמחק מן המערכת אינם נושאי הלימוד, אלא התלמידים שלא מצליחים ללמוד אותם. מושג הפוסט-מודרניזם אינו נראה לי חשוב יותר ממונחים בתורת הספרות, שאינם נראים לי טכניים כלל, ואותם מונחים הם תנאי להבנת הזרם הזה וזרמים אחרים. עם זאת, הנושא חשוב ואפשר ללמדו ביחד עם חבריו: קלאסיקה, קלאסיציזם, רומנטיציזם, סימבוליזם, מודרניזם ופוסט מודרניזם. לימוד חלקי גרוע מאי לימוד כלל. השגיאה הזאת נעשית גם באקדמיה, והתוצאות מחרידות. את סולם המורכביות של אבן איני מכיר (שכן איני בקיא כל כך במחקר הספרות העברי) והייתי שמח לו יכולת לפרט מעט. איני יכול לחשוב על הסבר מורכב פחות מזה של דמויות עגולות/שטוחות ודינמיות/סטטיות. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
יוסף אבן, הדמות בסיפורת, תל-אביב 1979, עמ' 33 - 44. (סולם ההתפתחות, סולם המורכבות, הסולם המימטי והסמלי) |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מניח שהמטרה של שיעורי הספרות היא לא ללמד את מה שמכונה ''תורת הספרות'', אלא לגרום לתלמידים להכיר ספרים ולרצות לקרוא. אם המטרה של שיעורי הספרות היא ללמד את התלמידים מיני שיטות ניתוח ספרותיות, הרי שהם עושים זאת כרגע, אך הורגים את החולה - השיעורים הללו משניאים את הקריאה על הרבה תלמידים. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אני מסכים. אבל כיצד זה קשור ללימודי ספרות בבי"ס? | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
מי שמך, מר אורן, לקבוע מהו טקסט משעמם, ארוך ולא רלוונטי? אני נהניתי מאוד מהחטא ועונשו. כל כך נהניתי עד שכיום יש לי בבית כמעט כל ספר של דוסטוייבסקי שתורגם לעברית1. אז אתה תחליט מה ארוך ומשעמם? או, נשאל זאת אחרת, מה לא "משעמם ולא רלוונטי" לדעתך? 1 פרט ל"השדים" שטרם קניתי. |
|
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
בעניין דוסטויבסקי אני חושב שמר אורן מבטא את דעתם של רוב תלמידי ישראל. מסתבר שיש קושי גדול להכריח תלמיד לקרוא ספר שהוא אינו מוצא בו עניין, ולכן אולי כדאי לוותר על המלחמה הזאת מראש. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
טוב, אז ניתן להם לקורא את קופיקו בשיעורי הספרות, אם כך. | |
|
|
|
|
|
||
|
||||
|
אולי אפשר לחשוב על משהו באמצע? אני חושב שאת מה שמנסים ללמד בשיעורי הספרות אפשר להשיג גם אם ילמדו טכסטים אחרים, פחות כבדים מהקלאסיקה הרוסית הותיקה. אם זה ייעשה כראוי, יש סיכוי שחלק מהתלמידים יקראו את החטא ועונשו מאוחר יותר, מרצונם החופשי (נניח לרגע שזה חשוב. אישית לא מצאתי בדוסטוייבסקי שום דבר ממש ראוי לקריאה). | |
|
|
| חזרה לעמוד הראשי |  |
| מערכת האייל הקורא אינה אחראית לתוכן תגובות שנכתבו בידי קוראים | |
 RSS מאמרים |
כתבו למערכת |
אודות האתר |
טרם התעדכנת |
ארכיון |
חיפוש |
עזרה |
תנאי שימוש
|
© כל הזכויות שמורות |